生命化

生命化（通用12篇）

生命化 篇1

一、给学生一个发展的支点, 让他们拥有诗意的心灵

随着课程改革的不断推进, 我们提倡让世界成为孩子们的教科书, 作为一名小学语文教师, 我们应该多思考如何把学生引领到五彩斑斓的世界中去。教师海纳百川, 才能成就一节精彩的课。孩子们特别钟情于那些充满形象、充满情感的学习氛围, 因此, 我们要多创设生动逼真的情境, 让学生实现语言和精神相互交融于真实的场景中, 在诗意的语文生活中, 使心灵之翼在智慧的、愉悦的、浪漫的诗意间自由翱翔。如, 在教学《真想变成大大的荷叶》一文时, 笔者真正引领着学生走进了这首小诗, 唤起学生以往的生活经验, 唤醒他们诗意的心灵。于是, 这节课, 孩子们听到了诗中的各种声音, 发挥想象, 他们听到了秋虫呢喃, 高粱欢笑, 甚至听到了秋雨落在雨伞上的啪嗒声……而在教学《母亲的恩情》一文时, 在学生理解了课文内容后, 笔者让学生说一说此时最想对母亲说些什么, 做些什么。孩子们争先恐后地将自己的真情抒发着, 那一首首小诗饱含深情, 那一句句话语发自肺腑, 让人感动万分。可见, 学生的灵性一旦被有效激发, 他们是多么善于浮想联翩啊!

二、丰富多彩的学习活动, 让语文课堂涌动生命之花

新课改强调学生应进行“自主、合作、探究”式学习, “歌舞晚会式”“答记者问式”“拔河式”……这些都是学生喜闻乐见的学习活动, 使语文课堂更民主、更开放, 一改往日教师垄断课堂的局面。为了让课堂更具有生命力, 笔者采取的组织原则是“三主”“三不”, 即让学生在活动中学、在玩中学, 在学中思, 在学中悟, 以“活动”为主、不将学生“锁住”;让学生围绕目标对教学内容进行自主选择、对喜欢的学习方法自主选择;以“发现”为主、不“替代”学生, 让他们在自主探究的过程中去发现结果或规律, 教师不包办;以“鼓励”为主、不将学生“钳制”。在这样的课堂上, 学生能拥有自由与宽容, 能赢得自信和勇气, 思维的闸门被打开, 智慧的浪花迸发, 收获成功的喜悦。如, 笔者在教学《将相和》一课时, 先让学生自读课文思考:这篇课文围绕将和相写了哪几件事?学生很快就归纳出“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”。之后, 让学生选择学习自己喜欢的故事, 同一爱好的学生分成一组进行交流, 一起合作并通过表演的形式进行汇报。学生通过自读课文、表演、采访等学习活动, 轻松走进了文本, 走进人物的心里, 蔺相如顾全大局和廉颇知错就改的精神打动了每个学生, 使课堂涌起了生命之花。

三、引导学生体验生命的价值, 迸发出“创造”这一生命活力

小学语文课堂教学对学生独特体验要倍加尊重, 鼓励他们自我超越, 发掘学习潜能, 体验生命的价值。如低年级中的阅读课文大多都是孩子们喜欢的童话、寓言、小故事, 笔者采用一些有意思的、快乐多变的学习方法, 如读读、唱唱、画画、比比、演演、说说等等。如, 二年级上册的《水乡歌》《云房子》, 我们就可以引导孩子们在音乐中画一画, 演一演;孩子们对《狼和小羊》《狐狸和乌鸦》《小动物过冬》《青蛙看海》这类课文特别有兴趣, 我们就给他们充分的自主权, 或解说, 或表演, 或补充, 让课堂异彩纷呈、活力四射。每一个正常儿童都有一个美好心愿, 那就是渴望伟大。而作为教师, 我们的使命就是努力呵护这种愿望, 让学生建立学习的信心, 在思维碰撞中多层次、多角度地体验生命的意义在于“创造”。再如, 笔者听过的一位教师在执教《称象》一文时, 向学生提出了一个问题:“如果曹冲生活在我们这个时代, 可能还会想出哪些好办法呢?”孩子们展开了一番讨论。有的说:“不用搬石头, 那太费劲了, 可以让一群士兵站在船上, 同样可以称出大象的重量!”也有学生想出了妙招:“可以请小动物们来和大象玩跷跷板的游戏。当跷跷板停止摆动平衡的那一刻, 称一下小动物们的总重量那就是大象的重量。”就这样, 在孩子们一片欢愉声中, 思维的火花不断被碰撞出, 不断迸发出“创造”这一生命活力。

生命化 篇2

从上世纪90 年代以来，由中国人民大学哲学教师黄克剑为指导、以《 明日教育论坛》 主编张文质所推动的，主要在福建中小学进行的“生命化教育”实验，由于其生命化教育思想极具冲击力以及民间的“草根”的实验立场，逐渐引起了全国许多教育界人士的注意。稍后，我国教育理论界开始了生命教育的研究，其中尤以冯建军的《 生命与教育》，更进一步引起人们对教育生命观的关注。而我一直很关心张文质所进行的生命化教育实验。2006 年初，张文质等著的《 生命化教育的责任与梦想》 出版了，当捧到手里阅读时，我不禁悴然心动，再一次被生命化教育实验的理念及其成果所震撼。这本书，不是教育理论界的人士作序，而是北大现代文学的研究者钱理群教授作序。书分四辑，第一辑为张文质就生命化教育的阐释；第二辑是基层教师实验的感言；第三辑为黄克剑的三篇文章，阐释了生命化教育的思想渊源；第四辑则是实验学校的总结与介绍。显然，这不是一本系统的理论著作，而是更多带有随笔、对话、讲演以及实录性质的实验结集。唯其如此，就更引人喜,尤其是黄克剑的教育哲学层面的阐释，哲思扑面，张文质的演讲与对话，充满草根情怀、诗人气质、生命关怀，亦令人神思激荡。我更为关注这项实验对于教师发展的意义。其实，这项实验本来的意义就是“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”，这正是任何教育改革的“内在动力与内在尺度”。也正由于此，这项改革实验对于教师发展就更有启示意义。教师的发展始终与教师对于教育真谛的思考相同步。在我国的教育发展历史上，教育曾屈从于政治，最终流于推行极左思潮的工具；教育也曾成为经济的附庸，导致功利与短视；教育还曾想亦步亦趋地为社会服务．结果也在一定程度上影响了人的全面而有个性的发展。教育在外在压力下，被扭曲了，丧失了自我，丧失了自我发展的内在理路与本质。教育为了什么？教育应做什么？我们现在逐渐清醒了，教育要为人的发展服务，促进健康生命的成长。从这个角度说，生命化教育，揭示了教育的本质的功能。张文质说：“什么是生命化教育？如果一定要 用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。”在生命化教育的教师词典中，更多的是富于人文关怀的词语，如：生命、慈祥、耐心、脆弱、信任、热情、开放、活力、宽容、同情、尊重、期待、爱„ „（见本书《 跨越边界― 生命化教育的一些关键词》）一定会有人觉得疑惑：难道教育不传授知识吗？当然，生命化教育也要传授知识，但是它反对教育过程的知识化，而主张教育过程的生命化。黄克剑说“教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。”他还说，“教育所要做的可以放在三个层面上去理解，即授受知识，开启智慧，点化、润泽、成全生命。知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧也不过是飘忽不定的鬼火荧照。”

张文质还具体阐释了生命化教育的内涵。首先是对于可能健全的生命的成全。所谓成全，就是第一要“培植每一个人对生命的敏感，对生命的珍视，包括对生命的敬畏感”, “要让这么一种顽强地活着、努力让自己活得更好的理念成为我们课堂中重要的、最激动人心的内容。”第二是“引导孩子树立过有尊严的生活的意识”。第三，“要引导人对更美好的未来充满期待”。第四，“就是要使学生

对自己、对自己的生命的价值、未来发展的可能性更有信心”。其次，生命化教育的内涵还包括教育要随顺人的生命的自然。这就要有一个乐观的学生观，增强对学生的基本信任。最后，生命化教育，也必然是个性化的教育。“生命化教育的核心是成全人，既要成全学生，也要成全教师”。我捧读此书，觉得最突出的启示是：

第一，就是引导教师对于人生意义的觉醒，看到教师发展的方向、发展的可能性，追寻到教职目标所在。教师的工作，往往使人局限在一个小圈子里。有些人觉得教师的教学工作，日复一日，年复一年，没波澜，没起伏，没悬念，好像教师就是没有大的作为，因而就把自己职业的内在意义与价值淡忘了。看不到人生的意义，也就很难看到教育工作的价值。生命化教育让教师认识到教育的真谛，生命的呵护，不禁顿感责任重大；生命化教育让教师体验到教育的独特魅力和“生命个性与生命个性的相接”所展现的真善美境界。第二，在教职生涯中，要自我教育，自我提升，不断充实自己，以教职为天职，“使自己的教学工作不断成为心理之需和幸福的源泉”。正如钱理群在序言中所说：“教师生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本质而获得，因而它所引发的是黄克剑教授反复强调的教师的‘天职’感：‘把精神的中心守在教育成其为教育的东西上’, ‘直接从那里吸收到教师的一种尊严，吸收到教师成其为教师的那种生命的滋

养’, „ „ 心中坚守的唯有教育的本分，对教育的承诺，对教育的热爱、激情，以及对自己的一份期待，这被教育所召唤的心里的东西，是什么力量也不能摧毁的。”第三，生命化教育也要追求教师生命的幸福，让教师日常化的生活能够过的更有滋味一些。张文质曾讲过一件事，很有意味。一次，他对晋江一位怀孕的教师说：“等你的孩子生出来，我给你一个建议，以后带孩子出去吃饭的时候，一定要带他到一个环境优雅、可以让他对生活充满期待的餐馆，不要到乱七八糟的地方吃饭，这样他对生活会要求更高一些。”为什么？张文质说：“对美好生活的追求应该作为我们对生活的信念。„ „ 不要认为老师这个职业就是‘蜡炬成灰泪始干’，这种比喻是可怕的。人都是作为一个具体的肉身而存在的。当我们对美好生活有所期待的时候，我们就会有意识地去改变自己。”

第四，教师的教学是“慢”的艺术，需要教师的耐心与等待。孔夫子说过，“不知为不知，是知也”。教师对学生的教育工作也有其难以一时企及之处。学生对于知识的获得，也是一个困难、缓慢的过程，更不用说其作为人的成长的曲折、艰难。教师经常无法洞悉学生的需要，难以作出恰当的判断，这是正常的。我们需要“一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程”。“所以也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识、同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。”

生命化教育即使在张文质看来也是一种理想。可悲的是，我们往往把理想和现实的追求对立起来。其实这应是教师坚定不移的教育理念。什么是理念？黄克剑指出，理念是从柏拉图的哲学术语里借用来的。“‘理念’是指一种极致状态，一种完满到无以复加的境地。”黄克剑比喻说：“最圆的圆，或圆满到无以复加地步的圆是几何学上的圆，它只在我们的心目中存在，我们却永远无法把它画出来或造出来，因为在经验的现实中我们无法找到一个几何学意义上的绝对平面，也无法得到几何学意义上的没有宽窄、厚薄因而没有体积和面积的点― 无论是动点，还是静点。几何学上的圆不可能获得经验的或感性的存在，但它的存在却不能说是虚假的。它是一种真实，一种虚灵的真实”。

生命化教育就是这样一种“虚灵的真实”的理念。这种“虚灵的真实”的教育理念，又有极

生命化的解读 篇3

在大学，不管是汉语言文学系还是哲学系，只要讲先秦，都会涉及诸子百家，涉及那些著名的文献。黄克剑执教的“先秦诸子思想”这门课程(或者说《由“命”而“道”》这本书)最令人瞩目之处，是其“生命化研究方法”。黄著藉此与相关研究区别开来，而显示出独异性。这独异不在于通常所谓另辟蹊径从而更接近“客观”。而在于使生命与历史相互成全。他这样说：

重要的当然不在于如何从中摆脱出来以便使自己获得一种纯粹“客观”的视野，而是在于如何正视这种对历史诉诸切己生命的阐释。从而让尽可能不落于狭隘的生命成全历史，让在阐释中被升华着的历史成全生命。我称这种使生命和历史有可能相互成全的研究方法为生命化的方法。

“生命化”是黄克剑二十多年来一以贯之的学术风格。很早以前，他在一本书的后记中就这样概括过自己的学术生涯：“治学的底蕴原在于境界。有人凭藉聪明，有人诉诸智慧，我相信我投之于文字的是生命。”这样的问学路向，这样的生命韧性与对学术的执著，在当代学人中，是一种“珍稀”。

生命化其实是一种以心印心的感通，本该心照而不宣。但他是一个职业学者，不得不著书立说，不得不舌耕于讲堂，这样也就不得不对很难诉之于概念的心曲给以命名。然而一用语言，就会有麻烦。这种麻烦不只是本体论中通常要碰到的“言、道”之悖，更来自于对话中的接受背景。在时下语境中，无论是“生命化”还是“方法”，都容易引起歧义。“让在阐释中被升华着的历史成全生命。”这很容易让人联想到现代解释学。生存论解释学在解释事件中创造事件，这也是一种生命化。然而解释学在很多人那里仍只是一种认识论意义上的诠释手段。而且即使是生存论意义的解释学，也还是不能走近黄克剑的“生命化”。因为这抽掉了他的价值之思与人文情怀：生命化阐释所成全的不只是“客观”真理，甚至所谓“视界融合”，更是一种生命“境界”的沟通。

“境界”也是一个易生歧义的用语，尤其是在对儒家作一种辩说的时候，很容易让人想到“道德境界”。没错，黄克剑十分看重儒者的道德人格，然而其理论的立基处不在这里。或者换言之，作为学术探寻，他更看重的，是这道德人格后边的原因。他批评黑格尔忽视了孔子的哲人品质，主张在“价值形而上学”的识度看儒学的“境界”。这一识度使他获得了一种比新儒家更为广阔的视野，也使儒学与其它经典互相对话、互相发明成为可能，他的先秦诸子研究就是在这种背景下进行的。黄克剑试图以取法于西方的“价值形而上学”来打通整个“轴心时代”的中西各种学说。这种打通会不会显得牵强?比如说用“心韵”去读解西方哲学。比如说用“境界”去诠释苏格拉底与耶稣，比如说将本于佛学的“境界”一词泛化为一般，还比如说把法家、阴阳家与儒、道置于同一个“由命而道”的层次上，这都可能引起非议，读者可能执于名相之别(这在学术上是必要的)，而忽视其中的启示。他对轴心时代“由命而道”的认定是其“生命化研究”最有创获的学术成绩。细节当然也是重要的，但我愿意看到读者把致力点放在大处。

黄著借用或自造了很多语词来抉隐探微，这些语词似可简约为“生命化”、“价值形而上学”两个概念。从根源处讲，此两者其实也是“二而一”的问题，如果要分别，“价值形而上学”侧重学术探究，“生命化”侧重人格旨归。

对黄克剑来说，咬着问题不放的学术态度首先是一种生命的自救，他信这种自救可以成功。然而黄克剑身上终究还流淌着中国士人的血，他虽然决不轻慢却难以效法西人那种为知识而知识的冷静，他更拒绝做麻木不仁的自了汉，所以从他的著作很容易读出一个当代中国学人充满民族悲情的挣扎。他虽然不惮独行，却也希望有更多的同行者，下面这句话也许不经意地包含了一种提醒或期许：“一个研究者如果试图借着对芜杂的知识碎片的拼接或连缀走近先秦诸子，他也许一开始就同他想要接触的对象隔膜了。换一种方式，如果求诸生命的感通，他反倒可能发现，两千多年前的诸子其实离我们并不远。”可是，“换一种方式”谈何容易?人与人之间的千沟万壑往往就在于一念之差。

生命化沟通何以可能?因为古今中外的人都是人，因为每一个人都有生命的善端或种子。然而这种先验预只是提示了一种抽象的可能性，黄克剑很清楚：“名、利在通行的评价体制内的直言不讳使学人委身为欲望的奴隶，学术在遗忘了它的天职后遂变为学者们沽名钓誉的场所。”他在讲这番话的时候，一定强烈地感觉到了“换一种方式”是多么的艰难，然而他还要一条路走到黑，不识时务地进行所谓“学人良知与学术生存环境的抗衡”。

这本皇皇大书近四十万言，全面地涉及了影响中国文化总体面貌的先秦诸多学派与人物，后面还附录了各讲的提纲和思考题，作为学生的读书参考。我提醒读者注意《由“命”而“道”》(也是其全部著作)中一个具有拱心石性质的概念。这块使其各个部分连在一起的石头就是“自由”。黄克剑在各个时段的研究都可以用它来说明。在一定意义上，它是其“价值形而上学”、“生命化”的另一种表述。如果这个说法太一般，还可以这样讲，离开了“自由”概念的“价值形而上学”、“生命化”，在黄克剑的这里是不存在的，或无意义的。

自由概念是黄克剑学术生涯的起点。然而，与“文革”过来的很多同辈学者一样，其自由理性并非来自纯学术的推演：第一推动力是切身的生命之痛。黄克剑由马学、西学(二者在他那里常常是交叉和同时进行的)而儒学、国学，是研究对象的转移，而不是价值轴心(或元点)的置换。这种转移当然与80年代的学术生存状态有关：大约二十年前，他被当代新儒家的生命气象所吸引，而大约十五年前，他又“由考寻当代新儒学思潮的渊源开始回味那个产生过孔孟老庄的时代。无可名状的向慕之情中多了几分敬畏和羞愧”。这后一句值得体味，最重要的是“羞愧”一词。羞愧什么呢?据我妄断，他发现自己或者这一代人委屈了“产生过孔孟老庄的时代”。他发现先前所寻找的那种生命气象，并非只有马克思的人学中有，并非只有古希腊和近代人文思潮中有，先秦诸子中也蔚为大观；而“孔孟之道”不只是王权化了的意识形态，其深处不仅潜着一条“由己”之道，而且是一种有着超验品格的“为己之学”。

黄克剑的思想触角伸向一切可能的领域，伸向“故纸堆”，伸向“老古董”，然而其价值轴心依然，不同的是越来越具有深度。他曾说：

我同当代新儒学的分歧，倘用一句话说，也可以说是“价值形而上学”同“道德形而上学”的分歧。价值形而上学可以涵纳道德价值，但道德形而上学却没有涵纳价值形而上学的局量。价值形而上学是从人的‘自由’——自己是自己的理由——说起的，它涉及自由的内向度和外向度，即自由的无待向度和有待向度，涉及自由的内外兩个向度的诸多价值，及这些价值如何由人的生命自然处作一种取道中庸而至于超验的提升。

这或可视作他本人对其理论拱心石的一种描述。

“成也萧何败也萧何”。黄克剑的学术创获与自如得益于他的价值拱心石，但依我看这拱心石同时也将他置于左右不逢源的学术境遇中。正如马学、西学不曾向他伸出多少橄榄枝一样，我估计方兴未艾的国学热也不会向他表示太多的友情。而且“价值形而上学”这种内向度的努力虽不排斥“外王”之业，但它在根本上要解决的却是形上维度的生命根基问题，因此“外王”着的人们恐怕也无暇顾及这类元命题。丧其“元”的人与民族是难以想象的，这其实是一个很实际的问题，一点也不抽象。但在大众中，“穷根究元”几乎没有可能获得支援。这样的际遇当然有时代的或然之因，但更是本体上的，宿命的。这是中外历史上无数案例所昭示了的。黄克剑曾用“孤魂野鬼”形容自己，看来这孤魂野鬼还得做下去，也许永远。

这或许是一个令人“绝望”的论断。然而这种绝望对志于道的学者是必要的，况且没有绝望就难有真正的生命化。

笔者在得到黄著之前正在研读古希腊艺术史，正为那种高贵的静穆汗颜不已。这是约翰·乔基姆·温克尔曼从希腊艺术品中读出的生命：

希腊经典中的普遍而显著的特征最终体现在形式及其表述中的高贵的简洁与安宁中的伟大。无论海面的风浪多么狂暴。海底总是平静的；同样希腊人物无论在任何壮烈的痛苦中总显示出灵魂的伟大与深沉。

各民族“轴心时代”的先贤多有这种“高贵的单纯与静穆”气质。这是遥远的故事吗?不是，略去其时代迹象，剩下的是人之为人的尊严和力量。在《由“命”而“道”》中，黄先生对于各家代表人物的从容气质多有会心的讲演，而在讲西方哲人时也常有通感的描述。我相信这也是一种生命化，我更相信由此而形成的意志可以对付无论怎样狂暴的“海面的风浪”和“任何壮烈的痛苦”。

“高贵的单纯与静穆”：作为学者，这是在这样一个贫乏的时代做一点事的精神前提；而作为人，这即是目的。

作者单位：华中科技大学中文系

走向生命化课程 篇4

叶澜教授曾经给“教育”下过定义:“教育是直面人的生命, 通过人的生命, 为了人生命质量的提高而进行的社会活动。”即生命是教育的基点, 教育应在起点直面人的生命;在过程中通过人的生命, 按照生命发展的规律;在结果上促进生命的发展, 提高生命质量。然而, 现代教育偏离了教育的基点——生命, 为功利主义所主宰, 个人要求获得更多的教育, 不是为了智慧, 而是为了维持下去。回应“以人为本”的时代要求, 教育必须在基点上实现根本的转换, 即由社会的工具转变成为生命及其发展需要服务的工具。只有从根本上认清问题的根源, 教育才有可能归还它的本真, 教育改革才能避免“穿新鞋, 走老路”的现象。

传统的课程观, 认为课程即知识, 一切教育活动都应该围绕这些“有用”的、由教师单向传授的知识, 排除一切课外活动和社会实践活动, 剥离了学生生活的完整性, 剥离了知识的生命内涵和意义, 最终造成数以千万计“高分低能”的“人才”。鉴于传统课程观的弊端以及对新课改提出的课程三维目标的思考, 生命化课程应是一种把学生的生命作为课程的原点和核心, 将学生的生活经验纳入课程内容, 注重学生主体对知识的建构, 体现生命个性化, 促进学生全面和谐发展的课程。在对前人研究成果的借鉴和思考下, 本文主要从宏观上论述了生命化课程在课程目标、课程类型 (校本课程) 、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六方面是如何彰显生命化教育这一理念的。

一生命化课程的课程目标

生命化课程在课程目标上, 关注学生作为“整体的人”的发展, 谋求认知发展和情感发展的统一, 科学素养和人文精神的统一。正如我国基础教育课程改革所指出的那样, 实现“知识与技能、过程与方法、态度情感价值观的统一”。以往的课程过于知识化, 过于强调知识, 而强调经历、情感、态度因素不足。生命化课程在“知识与技能”层面, 强调适应终身学习的基础知识、技能和方法。在“过程与方法”层面, 强调知识的探索过程。认为只有在过程中, 经过主体自身体验和感悟, 知识才能内化到主体的知识结构和情感体系中并真正成为主体的知识。在“情感态度价值观”层面, 生命化课程以人文精神统领科学, 从而实现科学与人文彼此关照、认知与情感态度价值观协调发展。

二生命化课程的课程类型

生命化课程在课程类型上, 体现了生命的多样性, 现阶段, 体现国家要求的国家课程、必修课仍占很大比例, 这一现状不容乐观。为培养全面和谐发展的社会主义接班人, 国家、地方、学校应适当减少必修课的时间, 增加选修课、特色课、校本课等的比例, 满足不同地区和学生发展的需要。下面从校本课程角度来探讨下生命化教育理念的在其中的具体体现。校本课程包含两层含义: (1) 学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式, 对国家课程和地方课程进行再加工、再创造, 使之更符合学生、学校和社区的特点和需要; (2) 学校设计开发新的课程, 即学校在对本校学生的需求进行科学的评估, 并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上, 以学校和教师为主体, 开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。从其概念中可以看出: (1) 校本课程是为了适应学生发展的需要而产生的, 以学生为本是其存在的现实依据; (2) 教师是校本课程的开发主体, 真正发挥了教师的科研能力, 让教师体会到自己的独特价值, 从而激发其积极性, 使其更好地参与到学校教学和科研过程中。

三生命化课程的课程内容

生命化课程在课程内容上, 整合学生的生活世界和科学世界。正如《基础教育课程改革纲要》所指出的我国现行课程内容存在的问题:学校课程内容“难、繁、偏、旧”, 重书本知识, 排斥生活经验, 造成了课程内容与学生生活、与社会生活相脱离。于是, 回归生活世界, 成为当代课程改革的呼唤。这里所指的“生活世界”是指, 学生日常生活及其获得的经验。当然, 课程内容回归生活世界, 并不否定科学世界的教育价值。我们要做的是, 改变孤立的科学世界, 让科学世界建立在生活世界之上, 使书本知识建立在学生生活经验之上。为此, 我们至少要做到以下两点: (1) 加强书本知识与生活世界的联系。书本知识源于生活, 只有与生活世界相通, 它才富有生命活力。 (2) 加强课堂教学与社会实践的联系。让学生在实践中发现并运用知识, 发现知识与人和生活的关系, 体验生活的乐趣, 感受知识的魅力, 从而更加热爱生活, 敬畏生命, 珍爱生命。

四生命化课程的课程实施

生命化课程在课程实施上, 关注“开放、动态、生成”。传统的课程实施是把课程计划付诸实践。当我们以生命为基点来考虑课程设计时, 课程就很难是完全预设的。正如卡尔·雅斯贝尔斯指出:“教育决不能按认为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很窄的, 如果超越了这些界限, 那接踵而来的或者是训练, 或者是杂乱无章的知识堆积, 而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”课程实施应是一个开放、动态、生成的过程, 是教师、学生、文本之间互动的过程, 它是灵活的、侧重过程的, 并倡导学生主动参与学习过程、乐于探究、敢于交流, 改变以往课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状。

五生命化课程的课程评价

生命化课程在课程评价上, 是发展性评价、鼓励性评价、自我评价、定性评价。首先, 生命化课程评价并不是对学生的学习做简单的回顾或者下一个总结性的结论, 而是为学生和教师提供充足的反馈信息, 以促进学生的发展。其次, 以肯定性评价为主, 强调差异性评价, 保护学生的自尊心和自信心, 关注学生个人需要, 体现尊重和爱护。再次, 以学生的自我评价为主, 改变以往评价活动中学生处于被动的地位。最后, 生命教育的评价活动以定性评价为主, 改变以往评价的数字性。评价除了关注学生的知识和技能外, 更关注学生的情感态度价值观。

六生命化课程的课程管理

生命化课程在课程管理上, 实行国家、地方、学校三级课程管理模式。三级管理模式, 进一步简政放权, 改变过去国家管理过于集中的做法, 加大地方政府和学校管理教育的权力, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。

生命化课程作为一种新课程理念, 在实施过程中必会受到旧课程理念和课程制度的束缚, 为此, 国家、地方、学校三方面必须重建课程与教学制度, 承认学生在课程中的主体地位, 培养学生的课程意识, 尽早实现生命化课程的开展。

参考文献

[1]冯建军.生命化教育[M].北京:教育科学出版社, 2007

[2]王晓虹.生命教育论纲[M].北京:知识产权出版社, 2009

[3]许锋华.课程观的转变与教育改革[M].武汉:华中师范大学出版社, 2013

生命化课堂作文教学反思 篇5

于进荣

9月27日，我有幸参加了初中语文生命化写作课堂教学研讨会，从具体的写作实践指导课导系统理论的课堂评点都让我深受启发，我收获多多，使我对作文课的教学有了新的思考。

一写作素材丰满化。对初中学生来说记叙文是基本的写作训练，但就这样简单的说真话诉真情，却也让学生是剪不断，理还乱。写出来的文章要么通篇流水账，要么眉毛胡子一把抓，不知所云。枫林中学的梁老师以“住三点：矛盾点、关键点、情感点。提三问：怎样想、怎样说、怎样做”的方法，结合具体的语境，引导学生抓住写作的脉络，丰富事件情节的完整性，从而避免了写作上的空洞无文。

二写作语言精彩化。一篇精美的文章应该是文质兼备，如何才能让我们写作的语言熠熠生辉，国际中学的邵晓燕老的“因为出彩，所以出众”的作文引领课，给了我很好的启迪。邵老师结合经典案例，从遣词造句引领学生赏析精品词句对文章产生的意想不到的效果，以老师的仿写下水文引导学生进行实践写作，避开我们平时作文指导的理论化和空洞化，让学生对具体的语言运用有着切身的体验，从而达到字词句段处处见情，如此一来何愁妙笔不生花。

三 写作情感细腻化。真挚的情感是一篇文章的灵魂，如何激发学生将自己内心的感动形成行如流水的语言文字，乳山王本红老师的心理体验式写作指导令我耳目一新。王老师借鉴学生熟知的《夏洛特的网》中心理描写片断，让学生身临其境，感同身受，从而激发自我写作情感源泉。

生命化课程：守护 引导 影响 篇6

[关键字] 生命化课程 守护者 引导者 影响者 开发能力

日本著名的哲学家、教育家池田大作在《人间革命》一书中曾说过：“除了宗教之外，第二个带来人类革命的因素就是教育了。”池田认为教育就应该以人为本、尊重生命，要关注生命的完整性，要凸显生命的灵动性，要张扬生命的独特性。而生命化的教育就是要立足于个体生命，尊重个体生命及其生命的价值，在具体的教育过程中把对个体生命的理解、关爱、信任、成全等体现出来，这就实现了生命化教育的本质，也是对教育的一种重新的解读和认识。作为一种价值理念，生命化教育承认生命的价值和意义，认为生命的成长居教育的首位，知识的授受、智慧的开启最终都是为了点化或润泽生命，为了“立人”和对人生命的成全。[1]

要想在教育过程中实现出生命化教育的本质，就需要教师积极开发生命化的课程资源，有了生命化的课程资源，才能在生命化的教育过程中体现教师守护、引导和影响的作用，只有让这样的作用最大化、最优化，才能更好地促进个体生命的成长和发展，才能提升个体生命的人生价值，成功实现生命化的教育。那么如何在平时的教育教学中开发生命化的课程资源，这就对教师提出了较高的要求。笔者认为可以从以下几个方面来培养教师生命化课程资源的开发能力：

一、关注生活世界，做学生生命的守护者

生命是教育的原点，生命化教育是随顺人的生命自然的教育，以认可和掘发人的自然天赋为前提，即是以生命为出发点为基础的。[2]这就要求教师强化生命意识，关注学生的个生命，关注学生的生活世界。传统的教育教学中，大多强调学生的学习应以间接经验为主，通过教师的传授掌握人类积累起来的科学文化知识，这样，学生的生活世界自然就被阉割了，学生被限制和束缚在书本世界之中，割裂了书本世界与现实生活世界之间的联系，致使对学生个体生命的教育缺乏生机与活力。这就要求我们教师要做一名守护者，守护学生个体生命的生活世界不被破坏，守护他们的生活世界永远充满活力。

现如今的学生大部分都过着家庭、学校两点一线的生活，对自己生活的世界都已经习以为常，缺乏观察和思考，这对他们的学习是不利的，那么作为教师，就应该要对学生的生活世界具有敏锐的观察力，善于捕捉学生生活的细节并发现它的生命教育价值，这样就能很容易地将书本世界与学生的生活世界打通，让学生更好地感悟自己的生活世界进而促进他们生命价值的体现。在这样的生命化课程中，教师必须要守护学生生命的生活世界，这种守护旨在保持学生生命生活世界的本色，做到生命化课程资源的开发。

笔者在执教《爱如茉莉》一课时，在教学完整篇课文后进行了总结：同学们说，故事中映子的爸爸妈妈的爱除了在医院里，还会在哪里呢？学生都说还会在他们今后生活的方方面面，在平凡的生活，平凡的小事中，更在他们的心坎里，这样的爱才会天长地久，就像茉莉的香，虽然不浓烈，可是那样的持久。接着我就引导学生么思考生活中有着各种各样的真情与真爱，每个人对爱的感觉也许是不同的，爱，可能来自你与好朋友之间，你与同学之间，你与老师之间的，你与爸爸妈妈、爷爷奶奶之间。仔细回想他们细微的表情，他们细小的动作，他们关切的语言，试着写一首诗歌，题目可以自拟，表达你对他们的爱。学生通过回忆生活当中爱的小细节创作出了一首首充满真情实感的小诗。

学生是课堂教学的出发点，因此，教师必须清楚地知道学生需要什么。要想知道学生需要什么就需要把学生的生活世界和课堂上的书本世界联系起来，只有这样，教师才能走进学生的生活，从学生的视角在生活世界中寻找与学科知识相联系的东西，真正做到学生生命的守护者。

二、转换教学视角，做学生生命的引导者

众所周知，课堂教学离不开教学策略的支持，有效的课堂教学就一定会有好的教学策略。好的教学策略就是对同一文本要有不一样的教学视角，所以教学视角的正确与否直接影响着课堂教学的质量。对于同样的文本，选择不同的教学视角，取得的教学效果也是截然不同的。传统的教学视角偏离了以学生的生命发展为本的理念，重视知识的传授、重视教师的主体地位、重视考试结果，是脱离生命化的教学的，这在很大程度上阻碍了学生生命的整体发展。爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是： 学生在离开学校时， 是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”所以在我们的课堂教学中应在传授知识的同时，对同一文本转换教学的视角，引导学生更好地走进文本，与文本对话，培养和挖掘学生个体生命的批判反思精神、创新实践能力、内心情感体验等多个方面的能力，从而更好地润泽学生的个体生命。

在教学《钱学森》一课时，传统的教学策略就是通过品读课文，抓住重点的词句体会钱学森的爱国之情，这样的教学策略，学生学的是不深入的，体会的爱国之情也是不深刻的。所以，我在设计这课教案的时候，利用钱学森回国时间广义和狭义上的不同展开教学。广义上钱学森回国的时间就是1949年到1955年5年时间，狭义上回国的时间就是文中第一自然段中写的“已经在海上航行15天了”15天時间，抓住这两个时间展开教学，让同学们在静思默想之后，说说这是怎样的5年，怎样的15天。在对这样的回国之路的时间感悟中，同学们对钱学森的爱国情感就有了更高的升华。让学生形象地感受到当时的钱学森在美国人眼中不同寻常的价值，而钱学森虽历经那么漫长的等待和折磨，却始终不改回国效力之志，从而体会到钱学森的拳拳爱国之心。

在生命化教育的理念下，教学策略应朝着关注生命， 以人为本的方向转变，这样教学策略的转变，不仅体现出了教师对生命化课程资源的开发，更是从学生生命的视角出发，引导学生生命的发展，极大地提高了教学效率。在这种生命化的课程资源中，学生可以得到更好的发展，这样的课堂也能成为其探究知识、智慧发展、情意交融的殿堂，成为其生命价值、生命意义得到充分体现于提升的快乐场所。

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三、提高教育智慧，做学生生命的影响者

作为一名教师，不仅要具备一定的知识、能力，更要有教育智慧。所谓教育智慧，就是指教师在教学实践中把学习到的教育理论，积累的教育经验和自己的教育方法高度结合起来并进行教育创新的能力，它是个人化的，也是个性化的。教育智慧表现为教师教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上的影响生命、尊重生命、关注生命价值最大化体现的教育境界。

如何通过提高教师的教育智慧，影响学生的生命，影响学生生命价值的体现呢？最集中地体现就是在营造自主学习的氛围上。通过教师教育智慧隐形的手段来影响学生，把他们的创造力、潜在动力诱导、激发出来。“让对象保持它的自由和无限，不把它作为有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”。[3]即要影响学生生命的主体意识， 影响他们自我生命发展的潜质，使学生在一个和谐、愉快的教育环境中，个体的生命力量能得到持续性的勃发。

笔者在执教《青海高原一株柳》这课时，先总揽全文，建构起全课的总话题：这到底是一株怎样神奇的柳树呢？然后再教学课文的重点段落6、7自然段时是也是通过一个大问题来引领，那就是：“在作者想象这株柳的生长过程中，你从哪些地方读出了它的神奇？”通过这一问题来进一步深刻品读柳树的神奇。

在这一板块的教学中，我对文本的内容进行了深入挖掘，拓展了青海高原的资料，有效开发课外的教学资源，让孩子的感悟更加深切。本环节的教学是文章的重点，特别是第七段的教学更是浓墨重彩。语言文字的品析感悟、文本内容的想象延伸深化、文本情感的诵读内化、语文文字的积累运用，各种语文活动从不同的侧面角度引领学生深入文本的内涵，提升着学生的语文素养。纷繁的语文活动建立在学生自主学习的基础上，更纳入了总话题统领下的教学板块内，使学生对这株柳树的“神奇”有了更深入的理解。

教育是对学生既有自然天赋的诱导，是为了让学生生命中的潜在可能实现现实化的过程。这就要求教师要提升自己的教育智慧，在这样的课堂上就充分地体现了学生生命灵动的生命化，教师的教育智慧影响着学生生命的发展，给予了学生生命智慧的启迪，引导学生领悟生命本质、体味生命意义、提升生命价值，进而使学生在生活中认识到生命的价值，在学习中更加自主，更加主动地要求发展。

马克思主义的生命价值观认为，人生的价值在于奉献而不是索取，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。马克思主义的生命价值观运用到教育教学中就不仅意味着教师要自觉地意识到学生生命的主体性，更意味着教师要在开发生命化课程方面创造性地守护、引导、影响学生生命的发展，实现其生命的价值，唤醒学生生命自我发展的内在意识和内部动力。

体现生命价值的生命化教育是我们的追求，它不只是一种价值诉求，更要求我们必须坚持不懈地在平时教学的各个环节各个方面都要有具体的体现。所以在这中间，教师对生命课程资源的开发就是现实而重要的一步。它要求教师要充满生命气息，守护学生个体生命的生活世界，转换教学视角更好地引导学生个体生命的挖掘，提高自身的教育智慧影响学生个体生命的价值体现，能够提高学生个体生命的终身学习和发展的能力，进而使学生在学习生活中认识到自己的生命价值，得到人生的长远发展。

【参考文献】

[1]张文质.生命化教育的责任与梦想[M].上海：华东师范大学出版社，2006：212.

[2]黄克剑.生命化教育须从随顺人的生命自然说起[J].福建论坛，2007（4）：32.

[3]黑格尔.美学：第一卷[M].北京：商务印书馆，1994：14.

建设语文生命化课堂 篇7

一、语文课堂里的几种生命缺失现象

生命教育不是一门独立的课程,而是一种人文关怀。在我国当前小学课程方案中还没有设置这一课程的情况下,在学科教学里渗透生命教育是一个重要的教育渠道。作为充满人文情怀的语文学科,在实施生命教育的过程中理所当然有着其他学科不可替代的作用。但遗憾的是,我们的课堂中,有太多的去生命化现象。

1. 生命关注水平低下

小学语文教材选择的文本一般具有一定的典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息,蕴含了大量的生命教育因素。教学中,教师需要吃透教材,引领学生走进文本,走近作者,聆听心声,挖掘文本深处的至真、至善、至美,使学生在学习语言文字、提升语文能力的同时,心灵产生共鸣,思想受到涤荡,人格得到提升。然而,实际教学现状却不尽如人意,有不少教师对文本的理解过于肤浅甚至有失偏颇,使原本充盈、丰富、真实的情感体验、生命感悟蜕变为文字的木乃伊。如人教版第十一册的《桃花心木》,一般教师都是围绕一个故事一个道理展开教学,抓住关键词“不确定”走进“一颗独立自主的心”。理解、朗读、从表达的角度体会道理与故事的有关描写的对应关系,从而落实高段语文“体会表达方法”这个重点目标。可是,该文本的教学价值真的只有这些吗?语文是工具性与人文性的统一。文以载道,学生精神的发展水平直接影响其语言表达的质量。

再看看王崧舟老师执教的《桃花心木》,同样是抓关键词“不确定”,同样是走进“一颗独立自主的心”,作者在引导学生体验不确定时,引入几则材料(陆羽出生时相貌丑陋,被父母丢在路边,后来被寺庙的人捡到收养;慧能幼年失去父亲,随母亲流落他乡,长大后靠砍柴抚养母亲、维持生活;玄奘出生在书香世家,从小接受良好的教育,不料10岁时父母双亡,无依无靠只好投身寺庙),引发学生对生命的深层思考与体悟,认识到“无常就是不确定,不确定就是无常。一个人只有明白了无常才能经得起生活的考验,一个人只有明白了无常才能锻炼出独立自主,一个人只有明白了无常才能学会把很少的养分转化为巨大的能量,一个人只有明白了无常才能学会超越困难,超越苦难,超越人生重大的不确定,而这才是人生最后的“醒来”。

不难想象,这样的课堂,学生在认识生命、欣赏生命、尊重生命,进而珍惜生命的路上所走的深远是前者无法相比的。

2. 生命发展意识缺位

学生的成长不仅是身体的长大、知识的增长,更有精神品质的不断提质。《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称“《语文课程标准》”)三维目标强调指出,要关注学生的情感体验、道德生活和人格的养成。因此,语文教学应由“教师教学生学”的过程转变为“师生交往,积极互动,共同发展”的过程。只是在实施中往往走了样:教师对学生个性解读的评价与指导变得谨慎起来,只要学生能说、敢说、想说就行,至于说了什么却不能及时加以引导,导致阅读取向偏航、道德评价失当、生命发展意识缺位。如《田忌赛马》一课有这样一个教学片段:

师:还是原来的马,只是调换了一下出场的顺序就可以转败为胜。想一想,田忌为什么会转败为胜?

生:因为孙膑善于分析问题,敢于打破常规,变被动为主动。

生:因为齐威王太轻敌了,赢了一场就沾沾自喜起来,被胜利冲昏了头脑。

师:你们说得入情入理!这三个人物形象栩栩如生,你们欣赏他们中的哪一位呀?

生:我喜欢孙膑,他能仔细观察事物,得出规律,敢于大胆创新,这正是我身上所缺少的。

生:我并不欣赏孙膑,他虽然赢了,但有失君子风范,投机取巧,令人所不齿。

生:老师,我喜欢齐威王,他讲诚信,赢也赢得光明磊落,输也输得光明磊落。

师:呵!真会读书,有这么多与众不同的观点呀!

这样的课堂教学热热闹闹,学生踊跃,似乎思维活跃,创见不断,体现了独特的体验与思考。但是从文章学的角度看,是对文本意图的曲解,是对围绕中心而具体描写的语文本体知识的消解。更重要的是,在这样的过程中,没有及时抓住时机润泽心灵、提升学生的认识水平,对“孙膑有失君子风范,投机取巧,令人所不齿”之类的看法也给予肯定。显然,无论是对于学生语文素养的提高,还是真正生命素养的提升,都是一种错失与伤害。教师生命关怀意识的缺位,将直接导致学生的生命发展质量下降等。

3. 生命全体指向虚化

“每一位学生都是生动、活泼的人,发展的人,有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,课堂内所有学生都是自己关注的对象,关注的实质就是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育。”这是新语文教师的基本理念。遗憾的是,我们经常看见这样的语文课堂:教师为了追求课堂的流畅、形式的鲜活,没有充分考虑不同层面的学生的特点,给所有层面的学生都留下充裕的思考时间,而是问题既出,话音刚落,一见有人举手,便喜形于色地指名回答。这样的课堂,只有少数几个尖子生在唱主角,大多数学生做陪衬当看客。这样的行为显然违背了生命教育指向“每一个”的基本理念。唤醒生命意识,启迪精神世界,其对象是全体生命的整体发展。

二、语文生命化课堂的应有内涵

“语文生命化课堂”有自己的内涵:改变工具理性主义的教育观念,确立语文教学中语言文字的核心地位,直面人的生命,遵循生命发展的规律,以生活世界为根基,以生命的言语品质发展为目标,以语言带动内容,通过学生亲历和历练的语文实践活动,让学生在言语品味中舒展自己的生命,体验着自己的生存状态,获得言语感知和情感丰盈的快乐,以汉字汉语的生命精神和生命意蕴促进言语和精神的同构共生。

1. 生命哲学是语文生命化课堂的理论基础

“语文生命化课堂”是以生命哲学为理论基础的。生命哲学是西方社会关于人的生命价值和生命意义的学说,主张以生命理解生命,由生命本身去了解生命,生命是一切认识的起点和终点。我们要解释世界、文化、历史,生命的发生和演变是最根本的依据,只有生命才是世界的内在本质和最终根源。生命意识只是人的一种潜在的因素,有待于教育的唤醒。通过教育,使生命个体体悟人生的意义,追求人生的理想,成为有尊严的价值主体。教育的对象是人,是一个具体的、现实的、活生生的生命个体。因此,教育因生命而发生,教育必须成为生命化教育,生命的展开和成长就是教育。这种教育是感性的、生动的、丰富的生活世界,能够满足学生在理智、情感、意志等多方面的发展。生命哲学指导下的语文课堂,能够关注生命的价值,让生命在语文教育中能够接受知识,接受润泽,开启智慧,具有言语创造的冲动,从而诗意地栖居。

2. 培养完整的人是语文生命化课堂的教育思想

所谓“教育思想”,既不是教育故事,也不是教育案例,而是渗透在语文课堂中的一种无处不在的召唤、情怀与生命关怀。“语文生命化课堂”主张以“完整的人”的可持续发展为教育追求。所谓“完整的人”,就是“自然人”“精神人”以及“社会人”三者统一的人。这样的人有躯体,也有思想;有物质追求,也有精神追求。所谓语文教育中的“可持续发展”,是指学习主体通过语言文字的学习,具有了明确的发展方向,最优化地开发了语言潜能,提高了语文素养,涵养了语言智慧,促进了学习者生理和精神的和谐圆融,在生命的旅程中能够保持长久而又强劲的自我发展能力。其中,学习者个体的自然生命是发展的前提和基础。在语文课堂中,学习者的自然生命通过语文学习活动和外部生活世界结合在一起,通过学习者个体努力实践的生命活动,发展智慧和能力。把对人的人文关怀与对其生存的现实生活世界的关注相统一,使课堂教学成为一个完整的人的动态培养过程,成为一个人的生活意义和生命价值不断显现的生动活泼的生活过程。

3. 尊重生命的特性是语文生命化课堂的教育理念

什么是语文教育理念?语文教育理念就是语文教师在对自己从事的语文教育本质工作理解的基础上形成的理性信念。生命是有特性的,许多教育家都有研究和深刻的阐述,像16世纪神父克里索托姆就认识到教育必须适合儿童的理解能力,夸美纽斯在《大教学论》中提出教育的自然性原则,卢梭提出教育必须遵循生命的人性的自然,维果茨基也主张教学必须以儿童一定的成熟作为基础。心理学的同卵双生子实验也说明了成熟对教育的制约作用。这都说明教育不能违背生命的特性,教育要尾随生命发展之后,生命是教育之本,是教育安身立命的依据,生命的成熟是教育开展的前提。同样,生命也是语文教学之本,是语文教学安身立命的依据。生命化课堂的第一要义就是敬畏生命。在尊重生命的活动中,培养尊重生命的意识。在人教版小学语文“关注生命”的单元教学培养孩子尊重生命的意识;在一切课堂中渗透生命内涵教育;在施教的过程中,教师尊重每一个人,尊重每一个鲜活生命发展的内在逻辑和规律,以语言的曙光照亮学生的心灵世界,以语言的养分为学生提供生命成长的养分和能量,把语文教育还给学生,让课堂凸显生命的灵动,创造一个崇尚开放的多元的学习环境,让语文课堂焕发出生命的活力,促进学生创造生命的价值。

4. 引导生命主体不断地超越是语文生命化课堂的教育价值取向

语文课堂的价值取向是指在语文教学实践中语文教师的基本价值倾向和价值态度。语文生命化课堂的教育价值取向,就是在言语实践中“引导生命主体不断地超越”。人的生命是有限的,但人总是追求精神性对生物性的超越,使自己成为一个开放的存在,成为一个自在的存在。人对语言的学习也是一个追求、生成和超越的过程,从而不断地丰富自己的精神世界,不断地揭示生命的意义和价值。语文教育应该以人为世界的价值核心,以对个体生命的生存形态和意义之尊重为最高价值关怀,不断地开发个体生命语言思维之源。

语文课堂上的超越具有实践的品格。来自师生的平等而又亲切的对话,来自生命与生命碰撞的每一瞬间,来自灵魂与灵魂沟通的每一冲动,容易唤醒生命深处沉睡着的语言表达意识。语文生命化课堂是对传统教学的超越,它反对教学功利化取向;更加重视通过言语感悟来实现知识教学的丰富价值,在教学过程中实现知识学习与学生的情感和意志的培养、德性养成和意义生成的有效统一。这种“有效统一”就是“超越”。语文生命化课堂就是要使学生清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越。当学生在具备了一定的语言能力的同时,其精神空间也塑造得广阔、高远、深厚而灵慧。

5.“以生为本”的共享文化是语文生命化课堂的文化特征

以生为本,即依靠学习者的天性和潜能,把核心性的学习交给学生,在语文课堂上激扬生命。课堂是由教师、学生、教育中介及它们之间关系所构成的一个场所。所谓“共享文化”,就是指凭借“课堂”这个教师文化和学生文化之间互动的场所,通过平等对话,教师和学生的思想观念、行为方式在这个教与学的空间里相互碰撞,相互融入,展现出来的内心世界和精神生活所形成的充满真诚、自由、民主、活力和智慧的人文情怀。不管是教师还是学生在这个教与学的空间里都会有着真实的生活体验,并形成真实的情感;同时,他们还要去感受、去理解、去融合别人的独特认识和个性化的情感结构。

真正的语文生命化课堂中总是在构建积极活跃的课堂文化,或通过心灵的交流,或通过合作的理解,或通过智慧的互访,引导学生表达文本解读的收获,分享生活探究的乐趣,感受生命价值的升华,以课堂文化的春风去“化”人和育人。通过活泼的形式引导学生相互理解,相互沟通,对多元课堂文化进行整合,实现课堂文化的共享,形成了有利于个体发展的高品位的丰富多彩的课堂文化。

6.“以学定教”是“语文生命化课堂”的基本原理

“以学定教”源自前苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区”理论,也可以认为源自孔子“因材施教”的教育思想。在教学中准确把握学生的“最近发展区”,以学定教,能加速学生的发展。什么是“以学定教”?它立足学生的“学”,研究教师的“教”;根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和方式。在教学领域,它表现为“先学后教”和“以教导学”两种基本模式。运用这种原理,需要在设计教学方案时充分了解教学对象,正确分析其学习需要,着眼于其学习主动性的激发、促进。突出对人本身的尊重,转向学生本位,重视学生良好习惯的培养。

在具体的教学实践中,需充分重视教学生成,我们把三维目标融为一体,既看预设性目标,更看生成性目标,分析和研究学生语文学习心理特点,探讨学生语文学习和心理发展的相互关系,促进学生的语言自我建构,把研究的视角瞄向学生语文学习的内心世界,充分注意到学生语文学习的“个人需要”,体现出重视个性发展的原则,鼓励学生在课堂学习中产生新的思路、方法,借以促进语文教学向高层次发展。

7. 话语形式是语文生命化课堂的重点内容

语文教师区别“语言”和“言语”两个概念非常重要,“所谓言语,有两方面的含义。其一,言语就是讲话(包括写作),是一种动作行为;其二,言语就是所讲的话(包括所写的话),是动作行为的结果。概括起来,言语就是个人讲话(写作)的行为和结果。”而“语言是人们用以说(写)和存在于所说(所写)中音义结合的词汇系统和语法系统。”这样看来,“语文课程与语文教学的根本属性是言语教育。”就是运用文质兼美的言语成品培养学生的言语能力的实践活动。语文生命化课堂应该在“话语内容”和“话语形式”中把握住“话语形式”这个教学的聚焦点,也是语文教学的重点内容,来提升学生的语文素养。在言语实践中,同时让学生的性情得到陶冶,灵魂得到塑造,精神家园得到建构,生命得到提质。

8. 整体性、融通性和内在性是语文生命化课堂思维取向

人的生命是一个整体,生命的发展包括认知能力和道德情感能力的和谐发展。现代认知理论学研究认为,在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下,如果形式主义地掌握大量知识必然会失掉文本内涵中本有的人文精神,失掉抚慰生命情感的价值,造成人的感受萎缩。对文本的学习,整体把握非常重要,把语文学习分成字、词、句、篇、语、修、逻、文加以肢解,不去触及灵性飞扬的文化精魂,不去抚摸起伏消长的生命血脉,那么隐匿在语文学科中字词句篇的情感色彩,尤其是符号后面的思想内涵和价值意义,就不容易让学生掌握。只有整体上把文本看作一个活生生的生命形式去感知,在整个语境中叩问词语、课文意义,才能收到好的效果。所谓融通性,则是指在阅读教学中学生的生活阅历、知识修养和个性心理与文本开放性结构的融合贯通,动态生成地理解与表达和词语与意向经验相互作用,体现出创新的张力;学生携带着历史和未来,翻动着文化传统的积淀,进入现在,入乎其内,或者沉入下去,就会焕发出言语精妙的光彩和芬芳,收获瞬间的充满。汉语“以意赋形,以形写意”的特点决定了语言学习必须注重主观感悟和心灵意会,让言语生命的文化因子成为个体生命中富有活性的生命元素。所谓内在性,就是指“以身体之,以心验之”那些言语生命的基本因子,受到熏陶和感染,达到“文而斋之,斋而养之,养而化之”的境界,使阅读主体的内在感受不断积淀,内在经验不断重组,内在精神不断生成。

9. 直觉和体验是语文生命化课堂语言学习的基本途径

直觉是在不充分条件下凭过往经验和知识对事物形成的判断。语言直觉思维能够对语言从整体上直接加以认识把握,采取跳跃性的形式,形成语感飞跃。

体验是个体以自己的全部身心投入到客体的感受、理解和建构的过程,是主体和对象的融合。体验以情感为起点,具有生命的亲历性、个体性、情境性和意义性。在语文学习中的体验不是一般的生活体验,而是在阅读中或者在语言活动中丰富的、活跃的、深刻的瞬间性的领悟,是情感、思维和想象被激活而又处于活跃的状态,是与自己生活经验相结合的新的价值意义的生成。它是文本呈现和自我经验的结合后向心灵内部展开和演进的过程,通过感知、理解、领悟活动,对“前理解”进行再发现、再加工、再创造,生成更深刻的意义。现代阅读理论把阅读的心理过程分为感知、理解、深悟三个层次,这正体现出学生在阅读中所呈现出的由浅入深的层递性。学生通过阅读和历练,由初级的情绪体验到情感共鸣,经过心境的净化,达到心灵相通,产生高峰体验。可以说,没有言语体验,也就没有言语生命的成长。

1 0. 对话互动是语文生命化课堂重要的教学方式

语文课堂上的师生对话和生生对话,是对话的基本形式。但对话更重要的是言说主体和倾听主体的“视野融合”。生命化课堂中要让学生通过言说打开自我,表达自我。要让学生有一颗自由而敏锐的心灵,积极运用言语去描述自己感受和创造着的世界。教师要以开放的心态去接纳学生,以心灵去碰撞心灵,智慧地循循善诱地引领学生,让学生体验言说的成功喜悦和对精神生命的不懈追求。这样,学生才能感受到言说的过程是美丽的。对话互动中的倾听不仅是“细心的听取”,更是教师接纳与理解学生的一种方式。生命化课堂的教育只有发生在倾听的前提下才能有效。倾听的策略是要平等敏感,一句话,一个词,或者一个简单的句子,都可能表达学生的情绪、智慧、知识掌握情况等,教师要细心地去捕捉;对来自学生的每一个声音所隐含的价值保持敏感,还要从手势、神态、表情和体态语等间接的线索来洞察他们内心世界。同时,也要注重引导学生学会倾听,在倾听别人的发言中理解意义,形成自己的个性化判断。一句话,有基于平等与尊重的对话互动,才会有语文生命化课堂。

1 1. 灵活多样化是语文生命化课堂积极倡导的评价策略

评价是语文生命化课堂活动中不可或缺的一个重要环节和要素,是促进和改善学习活动的重要方式。教学中教师要把多样的评价主体、多样的评价内容、多样的评价方式整合成为多元的评价体系。如通过课堂问题解答考察学生思维的深刻性,通过日记和周记考察学生观察的能力,通过平时作业考察学生对知识的掌握,通过组织辩论,考察学生的语言组织和表达能力,通过预习检查考察学生的学习习惯,等等。在这些单项评价中,根据实际情况采用自我评价和学生相互评价相结合的方式,不仅评价学业表现,还评价学习态度和习惯、人格发展、学习技能等。以这样的评价策略,促进生命的自由生长。

1 2. 幸福快乐是语文生命化课堂追求的教学境界

所谓幸福快乐的语文课堂,就是能够使学习者感受到生理幸福、心理幸福和伦理幸福的语文课堂。语文课堂上的生理幸福,即能够满足学习者言语接受和言语生成的欲望,适合的声学信号和适合的光学信号能够刺激大脑语言中枢,有效地调节情绪心态,促进语言生成。语文课堂上的心理幸福,是指学习者在语言文字中入境入神,感受到体验的快乐;自身的情感和外部世界对接,享受表达和聆听的喜悦;把握住语言对象的直接意蕴和情感特征,明心会意。尤其是教师在教学中营造氛围,创设优美学习环境,这些都是学习者求知欲望得到满足,在知识海洋里感受到愉悦,获得一种美的体验。知识的获得和精神的丰富,都使得学习者的心理满足,体验到学习意志带来的快感,感受到心理幸福。语文课堂伦理幸福,就是在语文课堂上师生平等交往,相互尊重,互相协作,共同探究,积极参与,每一个学习者如鱼得水,获得支持,发挥了创造潜能,找到自己在班级的位置,彰显出鲜明的学习个性。

班级是一个“小社会”,来自不同家庭的学习主体,有着不同的文化背景,他们共同活动在“教室”这个空间,构成了一定的“社会关系”。他们通过“活动”联系在一起,在活动中反思、感受、选择,使得每个人都成为自己“尊贵的唯一”,都成为“最重要的他人”,从而产生层层出新的伦理满足感,这时学习主体的社会性的伦理幸福感就会产生。事实上,整体的人性将人的生理幸福、心理幸福和德性幸福联系了起来。在现实的人性中,没有纯粹的自然属性,也没有纯粹的心理属性或社会属性。在语文幸福课堂中,生理幸福伴随着脑神经生理的活动过程,心理幸福伴随着个性心理基质的建构过程,伦理幸福伴随着社会生活的实践过程,各有特点而又是融合在一起的,其幸福情感的生成是这些过程之间相互联系、相互作用的完整结构。

体育教育的生命化 篇8

(一) 体育教育生命化的意义

目前, 我国的体育教育虽然说已经有了一定的改观, 但是体育教育的生命文化还是需要不断充实的, 然而, 目前普遍大多数的体育教育部门, 对于体育教育生命化的文化认识还是比较滞后的, 这就致使体育教育生命化的弊端出现, 而且在一定的程度上还阻碍体育的教育, 因为受到传统观念的影响和束缚, 大部分的体育教育都是在锻炼的时候并没有真正的实施生命化, 也就说在进行体育教育的时候, 只知道一味的进行单一的体育教育。然而要想改变这一现状, 那么就要改善这一对体育教育生命化认识的误区, 也就是所说的将体育教育生命化彻底的贯彻下去, 只有这样才能更加完善的进行体育教育的生命化, 并且在进行体育教育的时候, 减少对体育教育生命化的误区。

(二) 提升体育教育生命化的影响

提升体育教育生命化的文化意识目前最重要的一件事, 也就是说要提升体育教育生命化文化意识。与上述的体育教育生命化的方法不同, 前者是从精神上提升体育生命化的文化意识的作用以及积极意义, 而后者则是从实际入手, 利用学校中的大学体育优势, 深入到体育教育体育知识以及锻炼身体的设计内容。然而, 就目前的情况来看, 实际实施永远没有理论来的快。因为体育教育的人员并没有统一性和规范性, 因此, 在这种情况下去提升体育教育生命化意识是非常的困难的, 对于这种情况, 那么解决的方法就只有建立一套完善体育教育生命化的教育体系, 因为要想提升体育教育生命化的作用, 那么首先就确认一套相对来说较为规范的体育教育生命化体系, 此外还要加强体育教育生命化体系的管理, 从而体育教育生命化在锻炼的时候能够有节制的去进行休息, 以体现出体育教育生命化的意义。从而提升体育教育生命化的文化意识。

(三) 利用优秀的体育人员去更好的实施生命化教育

在确定了体育教育生命化文化体系之后, 就可以让优秀体育人才去体育教育体系中去普及生命化体育教育, 传授锻炼身体的方式, 这样的做法就是可以有效的帮助受教育人员提升其生命化教育的意义。此外降低受教育人员身体上的荷载, 最重要的一点就是, 建设这样的体育教育生命化组织, 可以适用多方面性的体育教育生命化体系, 因此他们在进行并没有一定的相同性, 因为建立的体育教育生命化体系的时候, 体育教育生命化的一些受教育人员并没有一定的组织性, 此外, 在实施体育教育生命化教育的同时, 还要符合一些相关的教育规定。这样才能更好的实施体育教育生命化教育。

二、利用体育教育的优势进行生命化教育

在提升体育教育生命化教育的时候, 应该充分的利用学校体育教育优势, 比如说, 学校中现有的体育设施, 以及学校里体育文化的人才, 在提升体育教育生命化的时候, 应该充分利用这两个因素, 在对体育教育生命化教育体系建设的时候, 体育教育生命化的地点健身锻炼空间也仅仅局限于某个地方, 这个时候, 就应该充分的发挥学校现有的体育优势, 比如说学校的体育馆, 这样的做法可以充分的帮助体育教育更好的实施生命化教育。然而因为我国目前关于体育教育生命化教育的规定还不是非常健全, 这个时候, 要想去进行更加合理化体育教育生命化教育, 那么就要在不断的摸索中去进行创新。

就目前我国的体育教育的情况来讲, 体育的教育模式的地位并不是非常的重要, 重视体育生命化可以起到帮助学生们强身健体的目的。在体育教育的时候还可以尽量的将生命化融入到实际的体育教育文化当中, 从而体现出体育教育的多面性, 在本着“以人为本。”的教育理念, 目前的体育教育文化已经体现出了多面性, 体育教育的如何实施生命化教育已经日渐成为人们所关注的话题。因此, 如何更好的实施体育教育人性化教育才中重中之重。要想做好体育教育人性化教育, 必须要以人为中心, 在进行体育锻炼之时, 要有适当的休息时间, 从而体现出体育教育人性化的宗旨。

三、结语

总而言之, 体育教育生命化的宗旨就是“生命”二字, 也就是说在继续拧体育教育的时候, 应该充分的体现出生命化的意义, 另外, 在进行体育锻炼的时候, 应该本着以人文本的原则, 对受教育人员实施更加人性化的体育教育, 减少在实施体育教育时一些不必要的情况发生。此外, 在进行体育教育生命化教育的同时, 只有这样, 才能更好的体现出体育教育生命化教育的正面意义。

参考文献

[1]张双靠.对生命和谐的不懈追求——论高校生命化教育[J].广东农工商职业技术学院学报, 2009 (03) .

[2]冯建军.论生命化教育的要义[J].教育研究与实验, 2006 (05) .

[3]梁冬冬, 刘磊.中国大陆与台湾高校体育教学比较[J].体育学刊, 2012 (03) .

语文生命化教育之我行 篇9

语文教育, 因其特定的学科特点, 更应当是生命的教育。我们必须从人的发展规律入手, 从语文习得的特点入手, 尊重人, 尊重人的生命价值, 使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬, 同时使教师的职业生命活力得以焕发, 师生生命在交往互动、共同经历中不断发展。

作为小学一线语文教师, 我没有高深的理论建树, 没有深远的战略眼光, 没有深厚的文学素养, 拥有的只有日复一日地摸索、实践、反思、总结……下面我从朗读、写作和综合实践活动三方面谈谈开展生命化教育的体会。

实践一:朗读情先行

各个学段的阅读教学都重视朗读, 各学段关于朗读目标中都有这样一条“有感情地朗读”。然而课堂上往往只注重朗读的声音、朗读的形式、朗读的技巧, 恰恰忽略了学生的内心感受。朗读时, 孩子往往不是真实的人, 戴着面具矫揉造作地表演。真正的有感情朗读是要求学生通过品位语言, 体会作者及其作品中的情感态度, 用恰当的语音语调朗读, 表现自己对作者及作品情感态度的理解。孩子就是本真的儿童, 是真心真意、有真情实感的人。朗读是一种表达而不是表演, 是在理解基础上的真情流露, 很自然地读到动情处流泪, 气愤处生气, 感慨处叹息。

课上, 我总是这样告诉孩子:“读书是读给自己听的, 读出的是自己内心的感受, 不是为了让别人觉得好听。”有时候, 我会创设情境, 让孩子们在想象中朗读, 因为想象是阅读文学作品、感受作品意境的必经之路, 也是指导感情朗读的重要方法。我们引导学生把语言想象成画面, 从画面中感受作者的情感, 通过想象, 与作者的心灵相通, 引起对作品的情感共鸣, 朗读时才会情发肺腑, 语同己出。如《村居》是清代诗人高鼎描写田园风光的名作, “草长莺飞二月天, 拂堤杨柳醉春烟”更是描绘了一幅醉人的春景。为了让学生尽快融入诗的意境, 感受春天的美景, 以及诗人沉迷于这迷人春色的愉悦心情, 教学时, 我指导学生仔细观察文中插图, 对照画面, 反复吟诵诗句, 问学生仿佛看到了什么? 听到了什么? 学生展开想象的翅膀, 有的说看到地上的小草探出了嫩绿的小脑袋, 有的说看到可爱的黄莺在空中自由地翻飞, 有的说看到堤上的杨柳舒展着嫩绿柔软的枝条, 仿佛婀娜多姿的少女扭动腰肢翩翩起舞……随着优美、生动的语言描述, 他们渐渐进入了诗的意境, 仿佛置身于一片春景之中, 对春天的喜爱之情油然而生。此时此刻, 他们与作者的思想产生了强烈共鸣, 体验到了作者喜爱春天、赞美春天的美好情愫, 深深地陶醉其中, 朗读变得有声有色。

有时候, 我带着学生品词析句, 抓住那些能表情达意的重点词句, 揣摩它们在文中的含义、用意, 真正领会作者遣词的精确、造句的精妙, 读出句子的感情色彩。如教学《宋庆龄故居的樟树》中的“樟树不高, 但它的枝干粗壮, 而且伸向四面八方, 伸得远远的。”这句话时, 如何让学生读出味儿, 关键是要感悟樟树的“蓬蓬勃勃”。我引导学生抓住关键词:“枝干粗壮”、“伸向四面八方”、“伸得远远的”, 采用不同方式感悟这些重点词语。例如“枝干粗壮”, 当教师提到这两棵樟树每一棵都是两人合抱都抱不过来的时候, 学生一边比划, 一边轻声感叹, 这四个字在学生脑海里留下了深刻的印象。再如两处“伸”, 我的指导是细致入微的, 引导学生看图, 看图后谈感受, 让学生从作者是如何描写的角度品味。这样品词析句既提高了学生的品析能力, 又提升了学生的语感, 只有让学生品出味来, 学生才能读出味来。

指导学生朗读的方法有很多, 唯一不变的原则是“朗读情先行”, 这样的朗读注重学生内心的真实感受, 关注学生独特的生命体验, 这样他们才能受到美的熏陶, 发展个性, 丰富精神世界。

实践二:我手写我心

小学阶段对作文的要求以“写话”“习作”为主, 低年级以“写话”为主 , 到中年级 , 学生进入习作阶段 , “课标”要求学生“能不拘形式地写下见闻、感受和想象 , 注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容”。“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句”。然而理想很丰满, 现实很骨感, 尽管师生双方都花了大力气, 但收效却不大, 作文教学怎样才能达到预设目标?

“循环日记”是很妙的一种写作形式 , 本着“自由自主” 的原则, 让孩子们尽情发挥, 想写什么就写什么, 想怎么写就怎么写, 没有了顾虑, 他们就会重新审视身边的人和事, 审视自己的心灵, 于是会有那么多的秘密要倾诉, 那么多的心曲要迸发。如今, “循环日记”已经写了三年, 孩子们深深爱上了这种表达方式, 我通过这种特殊的教学方式, 让他们在潜移默化中提高了写作水平。有个学生这样写:“循环日记已经写了两年多了, 不知不觉我喜欢上了它。这是本学期最后一篇日记了, 真舍不得啊。呵, 周老师的这个办法真‘帅’, 一个人天天写日记绝对不如一个星期写一次好 , 因为天天写日记, 很多同学会把它当成是一种负担。写循环日记就不一样了, 看到组员们的日记, 就会想着要超过她 (他) , 还特别想为自己小组争光, 自然就能妙笔生花, 把自己的喜怒哀乐表现得淋漓尽致。我的这篇日记就是抱着必须得优星的信念写的, 希望能有一个完美的结局。”他真是我的知音。翻阅一篇篇“循环日记”, 我感受到的是孩子们灵动的语言、鲜活的想象、跳跃的思维、张扬的生命, 这正是每一位语文老师所追求的境界。

与其枯燥地教学生“首尾呼应”、“重点突出”、“中心明确”等虚的技巧, 不如走出那些条条框框, 关注孩子本身, 让他们“我手写我心”, 不拘形式 , 想写什么就写什么 , 想怎么写就怎么写, 充分激发写作兴趣, 感受表达的自由, 放飞心灵, 激活生命。

实践三:授人以渔场

北京师大的肖川博士讲关于研究性学习时说:“授人以鱼, 不若授人以渔;授人以渔, 不若授人以渔场。”说得真好, 可以这样理解:差的老师只会教死的知识;好一些的老师会教学习的方法;最好的老师会提供学习的资源, 让学生自由驰骋。语文老师要树立“大语文观”, 善于利用广义的教材帮助学生最大限度地拓展语文学习的空间和内容, 最大限度地激发学生学习语文的兴趣, 让他们既带着生活经验与感受走入语文课堂, 又带着语文课堂的收获与感悟走向社会。

我们可以让学生在课外阅读这片沃土中活学语文。《语文课程标准》这样描述:只要“符合学生的身心发展特点”, 只要“体现时代特点和现代意识”, 只要“具有典范性、文质兼美的特点”的文章, 就可以让学生学习。这种新的教学理念摆脱了传统理念对教材的束缚, 学生以教材为载体, 源于课本, 更高于课本, 感受到祖国语言的无穷魅力。如教完了《只拣儿童多处行》, 我推荐学生阅读冰心的其他作品, 如《小橘灯》、《寄小读者》等, 从冰心情真意切的散文和小诗中, 感受童心的纯真和母爱的真挚。教完了《海伦·凯勒》, 我带着学生阅读她的自传《假如给我三天光明》, 从中感受她坚强的意志和卓越的贡献。

我们还可以让学生融入社会生活中活学语文。每篇课文只是范例, 教师应引导学生从课内学习延伸到课外实践, 将课内和课外有机结合, 拓展学生学习的空间和内容, 在实践中运用语文, 把语文学习融入社会生活中, 常常会有意想不到的收获。如教学了《水》这篇课文, 我布置学生开展小调查:关于我国的水资源状况;教学了《神奇的国际互联网》, 我鼓励学生开展小课题的研究:小学生上网的利与弊。我还带着学生走上街头, 搜集广告语、公司匾额、产品说明书、对联、报刊病句、荧屏错别字等, 然后加以筛选、梳理, 整理成各种门类的小册子, 再组织一次活动汇报会。学生通过生动风趣的演讲, 感受到了语文实践活动的无限乐趣。

生活处处有语文, “授学生以渔”, 我们可以借助语言这条跨越时空的通道, 丰富他们的生活, 丰盈他们的生命, 完善他们的精神世界。

“生命化教育”, 培育生命的课堂教育 , 听起来无限玄妙 , 对于我———一个普通的一线老师来说, 会做到凸显学生的主体地位, 引导学生积极参与言语实践活动, 体现出浓郁的生命关怀, 让学生不断体验生命化课堂的幸福。总之, 关注学生个体, 关注生命成长, 和学生共同畅享生命的呼吸和光华。

参考文献

[1]窦桂梅.为生命奠基.吉林人民出版社.

[2]全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) .北京师范大学出版社.

[3]阎宗学.生命化教学:语文课堂的应然追求.

生命化 篇10

一、生命在生活中展现

生活是生命之根，是生活的安身之所。生命的发展和生命化教育的实施也必须在生活中进行。教育只有回归生活，实现和生活的整合，才能凸显生命的灵动。

在当今社会，人接受教育的目的是为了能生活得更好。但我们却看到，随着社会科学技术的发展，教育与生活又逐渐被分割成完全不同的两个领域。学校与社会隔离，教育与生活脱节。学生进入学校就等于被禁锢在小小的教室中，面对的是一本本的教科书，为成绩、为分数而努力，全然不知外面的世界。这种教育培养出来的“人才”，令人担忧。

杜威的“教育即生活”的重要命题，就是针对传统教育脱离社会生活，与儿童生活隔离，丧失生命的意义的弊端而提出来的。杜威认为生活中不能没有教育，教育是人生活的一种存在方式，人是为了生活才需要以这样一种方式存在的。[1]而学校必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。为了打破当时学校教育与生活之间的藩篱，杜威要求“学校必须呈现现在的生活———即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”。[2]只有当学校与社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的教育场所，因为学生在雏形的社会生活情境中，才能够深切地感受并了解到时事、观念和原则。教育是具有社会性的，只有教育反映并且超越社会才能为学生提供有价值的指导，使学生更好地适应和改变生活。

“教育即生活”给了我们很好的启示，在杜威看来，教育的过程就是生活的过程，教育和生活一起开始、继续和终结，教育的过程和生活的过程是一致的。也可以说生活是教育最好的课堂，而教育的最终价值是更好地生活。“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物”。[3]这也应该是我们的教育所追求的。

二、尊重个体生命的独特性

所有的生命都是独特的，都是无法取代的。对生命的尊重最基本的就是要尊重生命的独特性，肯定个人特有的天赋、气质、秉性、趣味等，以最恰当、最符合天性的方式来塑造人。

而我国的传统教育常常忽视学生的个性化，培养出来的学生都少有自己的个性和创新的意识，少有自主发展意向的。再加上应试教育的束缚，更使得我国教育多年来造就的人才是高分低能的“书本”人才。而杜威是十分抨击这样的教育的，他重视对个体生命的尊重和关注。他在《民主主义与教育》一文中提出：“一个进步的社会应该把个人的差异视为珍宝，因为它的生长依赖于个人的差异。所以，一个民主主义社会要符合它的理想，就必须在它的教育计划中容许个人自由，使个人特殊天赋和兴趣得到发展。”现在杜威的这种思想依然存在着现实的意义，值得我们思考。

在教育目标上，杜威提出必须考虑受教育者个人的固有的活动需要，教育要根据受教育者现有的状况，促使受教育者在“经验中学习”，得到“生长”;在教育内容上，杜威提出必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点考虑教育内容;在教育对象上，杜威把学生与社会紧密地联系在一起，他认为，学生个体是“社会的个体”，社会是“个体的社会”，学校应当成为促进学生进行自我活动以实现社会化的团体;在教育方法上，杜威强调让儿童个体亲自去做，在“做中学”，在做中“以表现个性，培养个性”。因为教科书是死的，而学生却是有思想、有创造力的，我们必须尊重学生的自由个性，根据学生的身心发展规律进行教学。

杜威的这些思想和我国目前新课改的理念是十分契合的，我们的教育是为了使每一个学生得到发展，而不只是重视几个学习好的学生。这就需要我们尊重学生的个性，重视学生的价值，把学生作为一个独立的个体来看待。我们现在提倡的发现和探究性学习，正是为了使学生充分发挥自己的个性，以发展他们独立思考的能力、实际动手的能力和解决问题的能力。

三、关注生命的发展

生命化教育虽然也传授知识、开启智慧，但更重要的是要点化、润泽生命，确立生命的价值向度，陶冶人的精神世界，顺应人的生命自然，最终成全人的全面发展，使人赢得自由，这是教育的深层使命。

为了人的生命价值得到提高，人就需要得到发展，而生命的发展是离不开教育的。因此，杜威提出了“教育即生长”的命题。他认为教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转换的过程，以实现自己的教育目的。同时人的发展又是一个统一的整体，因为生命本身就是一个整体，它不仅是自然生命与价值生命的和谐统一，而且是生命中各要素，包括理性与非理性、认知与情感等的和谐统一。所以杜威非常重视儿童的整体发展，在教学中注重促进学生的情感发展。他认为：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”[4]因此，我们的教师应该通过儿童的兴趣发现显示其不同特点和能力的信号，并加以引导，使之发展成为学生闪光的才华，提升生命整体的价值。

杜威对生长性的提出扩大了人发展的空间，使教育从一个封闭的、狭隘的空间扩大到无限可能。每个人的发展无止境，教育也不会停滞。这种思想与“终身教育”息息相通，这种思想给个人和教育都提供了发展的机会和空间。

在我国课程改革全面开展的今天，中小学的教育理念、教与学的方式正处在转型时期，重新审视和学习杜威博大精深的教育思想，我们依然可以聆听到许多的有益的教诲，可以汲取到许多有用的理论和经验，可以得到许多的启迪和借鉴。

参考文献

[1]孙米成.教育即生活:闪烁在新课程中的光辉思想[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004, (4) .

[2]赵祥麟, 王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海华东师范大学出版社, 1981.

[3][美]约翰.杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京人民教育出版社, 2001:59-60.

注重“生命化” 弘扬个性发展 篇11

【关键词】自主性 独特性 发展性

新课程标准指出:学生是数学学习的主体,教师是数学学习活动的组织者,合作者。强调课堂中要体现对学生的尊重,要弘扬学生的个性。教师在教学过程中,如何注重“生命化”,弘扬学生的个性发展,下面就谈谈一些具体做法。

一、善待“生命”的自主性

任何一种生命本身都具有自主性,外界因素可以影响它,但无法取代它。求知是人“天生”的本性,求知的欲望,创造的热情是战线生命的力量,获得生命意义的过程。教学中如果漠视生命的自主性,把外部世界的知识灌输给学生,那么学习会成为一件疲于应付的苦差事,越学越“没味”。因为学生从中感受不到自我生命的力量,自我存在的价值。善待生命的自主性,是学生爱学、好学、乐学、会学的生长点。

例如:特级教师吴正宪执教的“分数的初步认识”。课开始,吴老师让学生结合自己的生活经验表示出自己发现的生活中的一半,各人都用自己喜欢的方法表达,吴老师再揭示1/2这个分数再说明。指出:可以用自己喜欢的方式去表达。随后引1/3,1/4……,有一个孩子继续用画桃子的方法来表达。

吴老师耐心地等待着。出示了1/100,这个男孩终于放下笔说:“不画了,画图太麻烦了。”在吴老师的课中,吴老师一开始在学生的思维没有定向之前要求学生用自己喜欢的方式来表达,学生呈现了多样的表现形式。老师介绍了书本上的方法,同时也尊重了学生的创造,即使是对待“顽固不化”的学生。她也耐心地等待孩子从内心深处接受这一看似抽象而有十分简洁明了的数学符号。在培养学生的创新能力的同时,也体现了对学生的尊重,弘扬学生的个性发展。

二、尊重“生命”的独特性

每个人的生命都有自己不同的“样子”,每个儿童的生命都与成人不同,他们有自己独立的人格和精神世界,他们有着和成人相异的行为方式和价值观念。

当学生的方法用的不恰当,吴老师没有以一个“错”字结束,而是珍惜学生的这个“奇思妙想”,从创造中引发知识光芒。表面上看个体生命的独特性,是因“材”施教的教学思想的具体体现,缺少了这样的尊重,后面的教学就不可能发生。这种尊重要求我们教师不要把学生置于知识的同一条起跑线上,要了解每个学生的长处和不足,特别要善待生命处于弱势的学生。教学其实是对学生生命独特性的挖掘和培养。方法虽然不恰当,但过程同样能得到老师“善于观察,会动脑筋”的肯定,这样才能让每一个学生都能在学习中获得成功的机会,体验到生命成长的快乐。

三、注重“生命”的发展性

人是最复杂,最奥妙的生命体,人的生命具有最丰富的内涵。人不仅有认识,人还有情感,态度和信念。如果只把人看作是一个认识体,那就简化了对人的认识;如果教学只注重培养认识能力,那就弱化了教学的意义。生命发展性的教学不只是让学生对知识进行认识,积累和加工,而是通过体验与反思使知识进入个人的内心世界,与学生的生活境遇和人生经验融合在一起。注重生命发展的教学是让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来,使学生在认识知识的同时,感受和理解知识的内在意义,获得精神生命的成长。

例如:一年级上册新教材提供了许多现实的、有趣的、探索性的教学活动。如在教学“9加5”的算法时,让学生通过合作学习探究的方式,小组之间比一比,看哪组算法多,然后全班交流算理,使学生对每种算理都有所体会和收获,最后允许学生选择自己喜欢的算法进行以后的计算,这可不是一般意义上的“一题多解”,它是让学生在探索知识过程中不断增强学习的自主性,实现自我超越,真正体验出生命的力量和意义,也体现了个性化学习。

再如,教学“连加、连减”时,教师创设实际情境——教师与学生做“开汽车”游戏,教师做开汽车动作,教师后面(也就是汽车上)有4个学生。汽车启动,教师问现在汽车上有几个同学(4个)。教师报站名,停车,又上来了3个学生。汽车再启动,教师问又上来几个同学(3个)。汽车上一共有几个同学(7个)。又到一站,停车,下去2个学生,教师问现在汽车上有几个同学(5个)。这时抽象出算式4+3-2=5。游戏如此反复轮流做几次,使每个学生都有参加的机会。

这样,通过设计实际情境,使学生在实际活动中理解算理,同时让学生感受到生活中处处有数学。经过多次质疑,自主选择,独立创新,经过茫然,喜悦和满足等情感的变化,获得对知识的独特感受和内心深刻的真切体验,课堂异常平静,片刻,思维爆发了。其实这是生命力量的爆发,学生两种意见的磨合以及学生不但自己找到规律,而且能迅速地,创造性地运用到新的情境,这样就使得教学具有了更深层,更丰富的生命发展意义。

加强高校生命化道德教育 篇12

关于人的生命, 中国哲学家高清海认为, “人是有着双重生命的存在:他既有被给予的自然生命, 又有自我创生的自为生命, 即种生命和类生命, 种生命为人和动物所共有, 类生命则为人所独有。”[1]“人的生命两重性”的研究为我们从另一个角度去理解生命是道德之源提供了帮助。

(一) 生命与道德

“人类的道德有其自然史的基础, 社群动物中普遍存在着一种基于总适合度的先天利他现象, 即本能的善。而人类在长期的文化进化过程中由于突破了基于总适合度的先天利他性的界限, 才产生了真正意义上的善, 正是在这个意义上, 人类相对于动物成为一个道德的物种。”[2]正是人类在处理自身与他人、人体与群体的关系中, 道德得以产生, 由此可见, 道德是人的一种存在方式, 人不能脱离道德而存在。

同时, 人类生命的双重性决定了人是需要道德的。有学者分析提出:一方面, 人类要实现对种生命的超越, 去除人类先天的弱点如“兽性”, 实现人类的类生命, 需要道德的支撑。另一方面, 由于人是一种关系性的存在, 人与人存在与关系之中, 所以面对个体生命与群体生命, 人类不仅要扩充个体的生命力, 还要促进群体生命的最大化。

(二) 生命与教育

生命的呵护与提升需要道德教育, 生命是教育存在的基础, 而教育是个体生命道德形成的重要手段。华东师大的叶谰教授曾给教育下过这样一个定义:“教育是直面人的生命, 通过人的生命, 为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”从这个意义上说, 教育不仅是生命自身的需要, 还是生命的存在形式, 生命性是教育的一种内在品性。离开了人的生命, 教育就谈不上有价值。

二、生命化道德教育的要义[3]

(一) “直面生命”:以生命为德育的基点

人的生命是自然生命和超自然生命的统一体, 决定了人的生命的未特定化的。人的未特定化, 打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道, 使人的生命具有了可塑性, 从而使发展成为可能。人的生命的未特定化, 使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期, 它的存在是教育发生的生物学前提, 为教育的出现提出了必要和可能。同时, 人的本能的发展和成熟, 只是人的自然生命的发展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人, 就必须在其自然生命体的基础上, 获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展, 不是生理遗传所能实现的, 它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。

无论是自然生命, 还是超自然的精神生命、社会生命, 其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要, 促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。教育要归还它的本真, 必须在基点上实现根本的转换, 这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育, 是人的教育, 不是物的塑造, 也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象———生命, 而不是其他。

(二) “在生命中”:德育尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次, 在教育过程中, 必须把人当成“人”。所谓把人当“人”, 就是在教育过程中, 要依据生命的特性, 尊重生命发展的内在逻辑和规律, 创造适合生命发展需要的教育。生命的特征, 是教育行动的依据。为此, 生命化的教育要哺育完整的生命, 凸显生命的灵动, 激发生命的动力, 张扬生命的个性。

(三) “为了生命”:享受美好的生活和幸福的人生

人不是纯粹的动物, 他是意义的存在。人生必须追问意义, 活在意义之中。丧失意义的人, 可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出, 幸福是自身所选择的事情, 它就是实现活动自身, 它是自足的, 是合乎德性的实践活动。也就是说, 幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值, 这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心, 幸福是人生的目的。

教育需要使人们明了人生的意义, 追求美好的生活和幸福的人生, 这才是“为了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生, 包括三个依次递进的层次:珍惜、尊重、欣赏生命;开启生命的智慧;提升人生的境界, 实现生命的意义。

三、对传统高校道德教育的反思

(一) 传统德育对生命的疏离

道德源于生命, 对每个个体生命的终极关怀是道德教育的根本目标。而当代道德教育却因疏离生命而陷入迷失。由于受历史传统的影响, 一直以来的道德教育都片面强调其工具性功能, 尤其重视其政治功能。近年来, 高校对道德教育的功能开始有了较为全面的认识, 道德教育的价值性功能逐渐彰显。但是从实践来看, 仍是更多地强调为国家培养“建设者和接班人”的需要, 强调将社会政治、经济的要求转化为学生的品德 (尽管这是必要的) , 而忽视了学生个体生命的内在需求。这说明高校的道德教育仍然存在着工具性功能强化、价值性功能弱化的问题。道德教育成为不受学生欢迎的枯燥的说教和纪律的规训, 学生无法体验到满足、幸福和快乐。缺乏个体生命的支持。道德教育的低效也就成为必然。

(二) 传统德育对生命整体的肢解

有学者指出[4], 当下高校道德教育“知性化”的倾向较为严重:道德教育从其他课程中分化出来成为独立的课程, 由教师像教知识那样去教学生的“道德”, 学生所得到的是“关于道德的观念”, 而非“道德的观念” (杜威语) ;道德的评价演变成了知识掌握程度的考核———由试卷来决定, 由“知”转化为“行”最为重要的中间环节———“情”被抽离、被遮蔽, 道德行为的培养成为纪律的规训和机械地模仿, 等等。“知性化”道德教育将“认知”过程从生命的整体中剥离出来作为独立的过程, 忽视情感、意志、信念等“非知”的作用, 导致学生懂得一大堆做人道理, 而其人生态度、价值观、行为方式却难以改变, 形成知行分离“双重人格”的重要原因。

(三) 传统德育对生命的压抑

生命应该是自由的, 是充满活力的, 这活力是发自生命的内在需求。可“现在的教育如同将甲虫的腿去掉, 让它好好驯服于人一样” (德国, 福禄贝尔) 。反观当下高校的道德教育, 道德被作为既定的真理、律令、规则, 神圣不可动摇, 学生只能无条件“接收” (而非“接受”, ) 却无法理解和内化生命在生活中展开的过程——“体验”被边缘化, 道德失去了生成性;学校就好比一个教育工厂, 运用班级授课制在进行着“批量”生产, 使每个人都成为教学机器上的“标准件”[5]。在道德教育的专制面前, 生命被压抑, 自由被消解, 创造被窒息;在道德教育强调科学规范的同时, 忘记了每个人的存在, 成为阉割个性的“元凶”。道德教育走向了异化。

四、加强高校生命化道德教育的几点建议

(一) 全社会必须营造生命化道德教育的氛围

生命化道德教育是社会大教育的必然要求, 为此应倡导全社会合力来推动生命化道德教育, 营造良好的教育氛围, 使这一教育理念深入人心。在教育界中应兴起生命化道德教育的大讨论, 为各类学校开展生命化道德教育积极地做好前期准备工作。寻求学校、家庭、社会三方教育的有效整合, 其中, 学校教育是主导, 家庭教育是补充, 社会教育是外部条件。只有三方形成互动、互补效应, 才能真正使生命化道德教育落到实处。

(二) 高校要充当生命化道德教育的主力军

1. 坚持“生命化”的道德教育原则[6]

遵循个性的形成与发展规律, 注意因材施教, 个别对待。大千世界, 每个人都是独特的个体, 都有独特的自我和精神世界。没有个体就没有生命。高校德育只有从每个大学生的生理、心理和思想实际出发, 自由、全面、充分地发展他们各自的个性, 让他们自由成长、健康地发展, 才能逐步提升大学生个体的生命价值和生活质量。其次, 要坚持“生活化”。道德源于生活、内在于生活。生活是高校德育的出发点, 也是其要回归的地方, 二者是融为一体的。正如中国著名教育家陶行知所说的:“生活即教育”、“社会即学校”。

2. 坚持与思想政治教育、心理健康教育相结合

高校思想政治教育肩负着帮助大学生完善素质、提升人格、激发生命激情和创造力的职责, 而高校心理健康教育的根本目标着眼于大学生的身心健康发展, 培养大学生良好的心理素质、坚强的意志和完善的人格, 从而达到培养全面发展的合格人才的目的。三者都是为了塑造大学生健全、健康的人格, 使之成为适应于社会、服务于社会的有用人才。

3. 坚持推进“以人为本”的学校管理改革

以学生为本, 是现代大学的最主要办学理念, 也是高校软环境建设的出发点和落脚点。学校管理作为学校教育的重要组成部分, 应当将生命化道德教育渗透到管理活动的各个层面, 并以此推进学校管理进行“人本”的改革。首先, 要认识到学生的主体性, 关注学生的实际需要, 尽可能为每一个学生创造和提供一个安全、稳定、文明的学习、生活环境。同时, 要积极推行参与式管理, 发挥学生的积极性、创造接纳、尊重、温暖与关怀的管理环境。这对搞好学生管理和促进学生实现自我教育、自我管理和自我发展具有重要意义。

综上所述, 高校生命化道德教育既刻不容缓, 又任重道远。冯建军教授指出, 生命是道德的基点, 是道德教育的基础。道德教育就是要尊重生命的本性, 激励生命, 为生命的成长提供合适的空间, 引导生命自由健康地成长[7]。此乃生命化道德教育的真谛。加强高校生命化道德教育势在必行。

摘要：道德教育的实效性基于鲜活的生命。探讨生命化道德教育的要义以及对传统高校道德教育进行反思, 是为了更好地进行高校生命化道德教育;加强高校生命化道德教育, 必须在全社会营造氛围, 而高校应充当生命化德育的主力军。

关键词：高校,生命,道德教育

参考文献

[1]高清海.“人”的双重生命观:种生命与类生命[J].江海学刊, 2001, (1) :77-82.

[2]韩辰锴.从道德的自然史来源看道德的本质[J].兰州学刊, 2005, (6) :65-71.

[3]冯建军.生命化教育——以人为本时代的教育内涵[J].教育研究与实验, 2006, (5) .

[4]郭浩.道德教育:回到生命的基点[J].孝感学院学报, 2007, (9) :102-105.

[5]操申斌.论生命视角下高校德育工作的创新[J].思想教育研究, 2006, (8) :44-46.

[6]朱小蔓, 金生鈜.道德教育评论[M].北京:教育科学出版社, 2006.