素质教育发展历程

素质教育发展历程（精选12篇）

素质教育发展历程 篇1

摘要：我国从上世纪九十年代开始试办高职教育, 经历了一个曲折的发展过程, 这个过程也是高职教育界对其认识逐步提高的过程。到1999年, 高职在校生为136.2万人, 2001年达到194.7万人, 2003年为479万人, 2005年为713万人, 2006年为800万人, 占普通本专科在校生的46%。没有高等职业教育的发展, 也就没有中国高等教育的跨越式发展。

关键词：高等职业教育,发展历程,发展趋势

一、我国高职教育的发展历程

(一) 我国早期的职业大学

二十世纪八十年代, 我国东南沿海及一些经济较发达地区率先创办了一批新型地方性大学———职业大学, 这就是我国最早具有高等职业技术教育性质的学校。1985年, 《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出, “积极发展高等职业技术院校, 逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”, 有力地推动了高职教育的发展, 到二十世纪八十年代末期, 职业大学的数量已达到126所。它们共同的特点是自费、走读、不包分配。

相对于早期职业大学的发展, 初中起点的五年制高等职业教育的探索, 却走出了一条有中国特色的比较成功的发展道路。实践证明, 五年制高等职业技术教育便于统筹安排教学计划, 实现了中等职业教育与高等职业教育的有机衔接, 并且由于学生年龄小、可塑性强、有效教学时间长, 为学生职业意识和职业能力的养成创造了良好条件, 有利于提高教学质量和办学效益。

(二) 多种类型 (“双起点”、“双证书”) 高职教育的发展时期

1991年1月, 经原国家教委和总后勤部共同批准, 在中国人民解放军军需工业学校基础上, 建立邢台高等职业技术学校, 率先在全国试办高中起点的高等职业技术教育。当时, 国家对试办学校的基本要求是“双起点”、“双证书”, 即学校招收普通高中起点和相当于高中阶段的职业学校起点的毕业生, 学生毕业时既获得大专学历证书又取得职业资格证书两种证书。经过几年的探索, 邢台高等职业技术学校探索出了特色鲜明的“双起点、双业制、双证书、订单式”高等职业办学道路, 被原国家教委称为“邢台模式”。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》, 正式确立了高等职业教育的法律地位, 推动我国高职教育走上了依法办学的新阶段。到1998年底, 经原国家教委批准独立设置的专科层次高校 (包括高专、高职和成人高校) 共有1394所。

(三) 高职教育快速发展阶段

2000年1月, 为大力推进高职高专教育人才培养模式的改革, 加强学校教学基本建设和教学管理, 教育部提出了我国高职高专教育的办学指导思想、人才培养工作重点和工作思路, 它成为此后我国高职高专教育人才培养工作的指导性文件。2002年7月, 第四次全国职业教育工作会议提出, 要建立并逐步完善“在国务院领导下, 分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的管理体制;要形成政府主导, 依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局。教育部指导各高职院校从人才培养模式和教学内容体系改革、专业试点、实训基地、产学研结合等方面进行了探索和实践。2004年2月, 教育部部长周济在第三次全国高职高专教育产学研结合经验交流会上, 概括了高职教育界对高职教育形成的共识:以服务为宗旨, 以就业为导向, 走产学研相结合的道路。为了加强对高职教育的质量监控工作, 教育部决定, 从2003年开始, 在高等学校中建立5年一轮的高校教学工作评估制度, 2004年至2008年为高职高专院校人才培养工作水平评估的第一个周期。从2003年下半年开始进行的高职高专人才培养工作水平评估, 极大地促进了高职院校的发展。

二、我国高职教育的现状

截至2007年4月26日, 全国共有高职高专院校1109所。高职教育招生数和在校生数均占高等教育的半壁江山。高职教育在优化高等教育结构体系、促进高等教育大众化、培养高技能人才等方面立下了不可磨灭的功勋。

由于培养目标定位比较准确和办学有特色, 高职教育不仅对我国高等教育进入大众化阶段发挥了决定性作用, 也为高等教育进入大众化阶段后的健康发展起到了重要作用。一个明显的标志就是就业率连年攀升, 社会认可度不断提高。1998年, 高职毕业生就业率仅为42%, 2003年则上升到55%, 2004年在全国增加32万高职毕业生的情况下, 就业率较上年提高了6个百分点, 达到61%。北京、浙江等地区的毕业生就业率甚至达到80%左右, 与本科生基本持平。2005年高职毕业生达到160余万人, 较上一年增加20余万人, 而就业率又比上一年提高了1个百分点, 达到62%。以服务为宗旨, 以就业为导向, 走产学研结合的发展道路, 已经成为高职教育战线的共识和自觉行动, 并取得成效。

三、我国高等职业教育发展的趋势

(一) 市场需求逐渐成为高等职业教育发展的根本动力

二十世纪末二十一世纪初, 随着人们对于高等教育需求的不断增长和高等教育大众化的发展, 我国高职教育的规模得到了空前扩大。但是, 规模的扩张并不意味着能够真正满足经济社会发展的需要。相反, 高职院校培养的人才并不能尽如人意。一方面企业需要懂得高新技术、操作能力又强、能够快速适应岗位需求并有发展后劲的高技能人才;另一方面许多高职院校仍然沿用以学科为本位的人才培养模式, 即使以能力培养为目标, 仍然很大程度上沿用以前的人才培养方式, 培养的人才没有准确的职业岗位定位, 缺乏就业能力。因此, 这就要求高职院校必须以企业需求为导向, 加强与企业的合作, 不断创新人才培养模式, 充分满足企业的需要, 这样才能获得自身的快速发展。高职院校之间、院校与行业 (企业) 之间加强合作, 联合组建不同类别、各具特色的职教集团, 采取大学联盟等非营利合作的组织形式, 整合、重组教育资源, 实现优势互补、资源共享, 用先进的理念统一办学标准和管理规范, 做到校企双赢。

(二) 职业能力的内涵拓展是高等职业教育未来发展的重点

高职院校从适应社会需求和促进自身发展的角度, 正视现实, 立足其位, 高瞻远瞩, 明确定位, 在高职领域争创一流。近年来, 我国高职教育规模获得了迅速扩大, 服务经济社会的能力有了较大提高, 对完善我国高等教育结构, 实现高等教育大众化发挥了积极作用。但是, 目前我国高职院校办学条件相对较差, “双师型”专业教师数量不足, 质量保障体系不够完善, 办学机制改革有待突破等, 这些严重制约了高职教育的健康发展。在这种情况下, 2006年11月教育部、财政部联合实施国家示范性高职高专院校建设计划, 积极提高我国高职教育主动适应社会需求的能力, 决定重点支持100所国家示范性高等职业院校建设, 目的就是通过示范建设, 带动全国高职院校办出特色, 提高水平。这项工程以加强高职院校基础能力建设为切入点, 把高职院校改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来, 增强培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业高技能人才的能力。这一举措将会促进一部分高职院校进一步加强内涵建设, 同时也将会带动其他高职院校把工作的重点转移到加强内涵建设上来。

(三) 办学层次上移与学科教育、继续教育、终身教育相衔接

一方面, 高职教育办学层次逐渐上移, 不断与学科教育相融合, 有的国家开始授予不同的学位 (学士、硕士或博土) ;另一方面, 高职教育本身就包括学历教育和非学历教育两个方面, 为适应能力提升、岗位转换的需要, 也在向继续教育和终身教育方向拓展。我国高职教育的多元化体现在几个方面:办学主体多元化, 经费筹措多元化, 办学模式多元化, 服务功能多元化, 学历教育与非学历教育共同发展, 人才培养模式和目标多元化等。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出, 要积极推进体制改革与创新, 推动公办职业学校资源整合和重组, 走规模化、集团化、连锁化办学的路子。

(四) 人才培养逐渐由职业能力训练转向综合能力培养

二十世纪九十年代, 高职院校所探索的以任职岗位能力培养为本位的人才培养模式, 随着经济社会发展和企业需求的不断变化, 已不再完全适应市场的需求, 高职院校培养的人才不仅需要具备高超的技艺, 还需要具备创新能力、创业能力、团队协调合作能力、职业迁移能力、国际视野等方面的素质。这样, 一方面能满足社会经济和科学技术发展对各种人才的需要;另一方面也能满足人的全面发展的需要。随着全球经济一体化的迅猛发展, 人才的全球流动也成为必然趋势, 顺应这种趋势, 国际职业资格认证日益受到各国的重视和认可。这种职业资格认证, 打破了学科人才的禁锢, 进行的是一种职业资格准人的培训和认可。已经获得大学或研究生学历的人员, 为了职业转换、职业提升等, 都可以接受国际职业资格培训和认证。

(五) 高等职业教育是终身教育的重要组成部分

目前, 终身学习已经成为一股不可逆转的潮流, 而我国的终身教育体系还很不完善, 这为高职教育的发展提供良好的机遇。因为, 在未来的学习化社会中, 高职教育运行的中心不是学校, 也不是企业, 而是受教育者本人, 因此只要高职教育摆脱传统的思想束缚, 积极主动地按照社会需要进行改革, 必然将会在终身教育体系中大有作为。

(六) 高等职业教育必然不断向着更高的层次探索

二十世纪九十年代以来, 高职教育界在层次和类型的问题上争论已久。随着我国高职教育的快速发展, 这一问题不再成为高职教育界讨论的焦点。高职教育属于高等教育的一种新类型, 已经成为高职教育界的共识。因此, 我国的高职教育在经历20世纪初一段时间的内涵发展之后, 必然探索本科层次, 以至研究生层次的高职教育。这不仅是高职教育界的愿望, 更是受教育者和企业的梦想, 也是高职教育发展的内在需求。

素质教育发展历程 篇2

[论文摘要]从20世纪初发展至今，英国三明冶教育经历了萌芽及艰难起步期、快速增长期、成熟发展期和繁荣稳定期四个阶段，已成为英国职业技术教育最高阶段最普遍应用的人才培养模式。在三明治教育发展过程中，英国政府定位合理、措施有力。采取“顺时引、逆时推”――规范监督和鼓励引导的双重策略，提供经费、制度和机构三重保障为三明治教育发展保驾护航。以此为鉴，现阶段我国政府应确保经费投入、提供制度保障、加强组织协调、统筹多方资源，以营造产学研合作教育发展的艮好制度环境。

[论文关键词]英国三明治教育 发展历程 政策举措 产学研合作教育

关于英国的产学研合作教育模式，目前众人所熟知的主要是这三大类：“三明治教育模式”、“教学公司模式”、“沃里克教育模式”。其中，三明治教育是英国发展最早、影响最为深远的产学研合作教育模式，因而被当作英国产学研合作教育模式的代名词。时至今日，英国的三明治教育发展了一百多年，已经完美地融入了英国高等教育体系中，成为英国高等教育不可或缺的重要组成部分。本文从历史分析的角度，对英国三明治教育整个发展历程进行了梳理。在此基础上，对三明治教育不同发展阶段的特征、重要的政策文本及政府的角色定位进行了深入剖析，以期从制度环境建设方面为我国目前快速发展的产学研合作教育提供借鉴。

一、三明治教育的发展历程及其政策举措

“三明治”教育之所以被称作“三明治”，是对其半工半读、学工交替式课程设置模式的一种形象比喻。“三明治”教育的演进与发展有一个较为漫长的历史，可以分为以下几个阶段：（1）20世纪初――20世纪50年代：三明治教育的萌芽和艰难起步期。（2）20世纪60年代――70年代：三明治教育的快速增长期。（3）20世纪80年代――90年代：三明治教育的成熟发展期。

（4）21世纪初――至今：三明治教育的繁荣稳定期。

（一）20世纪初――20世纪50年代

20世纪初，随着社会对技术工人的巨大需求，英国部分技术学院开始尝试三明治教育模式。作为少数学校的单方行为，这种有别于传统知识传授的教育模式，发展之初并未得到产业界的有力配合，发展举步维艰，直到20世纪50年代，英国政府确立国家技术教育体系，三明治教育才开始慢慢发展起来。

20世纪初叶，英国已经有部分技术学院开始了对“212学交替”教学模式的探索，比较有代表性的是在桑德兰特技术学院（SunderlandTechnicalCollege，现更名为桑德兰德大学）。建校之初，该校管理者就意识到注重知识和理解的传统教育模式已不能适应社会对人才新的需求，认为学生在学习课程时，还应同时获取一些工作经验。于是率先在机械工程学院引入了一种被称作“三明治”教育（SandwichEducation）的工学交替式培养课程体系，截至1908年共有25家机械类企业参与该课程体系，到1910年经过改造后的夜间课程已经可以接收2年预科后的专业人员。参加三明治课程的学生可以白天工作、夜间学习，以获得更高的资格认定。但由于该时期的三明治课程社会认可度低，学生参与总体规模很小。如1956年布鲁内尔大学在应用物理学中开设的三明治课程，第一期只有9名学生参与，虽然学校费尽周折推广三明治课程、以期得到企业、学生和社会的认可，但仍然进展缓慢。

在这种发展背景下，1956年英国政府出台了《技术教育白皮书》，正式确立了“国家技术教育体系”的基本雏形。《技术教育白皮书》的出台不仅提升了技术学院的地位，也充分肯定了三明治教育的独特地位，指出“政府相信对于最高端的技术教育而言，三明治教育无疑是最为适合的”。随后于1959年12月发布的《克罗瑟报告》也对三明治课程有着极高的评价，它指出“三明治课程将成为16―18岁青年唯一可行且符合标准的（技术）教育模式。为了应对这一趋势，‘各产业部门应当根据自身的要求设定相应的基准”。同年，三明治课程的学位认证问题得到解决。国家技术学位委员会（NCTA）正式将三明治教育列为技术学位文凭教育，这在三明治教育发展史上是重要的里程碑。

三明治教育学位认证问题解决后，三明治课程发展迅速。1955――1956年全国仅有52人参加以学位为目标的三明治课程，到1958年，参加“三明治”课程的学生数上升到了1800人。

（二）20世纪60年代――70年代

为保证学校培养的学生能更贴近产业发展需求，产业界开始主动与学校合作育人，三明治教育规模急速扩大。为保障快速扩张中的三明治教育质量，英国政府采取了扶持加规范的双重策略为其保驾护航。

该时期，英国中小企业发展迅速。早在1958年，英国产业界代表们组建了一个第三方机构“产业培训委员会”。不过，这个缺少政府介入的中间机构却显得软弱无力，难以完成预定的目标。于是，雇主们只好放弃早先对政府干涉的排斥，转而由企业家联盟、贸易联盟代表及产业界代表提请英国劳动部向国会递交申诉报告。报告中指出，英国产业界正面临着严峻的国际挑战。随着英国科技的不断进步，熟练技术人员短缺的现象日益严重，工业专家队伍建设已经远远落后于其他国家。这份报告影响深远，直接推动了196x年《产业培训法》的`诞生。该法案规定英国设立产业培训董事会及中央培训委员会。产业培训董事会由劳资双方代表与教育专家按一定比例组成，可向所属系统的产业雇主征收1。5％营业额用于企业培训活动，并对培训的设施、培训协调机构的设置等方面都做出了明确的法律规定。该法案的重大贡献在于从法律和制度上解决了英国长期以来阻碍产业界参与三明治教育的训练费用问题，提高了英国企业参与人才培养的积极性。

此外，三明治教育也获得了中央财政强有力的支持。1965年，英国工程培训委员会成立。委员会成立不久，就出版了第一期《信息报》，以推动196x年《产业培训法》所列目标的实施工作，并承诺会不定期出版更多的《信息报》，为3万个对校企合作感兴趣的公司和组织提供帮助。随后出版的第三期的《信息报》上，委员会明确表示对技术学院中与国家高等证书和学位或国家学位委员会证书有关的三明治课程予以经费支持，并承诺给予企业一部分资助以保证三明治课程中的企业培训时段的经费投入，这其中包括对企业内部员工的培训和使用企业培训设施的大学生培训，从而大大减轻了参加三明治课程学生实习安置的经费压力。1966年1月，英国工程培训委员会明确列出了对企业的补助标准：企业培训与国家学位委员会证书有关的三明治课程的学生时，在培训的前52周中，每周每生企业获5～6英镑的补贴，培训与国家高等证书和学位有关的三明治课程学生时，每周每生可获得5英镑的补贴。并具体列出了产业培训所应当具备的四个阶段：基本工作介绍、工作间基础培训、技术车间培训、专项训练，每项历时22周，用以规范化产业培训管理。因此，企业的培训一旦获得产业培训董事会的认可，政府将为“三明治”课程的深入开展提供强有力的经济支援。国库财政的支持，加上来自产业雇主征税专款用于培训，一条“官产”联合投入的资金链已经形成。

1972年，英国成立了“三明治教育大学委员会”（UCSC）。委员会通过每年举办论坛和研讨会的形式，促进大学之间的交流，同时与政府建立了工作联系，为“三明治”教育模式的推广做了很多工作。1976年，英国成立了“三明治教育多科技术学院委员会”（PCSC）。该委员会成立后在多科技术学院中推广“三明治”教育模式，组织学校交流经验，同时为大家共同关心的如何为学生寻找合适的工作等问题提供建议和指导。这两个委员会的工作得到了英国政府就业部下属的人事服务委员会的大力支持。1979年，英国又成立了“三明治教育与培训教育协会”（ASET）。作为全国性组织，该协会每年举行学校、雇主、学生之间的交流会议，出版反映三明治教育与培训发展动态的刊物，为学生和雇主牵线搭桥，提供及时有效的供需信息。

在政府、产业界和学校的共同努力下，该时期的三明治教育得到了较快的发展。196x年，参加三明治课程的学生人数达到了3000人，到1968年，国家学位委员会认证院校中三明治课程学生的参与数达到了1.1万人，技术大学也有众多学生参与，可谓成效卓著。1972年，国家学位委员会统辖下的16所学院提供的23门应用物理学相关课程中就包括10门三明治课程，4门全日制课程以及9门于夜间进行的函授课程。该时期英国企业在职人员接受三明治教育的情况也十分普遍，主要以工程类专业为主。可见，三明治教育在当时已经得到了社会的认可。

（三）20世纪80年代――90年代

这一时期，英国高教界内外环境的众多变化使得三明治教育陷入发展困境。英国政府采取加大投入等措施来推动三明治教育顺利度过危机时期，进入成熟发展阶段。

进入80年代之后，英国政府实行大幅度削减大学经费政策，大学只得努力寻求与产业界的合作，高校和产业界的联系反而因此加强。同期，英国人口增长迎来了二战后的高峰期，面对激增的大学入学人数，原本颇有余力的产业界已无力提供大量的实习就业岗位，但参加三明治课程学生总数不断呈上升趋势，这就造成了学生顶岗工作的困难。《1988年教育改革法》和《有限助学贷款方案》白皮书后，英国高等教育资助政策由原来长期实施的“免费加助学金”转变为“缴学费上大学，贫困学生贷款，学生分期定额还款，银行回收贷款”，学生求学的经济压力进一步加大。进入90年代，英国经济出现严重下滑，这让学生的实习就业安置工作雪上加霜，三明治教育面临着严峻的挑战。加大政府投入、吸引更多的企业提供学生工作岗位就成了三明治教育发展的当务之急。 在这种情况下，英国出台了一系列政府白皮书，从政策导向和资金投入上加大了对三明治教育的支持力度。1981年，《一个新的培训框架：行动项目》催生了“青年培养框架”的诞生，表现出一种更为鲜明的“工学联合”培养模式。在新框架下，学生将接受实习培训和脱产知识讲授两种类型的训练。政府对提供实习岗位的企业发放一定数额的补偿金。实习培训过程中，受训者可以进入接受政府资助的企业进行实地学习，并可获得一定工资。1982年，针对企业提供实习就业岗位不足的问题，英国政府决定对参加三明治教育学生，不论是厚三明治还是薄三明治课程，都提供每周45～52英镑的资助，用于公司正常实习安置总数之外的学生补助。1987年英国政府在《高等教育――应付新的挑战》白皮书中，把更有效地为经济发展服务和与工商界建立更密切的联系，作为20世纪最后十年高等教育改革的主要目标之一。白皮书指出：“政府及其主要的提供资金的机构将竭尽一切去鼓励与赞助高等院校采取使自己与工商界更加接近的措施。政府也将相应地促使工商界认识到同教育密切合作对他们自己的益处以及更为广泛的价值。”1988年出台的白皮书《90年代的就业》中提出要建立由地方工商界代表组成的培训与企业理事会，极大地提高了企业对三明治教育的参与程度。到1995年，英国共成立培训与企业理事会104个。1991年政府白皮书《高等教育的框架》中，英国政府进一步提出要促进企业参与高等教育的试点工作，旨在通过高等教育机构和雇主的伙伴关系，培养具有劳动技术知识和富有企业精神的毕业生。同时，英国政府还综合实施多种计划来解决三明治教育的岗位工作问题。1987年英国政府发起“高等教育创业计划”（EHE），这是政府大学生创业教育政策的开端，也是对三明治教育的有益补充。该计划旨在培养大学生的可迁移性创业能力，要求将与工作相关的学习纳入到课程之中。首批获准提交申请报告的20所高等教育机构中有14所高校开展了三明治课程，获批高校将得到每年20万英镑、连续5年的资助。这对于三明治教育的进一步开展无疑有着很好的推动作用。这些高校陆续开始将高等教育创业计划和三明治课程中的学生工作安置相结合开展工作，为三明治教育的进一步发展开辟了更为广阔的空间。

英国政府在20世纪80年代和90年代采取的一系列积极措施取得了良好的效果。在当时英国经济不景气的情况下，三明治教育不仅没有萎缩，反而取得了进一步的发展。到1990年，苏格兰有30所多科技术学院、26所大学、49所继续教育学院和16所学院提供三明治课程。1981到1990十年间，三明治课程参与学生总数增长了50％，其中多科技术学院的参与学生数增长了60％，大学增长了50％。

（四）21世纪初――至今

在政府推动产学合作大趋势下，三明治教育健步进入了繁荣稳定期，已成为英国职业技术教育最高阶段最普遍应用的人才培养模式，具有相当高的社会认可度和国际影响力，成为英国吸引国际留学生的一大亮点。

进入21世纪，为促使高等教育成为凝聚国家竞争力、促进社会和经济创新性发展的核心单元，英国政府将推动产业界和学术界更为密切的合作作为政策制订的重心。英国政府以发展“世界级的技能”为主轴，出台了高等教育的改革方案。2003年英国教育与技能部颁布白皮书《高等教育的未来》，指出，“我们的教育必须具备高度的灵活性，全日制课程、非全日制课程、三明治课程、远程课程都应该被包括在内，以顺应经济和社会的发展”。并对加强产学合作提出了具体的措施，指出“政府还将出资建立20个‘知识交流中心’用以支持和鼓励高校与企业的联合”，强调“产业界应与继续教育学院加强联合，通过在职培训、产学联合培养出高素质创新型人才”。这些方案的推出呼应了英国政府提出的“21世纪英国的自然资源是其高素质的人民”的改革口号，体现了政府加强校企合作，建立一个“官产学”三位一体的国家创新体系的希望，这也给三明治教育留下了充足的发展空间。

目前，三明治教育在英国高等教育机构的发展相当广泛，英国大部分的高校都提供三明治课程供学生选择。三明治课程按照入学和教学类型可分为四种：

（1）学生接受职业技术教育和工作训练的时间各为半年，交替进行。

（2）接受四年制课程的学生，两年接受正式学校教育，两年接受工业训练。

（3）在四年制课程中，安排学生第二年或者第三年到企业单位实习。

（4）在每年的教学计划中安排9个月的学校正式教育和3个月的实习，或是先进行一年的工业训练，接着实施两年的正式教育，再配合一年的工业实习。

二、对英国政府在三明治教育发展历程中作用的分析及其启示

纵观“三明治”教育的发展历程，它的出现始于技术院校对社会需求的回应。三明治教育从未经认可的个别院校行为，到产业界的积极响应和参与，从多科技术学院的特色培养模式，到各种类型高等教育机构普遍实施的一种人才培养模式，“三明治”教育在一百多年的发展历程中逐步由稚嫩走向了成熟，英国政府在三明治教育发展中的作用功不可没，在三明治教育发展的每一次转折点上都发挥了重要作用。

在三明治教育的发展过程中，英国政府定位合理、措施有力。英国政府从引导者和管理者的角度出发，秉持“有所为、有所不为”的制度设计理念，从宏观层面人手，采取“顺时引、逆时推”这一规范监督和鼓励引导的双重策略，为三明治教育提供法律政策引导、财政经费投入和组织机构协调三重保障，从而为三明治教育的跨世纪快速发展营造了良好的制度环境，在推动三明治教育模式快速扩张的同时，保障了三明治教育的实施质量。

我国的产学研合作教育起步较晚。1984年加拿大合作教育引入中国后，国内高校就展开了产学研合作教育的试点探索。经历了十多年的快速发展，我国产学研合作教育取得了引人瞩目的成就，但也存在着不少问题。发展迅速但坚持下来的高校数量不多，合作形式多样但发展成熟可供推广的模式较少，这是目前我国产学研合作教育发展的两大主要问题。而政府在产学研合作教育中职责不明、支持不足是导致上述问题出现的主因之一。

借鉴英国三明治教育发展过程中的有益经验，现阶段我国政府应重点做好以下几方面的工作：一是确保经费投入。政府首先应成为产学研合作教育的主要投入者。从法律和制度层面明确各级政府对产学研合作教育的投入标准，确保产学研合作教育的基本投入。二是提供制度保障。政府应积极出台相关政策和具体实施细则，推动学校和用人单位更为密切的合作，引导高校与科研院所、行业、企业联合培养人才。如规定将企业营业额的一定比例用于对产学研合作教育的企业培训期间经费投入，扩大产业界的参与度等。三是加强组织协调。政府应为产学研合作教育的参与者和利益相关者建立更为畅通的信息交流和资源共享平台，继续发挥“中国产学研合作教育协会”这一全国性机构的组织协调作用，不断扩大其影响力。四是统筹多方资源。政府应协调相关部门灵活制定多种项目计划，把学校教育和培训、实习和就业等各个方面结合起来，为产学合作、工学交替创造更多机会。

只有政府积极作为、加大支持、不断创新，营造良好的制度环境，中国产学研合作教育才能健康发展，在培养具有创新精神和实践能力的高素质专门人才方面发挥更大的教育优势。

★ 形势政策论文

★ 形势与政策论文

★ 规范会计档案管理的重要举措论文

★ 形势与政策的论文

★ 双减政策论文3000字

★ 浅析住房金融风险防范举措

★ 大学生项目扶持计划书

★ 建房扶持资金申请报告

★ 大学生形势与政策论文1500字

素质教育发展历程 篇3

地学教育地质科普发展历程发展趋势途径人类只有一个地球，人们应善待地球。而地学教育拥有很强的社会性、全民性，了解并掌握基本的地学知识，不仅是国民教育的重要内容，还应在中小学阶段得到强化。

一、地学及地学教育的发展历程

随着社会的进步和科学技术的发展，地学的性质、内涵及服务功能等都发生了变化，其主要的发展历程如下：

第一，遥感技术、信息技术及各种各样实时分析技术、观测技术等的发展促使地学进入到新的地球系统科学阶段，它覆盖全球、穿越圈层，从描述局部现象发展到探索行星的范围机理，拥有较强的系统性、全球性。

第二，社会快速发展导致环境日益恶化，自然灾害的后果越来越严重，促使地学从面向资源发展为面向保护环境、防灾减灾，地学的服务领域得到拓展。

第三，随着社会越来越发达，地学的社会功能越来越大。目前，地学已经从以往固体地球科学发展到跟大气、海洋三足鼎立的局面。人类终于在进入21世纪前夕，从一味要征服自然的狂妄中清醒过来，清晰认识到只有对自己生存的环境有一个充分的理解，并找寻跟自然和谐相处的途径，才能获得可持续发展，这已发展成为当今地学的研究对象。因此，今天的地学，一方面，是人类生存及社会可持续发展最重要的理论基础；另一方面，地学的作用涉及到工业、采掘业、农业、建设规划、军事、旅游等各个方面，大大拓宽了地学的施展领域。

地学的发展及变化要求地学教育必须进行改革。跟发达国家相比，我国地学教育的对象主要是高等教育，近20年来，我国高校针对地学教育不断增强师资、调整方向、更新设备、拓宽领域，取得较大进展，部分地学专业已发展成学生报考及就业的热点，如地质学等。然而，还有一些地学专业需求脱节、生源恶化，导致部分国家需要人才的领域面临断层危险。正确找寻地学教育未来的发展道路，对我国地学及教育界来说是当务之急。

二、我国地学教育存在的重大缺陷

首先，我国地学教育的侧重点都在高等教育上，高等教育中的地学教育日渐完善，几乎忽略了中小学基础地学教育，只在义务教育中开设初中《地理图册》及小学《社会科学》学科，且这些学科对我国中小学基础教育来说只是辅助课，教师及学生甚至普遍认为地理、社会等课时都是休息、玩耍的时间，这是我国基础地学教育存在的重大缺陷之一。

其次，世界是统一的，我们在认识世界知识时应是综合的。人文科学跟自然科学原本是浑然一体的，直到近代，人们为了方便分析、研究，才把自然跟人文分隔开。虽然学科分割是必然，但世界的关联性、统一性并不能分割，如我们无法在现实生活中找寻一个单纯的地学问题，它都是跟政治、经济及文化等密切相关的。这种观念映射到地学教育中，导致学生学到的是破碎花的地学知识，在学生头脑中留下的地球科学图景也是被割裂的。但我国以往的地学教育大多只完成分析任务，而将整合任务忽略，不管是教师还是学生，都相当欠缺对地学知识的综合能力，这是我国地学教育的另一大缺陷。

再次，我国地学教育的教师及学生在理解自己所教、所学的地学学科时是相当浅薄的，在学科价值及意义方面的认识只停留在表面，所以我国地学教育不仅缺乏对具体地学学科知识的认识，还缺乏对地学学科内涵、科学思想及精神的整体把握。毋庸置疑，这是我们认识知识的失误及肤浅造成的，缺乏先进的地学教育观念及高水平的文化素养，这是我国地学教育的又一大缺陷。

三、我国地学教育未来的发展趋势及途径

第一，加强普及中小学基础地学教育。我国地学教育应充分认识到中小学基础地学教育的重要性及意义，及时把中小学基础教育作为地学教育重要的组成部分之一，开展不同深度、不同层次的地学文化素质教育，建立一个现代化的地学初等教育体系，致力于从娃娃抓起，让地球科学意识、环境意识、资源意识、减灾防灾意识等进一步深入人心。为实现这一目标，中小学课堂教育应加强实践探索的成分，将地学的现代概念正确地反映给学生。同时，我们应积极为中小学教师提供充足的条件去参加地学教育的实践活动、进修活动等，通过他们来进一步带动学生，广泛地传布基础地学知识，培养学生学习地学的兴趣。另外，我国中小学基础教育阶段应将地理、社会科学等科目纳入考试行列，在一定程度上强制教师及学生认真对待地学教育，在日常的教育教学及学习活动中重视地学知识，并通过学习奠定地学知识基础，为以后系统地、深入地学习地学知识提供条件。

第二，进一步利用地质科普网加强开展地质科普活动。首先，地质科普网（中国地质科学院科普网站简称，下同）成立筹备以来发展迅速，在线上筹备的过程中就已经开始在线下进行各种科普活动及推广，我们邀请了院士、主管科研的院长，作为强大的技术顾问团队，同时邀请大批中青年科研骨干参与到科普活动中去，先后到北京市北京市重点学校开展科普教学活动，取得良好的反响。广大师生及家长强力希望多开展此类活动，通过简单明了的方式学习了解以前见不到、听不着的地质科普知识，使之能运用科学的知识来解释身边的地质疑问。其次，地质科普网为了让受众能及时的和专家沟通，开通了在线答疑专题，专家会在固定的时间及时回答大众提出的和地质相关的问题。

第三，我国地学教育应重视对人文精神的融合、渗透。育人是地学教育的根本任务，而要想培养一大批人格健全的、具备科学素养及人文精神的复合型人才，就不能只学习地学知识，还要了解世界的丰富多彩，了解人，了解人类社会，了解人与地学的关系，并学会综合运用自己所学的地学知识。因此，我国未来的地学教育需要新的地学思想、地学观念，需要以人类整体的地球系统学科为基础进行，直接参与国际地学教育的竞争。从我国良好的地学基础及强劲的发展速度来看，我们完全有能力通过未来若干年的努力把一些单位、学校建设成国际级优秀地学人才的直接培养基地。

第四，在未来，我国地学教育的高度应提升。当今社会正面临资源、人口、环境、灾害等各方面的挑战，直接威胁着人类社会未来的生存条件及进步。

四、结语

科学不仅丰富，还在持续发生着变化。较其他文化而言，地球科学文化还没有受到人们足够的重视。在未来的发展中，我们应致力于发展中小学地学教育事业，努力将普通的地球科学知识转变成先进的地学思想、方法及价值，促使地学成为一个大学科，为提高公众的地学文化素质服务。

参考文献：

[1]胡轩魁.加大宏观调控力度助推地学教育发展[J].中国地质教育，2009，（03）：38-39.

[2]迟宝明，刘佳琦.依托地学教育推动我国防灾减灾高等教育事业发展[J].中国地质教育，2009，（04）：54-56.

我国小学合唱教育的发展历程 篇4

一、学堂乐歌时期的合唱教育

合唱音乐是从欧洲传到我国,在我国已经发展一百多年,对于我国早期合唱音乐的兴起具有重要的推动作用,欧洲基督教音乐的传入和我国“乐歌运动”的开展,“学堂乐歌”在内容及音乐上适应了我国的需要,所以它能够在20世纪初形成并风行全国。二十世纪初,维新运动兴起以后,很多有志的知识分子们都到异国求学新知,很大程度上带动了”学堂乐歌”的发展。这时候的合唱艺术发展,反映了当时知识分子及其民族资产阶级要求,“学堂乐歌”期间是学习欧洲文明和富国强兵、改良国家、抵御外辱的爱国主义思想上符合了当时反帝反封建的人民群众革命要求。早期“学堂乐歌”教学主要是采用日本乐歌和欧洲歌调。特别是日本,清政府曾派遣了提学史黄绍箕到日本了解音乐教育情况,“学堂乐歌”在音乐方面直接而深刻受到了日本学校歌曲的影响。另外一些歌曲是以我国传统音乐配词,例如《采茶女》、《茉莉花》等。

“学堂乐歌”当时大部分采用齐唱的手法,形式简单, 但是却奠定了多声部合唱的基础。李叔同和沈心工就是当时出现的比较杰出的乐歌创造人物,沈心工的典型作品《鹑鸽鸽》是以两个二声部所组成的合唱曲,《光福之柏》是以二声部的伴唱与一个高声部的主旋律相结合的作品,《巢中鸟儿啼》是以二声部合唱或重唱并运用复调模仿手法写成的。沈心工还自己整理一部专集《心工唱歌集》,同时还有用于教学的唱歌集《学校唱歌集》、《民国唱歌集》等等,沈心工的作品对于乐歌运动的开展起到了非常重要的作用。李叔同当时的作品以青少年的学校生活为主,《春游》、《西湖》、《采莲》等都是三部合唱曲,《归燕》、《莺》、《送别》都是四部合唱,这些歌曲都比较注重文辞的生动秀丽、曲调流畅优美,在艺术形象和声调音韵上的完美结合。

“学堂乐歌”在于音乐教育事业方面对我国音乐艺术的贡献突出,在群众中流传的作品具有相当高的艺术质量。另外,“学堂乐歌”为以后创作许多的革命歌曲提供了音乐方面的素材,在其内容和政治活动中有着重要作用。军歌与工农革命歌曲的演唱创作都与之有较大的关联。同时,“学堂乐歌”推动了合唱音乐在我国的发展。使得欧洲音乐的模式在我国音乐发展史上得以跨越,以爱国为目的的群众歌咏活动在生活中有了广泛的群众基础。

二、近现代的小学合唱教育

对于我国合唱音乐发展具有划时代的历史意义的活动是五四运动的开展,这个时期让我国合唱事业彻底在中国大地生根,五四运动是一场新文化运动的革命,新思想新道德新知识新文化在进步的知识分子中得以提倡。我国一些音乐组织和社团正在这个新文化思潮的影响下相继涌现,这些组织和团体为中国合唱音乐打开了窗户,让更多人学习和了解合唱,虽然当时只是一些业余的组织,却带动了一些专业的教育出现在校园。一些高等院校开展一些音乐科目,指导和培育专门音乐人才。

一大批适合教学和课堂的歌曲被创作出来,也解决了当时教材缺乏的问题,合唱在校园发展开始有声有色。五四运动为课堂音乐教育奠定了基础,具有很高的艺术价值,也为抗日时期合唱教育发展带来了思想基础。

(一)抗日战争时期的合唱教育

在中国二十世纪三四十年代称之为最动荡不安的时代, 1931年日本发动的“九一八”事变,侵占东三省,抗日救亡运动歌曲在思想和行动上起到了非常重要作用。

在中国共产党的领导下,一些“中国左翼戏剧家联盟”“左翼音乐工作者联盟”等相继出现,聂耳、任光、萧声等音乐家创作大量爱国歌曲,这些歌曲给群众很大的鼓舞。混声四部合唱《抗敌歌》和《旗正飘飘》是黄自在“九一八”事变之后写的,体现群众发自内心的爱过热情。一些爱过音乐者纷纷从国外回来,积极活跃于中国的乐坛。而以李抱忱最为热心教育,十多所大、中学合唱团的联合大合唱演出活动都是他曾促成的。在持续八年的艰苦抗战中,推动了我国合唱音乐的发展的是高涨的全民族抗日斗争情绪,加之合唱活动的广泛开展和水平的不断提高。冼星海的《黄河大合唱》是近代大型合唱曲取得较高艺术成就的典范。这个时期的歌曲合唱,标志着我国合唱艺术走向成熟。这时期的革命根据地是民主自由向往之地,当时的音乐合唱作品体现了青年不为艰难,勇于牺牲,军民同甘共苦的精神。

(二)新中国解放时期的合唱教育

1949年,中华人民共和国成立,我国社会进入和平建设时期,音乐艺术百花齐放,合唱音乐在这时期得到长足发展,这个时期,中小学教育开始进行音乐教育。这一时期的合唱音乐作品以歌颂祖国,表达千百万群众对新时代、新生活的向往和热爱为背景,作品以群众歌咏为主,主题和创作技巧上更多地采用了多声部音乐的表现手段等。如施光南的《在希望的田野上》,王萃的《歌唱祖国》,李劫夫的《我们走在大路上》,刘炽的《我的祖国》、《祖国颂》,朱践耳的《接过雷锋的枪》等。

为了适应少年儿童心理、生理上的特殊要求,也为了小学教育的发展,一些作曲家创作了齐唱、领唱与合唱的曲目, 以李群的《我们的田野》、寄明的《我们是共产主义接班人》, 刘炽的《让我们荡起双桨》,马思聪的《中国少年先锋队队歌》等贴近小学教育,能够促进儿童健康成长。

(三)八十年代以来的合唱教育

二十世纪八十年代以后,在改革开放鼓舞下,音乐加强了与国际交流,走出了“文革”的阴影,中国合唱艺术创作出现了繁荣时期,优秀合唱音乐作品数量多,题材广泛,是前所未有的。

小学音乐合唱教育在这个时期有更多适合他们的德育美育教育作品,童声音乐大量在八十年代后期和九十年代出现,鲍元凯创作的《景颇童谣》、何振京创作的《猫头鹰》、陆在易于1986年创作的《朝霞》和1990年创作的《回来吧 ! 可爱的云朵》等都深受少年儿童喜爱。

随着合唱艺术发展,为了更加体现合唱艺术的价值,出现了表演形式,大量音乐乐器和多媒体场景运用,各种口哨、打哆嗦、拍手跺脚等表演的表情动作加入,使得合唱更丰富多彩起来。

总之,随着经济和交流的不断发展,合唱音乐教育在新一代的少年儿童中不断得以发展,国际比赛和交流会更加促进其发展,也会拓宽教育的空间。

摘要：在小学音乐教育中,合唱教育是艺术教育非常重要的部分,在培养学生的音乐表现力、道德素养等方面都有很重要的作用。然而我国的合唱教育的发展历史与我国几千年的文化历史比较,显得非常短暂,中国的合唱教育经历了近百年的曲折行进道路。在这段历史中,合唱教育的发展,也体现了我国社会政治文化的步伐。

素质教育发展历程 篇5

1978年，十一届三中全会在北京闭幕，中国进入了改革开放的历史新时期。今年是改革开放四十周年，在中国共产党领导下，中国人民凭着一股逢山开路、遇水架桥的闯劲，凭着一股滴水穿石的韧劲，成功走出一条中国特色社会主义道路。我们遇到过困难，我们遇到过挑战，但我们不懈奋斗、与时俱进，用勤劳、勇敢、智慧书写着当代中国发展进步的故事。

改革开放以来，官渡区坚持教育优先发展地位，认真履行上级政府教育工作职责，推进义务教育均衡发展，提高义务教育整体水平，全区义务教育发展取得新突破：

1、责任到位。官渡区成立了由区长任组长，分管教育副区长任副组长，34个相关职能部门负责人组成的“官渡区义务教育均衡发展督导评估领导小组”，明确各部门职责、目标和任务；落实“一把手”负责制，健全目标考核督查机制，将义务教育均衡发展各项目标细化分解。

2、投入到位。区委、区政府制定了相关配套实施方案，做到经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。

3、工作到位。区委坚持定期听取教育工作汇报、研究教育发展；区人大定期督查教育工作，进行专题调研；区政府坚持将建设标准化学校、落实“两免一补”、实施农村义务教育学校营养改善计划等列为惠民工程；区委、区政府坚持每年教师节表彰优秀教师，并表彰对教育事业有贡献的相关单位；区政协主动调研教育工作，为官渡教育发展出谋划策。翻看官渡区的教育地图，不难发现，越来越多的好学校被送到了寻常百姓家，让更多普通学生都有享受优质教育资源的机会。值得一提的是，官渡区办学不仅注重均衡，更着眼于教育公平，鼎力为外来务工人员随迁子女打造优质教育环境，让他们与本地孩子一样，上学无忧，公平、均衡地接受义务教育。近几年来，官渡区小学一年级和初中一年级招生外来务工随迁子女占比大大增加。

在优化人力资源配置、加强人才储备方面，官渡区健全师德考核、评价、监督和奖惩的长效机制，狠抓业务培训促进教师专业提升，创新人才培养模式带动均衡发展，教育发展软实力明显提高。官渡区教育系统副校级后备干部考试已经进行两届，教育的关键在人才，后备干部的选拔与培养是当前乃至今后一段时间内官渡教育面临的重大课题，拓宽选人用人机制，通过一系列的培训机制，发现并培养那些能吃苦、乐奉献、有能力的人充实官渡教育的干部队伍。本次培训，将促发大家深入思考，激励学员拼搏奋进，让他们在期待与向往中更加明白自己使命意识、担当精神。过前期笔试、面试、组织考核考察等环节的多名副校级后备干部将在培训班接受天关于道德修养、管理能力、专业素养、人文素养等理论知识的集中培训。

学前教育普及优质发展。着力扩大公办、普惠性学前教育资源，解决“入公办园难，入民办园贵”的问题。探索“名园+分园，名园+民园，名园带弱园”和示范幼儿园对口帮扶薄弱幼儿园的办园模式，稳步提高学前教育普及程度和优质占比，全区公办幼儿园均创建为省一级示范幼儿园，民办幼儿园积极开展晋级提升等工作，提升办园水平。坚持“公益、普及、普惠”的原则，实施普惠性民办幼儿园建设工程，实现每个街道均建有一所公办幼儿园，86所民办幼儿园经省、市认定为普惠性民办幼儿园。

为了实现教育公平，官渡区采取的新建学校、公办学校扩班扩容、购买民办学校公费学位等一系列措施，保障进城务工人员随迁子女享受同等待遇。采取随班就读形式接受智力残疾、听力残疾、视力残疾儿童入学，保障残疾儿童享受教育权利，2017年2月，官渡区特殊教育学校正式挂牌招生，多年来，三类残疾少年儿童入学率达100%，落实“两免一补”政策，保障贫困学生享受生活补助，确保学生不因家庭经济困难而失学。

与品牌名校“联姻”是官渡区缩小区域之间、校际之间差距的重要举措。引进优质教育资源，学生是最大的受益者。学生虽身处一所学校，却能享受到其他名校的师资、课程、活动、硬件资源等，这不仅意味着打破限制、交流融合，更展现出生机勃勃的教育活力。

近年来，官渡区不断扩大优质教育资源，云大附中星耀校区、官渡区北京八十学校、昆一中官渡学校、云大附属会展学校等一批批优质教育资源入驻官渡，区内外优质教育资源遍布全区各片区，居民子女在家门口就读优质学校的目标已经基本实现。

坚持走内涵发展之路，实施“名校融校”战略，让官渡区优质教育资源明显扩大。官渡区在全市率先实施教育系统人事管理工作改革，努力解决教师紧缺、编制不足的问题，形成人员能进能出、职务能上能下、待遇能升能降，优秀人才能够脱颖而出，充满生机和活力的用人机制。

通过“名校办分校、名校带弱校、名校办民校”及“联合办学”、“集团化办学”等方式，扩大优质教育资源覆盖面。今年，官渡区新增多所公办校（园），分别由区内外名校（园）领办。官渡区的优质教育资源以15%的速度增长，不但解决了孩子有学上的问题，还让居民的孩子在家门口就能就读优质学校。

教育优质均衡发展，需要锤炼“精气神”，不断提升教师队伍素质。官渡区通过实施强师工程，实现“教有名师”，让官渡教育发展软实力明显增强。坚持德才兼备原则，完善选人用人机制，全区校（园）长通过公开选聘方式走上领导岗位。建立副校级后备干部选拔任用机制，充实、优化全区教育系统干部队伍。围绕“爱岗敬业、教书育人、为人师表”要求，加强师德师风建设。实施“万千百十”教育人才工程，近万名教师参加各级各类培训，27个人才培养基地培养教育人才，促进名师、名校长、骨干教师成长，全区区级及以上学科带头人、骨干教师达1000多人，占比达25%以上。教师队伍也不断朝专业化发展，1个云南省名师工作室、3个昆明市名师工作室以及27个官渡区教育人才培养基地的引领辐射作用有效发挥，教育行家能手不断壮大。遴选校（园）长、骨干教师、班主任、教研组长赴北京、上海、重庆、深圳等国内发达地区学习，提升干部教师综合素质和专业化水平，努力培养一支具有世界眼光、战略思维、面向未来的校（园）长队伍和教师队伍。与北师大合作，着力打造10所品牌校（园），努力建设优质教育新官渡。

搭建教育综合改革平台，推进教育改革创新，激发教育发展活力。积极推进“小升初”招生制度改革，落实义务教育免试就近入学制度，完善初中学业水平考试制度，全面实施中考制度改革和高中新课改。建成信息交流平台助力教育教学，建立中小学教学质量过程管理数据库，通过“人工智能+大数据”分析教学质量提供教学建议和教学策略，促进信息技术与教育教学、教学管理的深度融合。建立健全普通高中学业水平考试和学生综合素质评价制度，进一步深化高中课程改革和义务教育阶段新课程改革，开展中小学“基于课程标准的教学与评价”课题研究，科学规范全区教育教学质量监测工作，以评价撬动课堂，全方位、多形式搭建教师课堂教学技能与教育成果展示交流平台，开展多种形式的社会实践活动，推动各类教育办出特色，办出水平。

素质教育发展历程 篇6

【关键词】美国科学教育 特点 启示

在不同的时代，科学教育有着不同的内涵和不同的取向。美国的科学教育不仅源远流长，而且一开始就渗透了科教兴国的战略思想，把科学教育同社会、经济以及军事的发展密切的联系在一起，具有鲜明的时代性和发展性。

一、二战后美国科学教育的发展历程及特点

（一）二战后到19世纪80年代间的科学教育

1957年，前苏联第一颗人造卫星的上天成为美国掀起教育改革的直接刺激，引发了美国社会（尤其是在科技界和教育界）对美国教育，特别是科学教育的大讨论。美国开始意识到随着科技的快速发展，旧式的职业教育已经不能适应社会的发展，必须要改革教育，把重点转移到顶尖人才和科学家的培养上。

1958年，由艾森豪威尔总统亲自签署的《国防教育法》公布，这是美国战后首次颁布的教育大法。《国防教育法》为美国战后的第一次教育大改革确定了方向。该法案提出的第一条“重要紧急措施”就是加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（新三艺）的教学。

《国防教育法》规定国家将采取以下项教育措施：第一，加强普通公立学校的数学、科学与外语教学，改革课程内容，突破旧教材的陈旧落后局面，为学校设置理科实验室，成立外语教学中心，加强视听电化教学设备，提高外语水平；第二，加强现代技术教育，设置各种现代教育的媒介，如电视、广播、电影、交通工具等。这次改革基本上着眼于课程的改革，旨在加强科学科目的教学，培养高级技术人才，增强课程的抽象性和理论性。

同时，在这一时期一大批教育学家和认知心理学家的涌现也为课程改革指明了方向。布鲁納提出了学科结构课程理论，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法。科学探究（或探究性科学教学）就是在布鲁纳提倡的“发现教学法”基础上应运而生的，其目标是通过理解基本概念发展学生的科学素质和科学态度以及解决问题的能力。

然而，这一时期美国的科学教育改革，由于在思想上把科学教育的目标仅仅局限于培养科学家和工程师，方法上仅仅局限在课程的改革上，所以并不成功，甚至被认为是失败的。由于课程理论性抽象性强，大部分学生难以理解，所以这一改革只是培养了一批顶尖人才，大多数学生的科学素养并未有实质性的提高，甚至有退步的倾向。20世纪70年代中期的教育出现了“钟摆”的现象，由此兴起了“返回基础”运动。20世纪70年代中期美国的一项评估研究发现，新的科学教材使用的范围并不广泛，科学教育的质量不但没有像预期的那样提高，反而降低了。

但是，这一时期的基础教育课程改革不能说是完全失败的。首先，经过这次科学教育改革，科学课程和教学吸收了此前进步教育时期“活动课程”的诸多积极因素，改造了传统的学科课程，加入了学科结构和科学研究的成分。其次，新的科学课程固然难度大、理论性强，但毕竟培养了一大批天才学生和科学英才，使美国科学技术人才短缺的局面有所缓解，这也是今日美国的科学技术水平仍然遥遥领先于世界其他国家的一个重要因素。

（二）20世纪80年代以来的科学教育

进入20世纪80年代，美国政府又对其科学教育进行了重新定位。1985年，美国科学促进会（AAAS）开始制定全面革新美国全民科学教育的长远发展计划——“2061计划”。在该计划的卷首语中有这样一段话：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和条件将发生迅速的变革，科学、数学和技术是变革的中心。它们引起变革，塑造变革，并对变革做出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。”[2]该计划提出了科学要面向全体大众，科学教育的主要目标在于全面提高全体大众的科学素养。该计划探讨了美国青少年为了适应21世纪科学技术和社会的发展与变化，需要在中小学阶段掌握科学、技术和数学方面的基础知识、技能和应有的科学态度，指出所有青少年都需要并且应该得到基本的科学、数学和技术教育，使他们的生活多姿多彩并富有成果，以适应科学知识和技术力量的急剧增长。

1996年，美国的《国家科学教育标准》正式出版。这个标准有助于美国公众了解科学素养的含义。它描绘了所有学生在经历了一定阶段的学习之后，了解自己在科学领域应该知道什么以及能够做到什么。科学教育标准不仅为教师在制定科学教学的内容、教学方法、教学评估、教师专业发展等方面提供了标准，也提供了管理政策和解决困难的方法，给所有的学生学习科学创造更多的机会。

在此次的科学教育改革中，重视科学、技术和社会（STS）以及科学教育全民，科学素养的理念更是被推向了一个新的高度，这对以后各国的科学教育都产生了极其深远的影响。20世纪80年代以来，西方发达国家积极推动科学教育改革，以STS为核心制定了诸多改革计划，形成了“STS教育运动”，它表明了科学教育的发展方向，体现了改造传统的科学教育、促进科学技术与人文大融合的趋势。美国当代科学家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“科学教育的本质是让学生理解在科学发现过程中，问题是怎样提出的，如何得到验证的，最后又是怎样得出结论的……科学探究有人文价值的一面” [3]。与传统的科学教育相比，STS课程更体现了时代赋予的勃勃生机，更富有生命力。在理念上，STS课程更加强化了科技与人文的整合；在目标上，STS计划则致力于培养学生的科学素养，而这些进步势必更能推动科学教育的进一步发展。

与之前的科学教育相比，此次的科学教育改革表现出它独特的特点，并在当时的历史背景下显现出了勃勃生机。首先，许多研究型大学顺应政府号召，设立科学教育学系或科学教育研究机构，这些措施为美国培养了大批的科学教育人才，为科学教育改革提供正确且有力的指导；其次，这次的科学教育改革在其课程改革上也有了进一步的发展，展现出系统性强、配套措施到位等特点；第三，针对以往科学教育改革未能解决的学生探究性学习欠缺和科学教育普及度不尽如人意的问题，在此次的教育改革中得到了重视，学校不再倡导发现教学法，取而代之的是科学探究；最后，这次科学教育改革得到了美国全社会由上至下的支持，其中更是得到了科学界和企业界的大力支持，而这些源自社会的广泛支持促使美国的中小学科学教育产生了一系列积极的变化。

二、对我国科学教育的几点启示

科学教育具有明显的时代性和发展性。因此，我国政府提出了“科教兴国”战略，这是我们解决长远发展、增强综合国力、增强国际竞争力的根本所在。但是我们也必须认识到，目前我国的国民科学素养远远不能满足时代的要求，而国民科学素养不高的根本原因之一就是科学教育落后。这就需要我们改革已有的科学教育模式，以适应社会的发展。

（一）必须对科学教育的观念进行更新，大力倡导研究型学习

没有一成不变的科学理论。科学处于不断的发展变化之中，由于科学不是简单的对事物的直观反映，因而人类不可能建构一种适用于任何时刻的科学理论，因此我们必须要明白科学教育并不能仅仅是传授科学知识，同时也必须要引导学生发现掌握一些科学方法，构建科学的框架，帮助学生建立自己的科学体系。这样他们才能适应科学的多样性与发展性，必须要让学生在生活情境中去探究科学，把科学知识和学科逻辑转化为问题情境和探究主题。

（二）要建立专业的科学教育研究机构，加强科学教师师资队伍建设

目前我国的科学教育改革所面临的第一个问题就是缺乏科学教育研究的学术支持。目前我国尚无一个专业的科学教育研究机构，全国的大学也没有专门的科学教育学科。科学教育的研究人才严重匮乏。因此国家必须要重视基础科学教育研究，关注科学教育人才和教师的培养，学校也应竭尽全力为科学教师提供充足的科学探究空间及资源。

（三）从学校、课堂逐步改变科学教育的方式

在学校进行科学教育必须要充分考虑到不同阶段学术的身心特点，同时也必须考虑到地区和民族差异，要以所在地学生的知识背景及阅历进行有针对的教育，同时科学教育最好以生活中的例子为原型，这样学生就能更加主动也能更加深刻的去理解这些科学概念，从而真正的将科学融入生活，把科学知识融入自己的知识结构。

【参考文献】

［1］腾大春.外国教育通史[M].济南：山东教育出版社，1994：89.

［2］美国科学促进会著.中国科学技术协会译.面向全体美国人的教育[M].北京：科学普及出版社，2001.

印度创业教育非政府组织发展历程 篇7

关键词：印度创业教育非政府组织,发展历程,经验

印度的创业教育发展至今, 在理论和实践上都积累了丰富的经验, 其中也有不少的教训, 形成了鲜明的特色, 成为发展中国家开展创业教育的一个典型。在此过程中, 虽然政府、企业都发挥了不可忽视的作用, 但由于政府失灵和市场失灵现象的存在, 创业教育在很多时候仍需要借助第三只手———非政府组织的支持才能够得到更好的发展。非政府组织以其独立于政府、具有非营利性、志愿性和自主性等特点, 能够有效弥补政府和市场的不足, 为创业教育营造出良好的发展环境。

创业教育非政府组织即致力于创业教育的非政府组织, 以支持和推动国家创业教育的发展为宗旨。在印度创业教育发展的道路上, 创业教育非政府组织作为一股重要的推动力量, 也在不断成长。

第一阶段 (1966—1981年) :孕育和萌芽

在欧美等西方国家, 学生接受创业教育大多是为了实现自身的价值, 而在就业问题突出的印度, 创业教育则是一种更为现实的选择。在印度, 创业教育又被称为“自我就业教育”。这一概念最早是在上世纪60年代印度教育委员会向政府提交的一份报告中出现的, 认为学校应该加强对学生创业能力的培养, 使他们在走出校园后不仅是求职者, 还应是就业机会的创造者。创业教育由此在印度的土地上生根发芽。

20世纪中期, 印度利用英美等国在印度的教育援助项目, 建立起不少新型教育机构, 其中包括在1963年被列为国家重点院校, 并被赋予独立学术政策、独立招生和学位授予权等权利的印度理工学院。[1]创业教育的生存和发展需要在一定的环境下进行。因此, 成立不久的印度理工学院 (IIT) 、印度工商学院 (IIM) 便义不容辞地承担起部分帮助学生就业和创业的责任。[2]此外, 印度政府在1962年资助建立的小型企业拓展训练机构 (SmallIndustry ExtensionTraining Institute) 也在当时承办了大量的创业教育活动。

创业教育在印度初期的发展主要是由政府推动的, 当时的非政府组织仍着眼于扶贫、助学、建立医疗站等比较传统的社会慈善和救助项目, 少有的创业教育非政府组织也多是在政府的资助下创办的, 后来逐渐成为独立自治机构。这些创业教育非政府组织, 更适合被称为官办-创业教育非政府组织, 他们在开展创业教育活动上还处于一种较为被动的姿态。不过即使如此, 在这一阶段, 我们已经能在印度社会上看见创业教育非政府组织活动的身影, 并且它和创业教育之间形成一种相互依赖、相互促进的关系。对于刚刚进入印度、还未被社会广泛接受的创业教育, 这些官办-创业教育非政府组织成为当时创业教育活动开展的主要承担者。而同时, 也正是创业教育在印度的兴起以及政府的积极推动, 促成了印度创业教育非政府组织的萌芽, 并为其之后的发展打下基础。

第二阶段 (1982—1999年) :探索中成长

创业教育虽然很早就进入了印度, 但是一直未找到一种合适的发展方式, 并且当时印度实行的是计划经济政策, 这使原本就深受宗教保守观念影响的印度人的创业态度一直处于一种不温不火的状态。然而, 在20世纪70年代, 印度政府企图采取强迫国民节育的手段, 相反却引起社会强烈反弹, 造成人口激增。另外, 教育投资增加、大学扩招, 而当一批批优秀人才被培养出来之时, 却没有足够的工作岗位来满足所有毕业生的需要。这些问题进一步加重印度的就业压力, 社会将目光再次投向创业教育。

1982年10月, 民间组织印度自我就业教育协会 (National Committee for Education for Self-Employment) 组织开展了一次全国自我就业研讨会。会上强调, 必须为发展企业家精神营造一种合适的氛围, 而这需要各级教育的共同配合, 从教育早期就开始引导儿童个性的全面发展, 并使受教育者和教育者都能意识到自我就业和自我发展的种种机会。[3]同时, 全国青年企业家联盟 (National Alliance of Young Enterpreneurs) 秘书长阿加瓦尔还建议, 在印度当时5000多所院校中, 留五分之一从事高等教育即可, 其余都应服务于更为实际的工作或自我就业。

虽然阿加瓦尔的提议并没有实现, 但是当时有很多学校都开始正式设立与创业相关的课程 (在早期, 学校创业教育课程多数只是基于教授的个人兴趣与爱好) , 通过设置相关专业并授予专门的学历学位来培养创业型人才。同时, 社会上还出现了许多以培养创业人才为己任的非盈利性学院。我们将这类以学校或学院模式存在的创业教育非政府组织称为学院创业教育非政府组织。相比于仅开展几门与创业教育相关课程的普通学校, 学院创业教育非政府组织在学习内容、学习方式和教学手段方面投入更多的关注与思考, 能真正为学生提供创业技能训练。

1983年, 印度创业发展学院 (Entrepreneurship Development Institutes of India, EDII) 成立, 并于1988年在印度率先开设创业教育课程。学院独特的创业教育观念、完善的创业教育课程体系、体验式的创业教育实践活动成为印度各类高校开展创业教育的有力参考, 并且在推动印度经济发展上做出了不小的贡献。[4]1998年, 印度理工学院的Kanwal Rekhi信息技术学院成立, 该学院以加强与工业界的互动合作为办学重点, 为社会培养出不少技术和管理双能型人才。2001年, 印度商学院成立, 这是一所致力于为印度培养未来工商管理人才的私立精英式商学院, 除了开设创业课程, 学院还创办了创业发展中心, 在协调项目活动与课程资源的过程中, 这种形式也逐渐成为印度创业教育重要的一部分。事实上, 有大量学校其实难以、也没有必要全身心投入于创业教育的发展, 他们正常开办其他的专业课程, 将创业教育活动的开展依托于学校专门的创业学院和创业中心, 有些学院的创业中心还是由学生发起并进行管理的, 类似于社团的形式。

这段时期, 印度创业教育迅速发展, 创业教育非政府组织的活跃程度也明显上升。并且, 有不少创业教育非政府组织一直都发展的不错, 特别是印度创业发展学院, 除了在本国有着举足轻重的影响, 还被选定作为亚洲及太平洋地区人力资源开发和培训的负责机构, 积极推动创业, 提高经济水平。在这一阶段, 印度创业教育非政府组织多以学院的形式存在, 它们积极探索各种途径, 除了开展课堂教学、举办讲座、与企业家互动等方式, 还通过设立创新创业项目来培养学生的创新创业精神和锻炼他们的创业技能。

第三阶段 (2000年—现在) :多样化发展

进入21世纪, 印度创业教育几乎普及到了全国所有的大学和学院, 德里大学、印度理工学院、印度管理学院等超过100所大学都开设了创业课程。[5]高校创业教育体系完成了从非制度化到制度化的过渡, 并形成了“多元化的创业教育主体、多层次的创业教育课程以及多模式的创业教育体制”。

据英国伦敦商学院和美国百森学院共同开展的国际创业研究项目报告显示, 自2001年以来, 在参加该项活动的众多经济体中, 印度创业活跃程度排名一直靠前。2002年, 印度早期创业活动指数高达16.04% (以18—64岁人群为调查对象) , 仅次于泰国 (18.90%) 。然而, 在这看似乐观的数据背后, 印度的失业率却居高不下。有学者调研发现, 印度社会上存在的大多数是追随型企业, 以餐馆、小卖部、酒吧等为主, 通常创业者既是老板, 又是员工。他们实现了“自我就业”, 却并未成为工作机会的创造者。另外, 当印度创业教育如火如荼进行之际, 相应的配套措施却没有跟上。资金缺乏、基础设施欠缺、政府人员办事拖拉以及受贿现象的存在, 使得很多有潜力的创业者在一开始就失去了信心。

针对这些问题, 一批着力于为学生或其他社会人士, 提供创业保障的创业教育非政府组织出现在印度社会上。除了培训和咨询服务, 他们还为初创公司提供物资和资金支持, 帮助创业者渡过艰难的起步阶段。

2000年, 印度开始出现科技孵化中心, 旨在促进高技术初创企业的发展, 这些创新组织为初创公司提供支持服务、融资和联网支持。[6]印度艾哈迈达巴德管理学院的创新创业中心设置了大学科技创业专项种子基金, 拥有超过10亿卢比的孵化资金, 被应用于技术领域的创业企业。[7]印度非常看重国内电子和软件业的发展, 2006年, 印度电子和计算机软件出口促进会针对软件产业建立专门的孵化器, 为加速其中小企业走出国门提供了一个平台。

除了孵化中心的形式, 瓦尼瓦尼基金会在2003年成立国家创业网, 并建设了一个强大的工作网, 由印度的600多所大学、1000多个创业顾问、3200名教职工组成, 用于激发、培养和支持新兴企业家。2013年, 印度软件和服务行业企业协会 (NASSCOM) 设立10000startups机构, 提供的服务有资金支持, 创业指导, 以及为企业之间和企业与人才之间提供交流的平台, 促进企业合作与人才招聘。于此同时, 加入该项目的初创企业将直接适用于印度顶尖的创业催化项目。

朝着多样化发展, 是这一阶段印度创业教育非政府组织发展的主要特点。印度的学院创业教育非政府组织依然保持着向上的发展态势, 他们的规模不断扩大, 创业教育课程体系不断完善, 得到了社会的认同。同时, 印度创业教育非政府组织还出现了孵化中心、创业支持机构等多种形式。这些新型创业教育非政府组织不直接开展创业教育, 而是为创业人才的创业提供支持和保障, 使创业教育培养出的人才能够实现真正创业, 可以说是学院创业教育的补充和接力。

印度创业教育非政府组织的发展经验

印度创业教育非政府组织的发展主要经历了三个阶段, 第一阶段是孕育和萌芽阶段, 也是官办-创业教育非政府组织发展期。当时创业教育刚进入印度, 开展创业教育活动的社会组织也多是由政府资助成立的。一直到20世纪80年代, 创业教育非政府组织才真正发展起来, 并迎来学院创业教育非政府组织的发展高潮。这里的“学院”有两层含义:一是指按照一定程序、有专门教学场所的“有形”教育机构, 和学校类似。二是指在普通高校中不涉及学籍和院系调整的、以创业中心和社团模式存在的“无形学院”。进入21世纪, 创业教育非政府组织开始朝着多样化发展, 除了原来的学院模式以外, 还出现了孵化中心和其他创业支持机构。每个阶段的时间跨越、标志性事件及当时出现的具有代表性的创业教育非政府组织, 如下图所示:

目前, 虽然印度创业教育非政府组织仍在发展阶段, 但是它为创业教育发展所作的贡献得到了社会各界的认可, 已成为印度创业教育开展过程中离不开的重要力量之一。

通过研究印度创业教育非政府组织的发展历程, 可获得两点经验:

1.积极寻求合作, 充分利用政企力量

非政府和非营利性对创业教育非政府组织而言, 既是优势也是不可避免的约束。非政府组织常常面临资金缺乏、人力资源不足等问题, 而开展创业教育需要大量的人力和物力, 因此与政企合作, 充分调动政府与市场的力量, 是创业教育非政府组织得以生存和发展的重要手段。除了接受资金支持, 在企业方面, 邀请成功人士来与学生和创业人士进行交流可以说是创业教育非政府组织的常规活动之一。而学生创业技能的锻炼需要有一定的场所, 印度的多数企业也都积极配合, 为学生提供实习机会。政府则能为创业教育非政府组织提供政策和制度上的保障。例如, 开展创业教育的过程中, 往往需要一些企业界人士来学校为学生授课, 而印度政府从制度上将这种行为合法化, 有效保障了创业教育非政府组织的师资力量建设。

2.顺应时代变化, 朝着多样化发展

如同非政府组织是与政府、市场并存的第三领域, 创业教育非政府组织也并不是指某类特定的组织机构。印度创业教育非政府组织在几十年的发展过程中, 不断创造出新的模式, 以解决不同社会背景下的创业教育问题, 既迎合了时代发展的需求, 使自己不被历史淘汰, 也有助于进一步推动创业教育的发展。

目前, 印度创业教育非政府组织主要以创业教育学院、创业孵化和支持机构、创业计划项目等形式存在。他们从不同角度出发, 或直接开展创业教育, 或为实际创业提供支持, 可谓全方面为印度创业教育的发展“保驾护航”。

参考文献

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[6]左泉.印度创业政策简介[J].科技创业月刊, 2011 (14) :28-29.

简述我国幼儿科学教育的发展历程 篇8

一、古代幼儿科学教育的萌芽

这一时期的科学教育分为原始社会和阶级社会两个阶段, 原始社会的科学教育是和生产劳动相融合的。 成人在生产中传授给幼儿自然的科学知识。 阶级社会的科学教育有了一定的长足进步, 科学教育史上具有开创性的事件就是墨子利用科学的方法解释小孔成像的原理。 后来, 唐朝设立了“算学”理科专门学校, 这时期的科学教育主要专注于“数学”教育。 蒙学是我国古代一种特殊的早教形式, 如《杂抄》采用一问一答形式, 介绍天文、节气、地理、历史、修养和艺术等许多方面的知识, 还出现算术知识类的《九九乘法表》。 宋代方逢辰编写的蒙学读本《名物蒙求》, 专门介绍了自然和自然界的知识, 包括天文、地理、鸟兽、花木、日用品、耕种等。 王应麟编的《三字经》中有介绍数、日、四时、无行、六谷、六畜的自然知识。

二、未分化的幼儿科学教育

清朝的专门的自然科学课程称为“格致”, “格致”内容包括植物、矿物、理、化、卫生等。 1903年, 我国第一所学前儿童教育机构-湖北幼稚园诞生, 1904年张之洞等人为该幼稚园拟定了 《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》 (以下简称 《章程》) , 这是我国近代史上第一个有关幼儿教育的法规文件。《章程 》设置的具体课程内容有游戏、 歌谣、 谈话、 手技。 这些教育内容已经包含常识的成分, 也强调观察的重要性。 如谈话中引导幼儿认识、谈论自然界的物体, 在游戏部分中与幼儿一起种植植物、饲养动物, 让幼儿在观察的基础上开发智力。 1905年《湖南蒙养院教课说略》中的教育内容增加了数学、感知觉和科学方面的内容, 具体内容包括谈话、行仪、读方、数方、手技、乐歌和游戏。 谈话、数方和手技已经体现出科学教育的成分。 谈话则是对于“单简事务之名称, 教师一一指示之, 而粗说其义”。 数方则是“系用指数器。 单双数之, 分合数之, 参差数之此记数之法, 教师指授”。 而手技, 则更多与福禄贝尔的恩物有关系, “恩物种类甚多, 任小儿自为堆积配插, 使知轻重大小长短, 力点中心之度”。 上述内容主要涉及的是数学方面的知识和经验。

三、新中国成立前“常识教育”课程的出现

1924年, 陈鹤琴指出幼稚园之课程应该以自然、社会为中心。大自然、大社会才是活教材, 应该向大自然大社会学习。 张宗麟认为幼儿园课程应增加“自然”科目, “儿童环境中所能接触者以自然物为最多, 此罗列之动植物, 天空之变异, 倘成人能略略指示之, 儿童必兴趣盎然”。 之后, 陈鹤琴、张宗麟等对当时的幼儿教育课程进行了更细致、更合适的分科, 其中幼儿园的常识课包括自然与社会被提了出来。 张宗麟并没有给“常识教育”下具体的定义, 只是从它的重要性方面进行阐述, 认为“常识课是人生必需的, 并且是日常最容易遇到的活动。 这里的常识具体包括生物、非生物、自然现象、日常卫生、社会习惯风俗、社会职业、公民习惯和社会国家世界大事。 张宗麟在1928年就比较系统地阐述了幼稚园的常识教育, 包括幼儿常识教育的意义、目标、方法、与其他活动的关系及关于自然界的常识材料。 这些关于常识教育的理念在幼稚园得到实践, 而且已经开始从科学角度为幼儿提供一系列生活常识和经验, 经过不断完善和改进, 最终在1929年的幼稚园课程标准中被采纳为正式课程并实现合法化, 由教育部令各省市作为暂行标准试验推行。 1932年10月教育部正式公布 《幼稚园课程标准》, 这个标准成为我国第一个自己制定的统一的幼稚园课程标准。 标准规定的幼稚园的课程有音乐、故事和儿歌、游戏、社会和自然、工作、静息、餐点, 共7项。 1936年教育部对此课程标准进行了一次修订, 将原来标准中的“社会和自然”改名为“常识”。 1937年, 出版发行的《幼稚园160常识课》是根据当时国家教育部颁布的《幼稚园课程标准》编辑的, 是一本专供幼稚园教师参考的常识教材教法书籍。

四、新中国成立后“常识教育”课程的建立

这个时期的中国幼教开始借鉴前苏联的学前教育理论与实践经验, 进行了大规模课程变革。 1952年颁布的《幼儿园暂行规程》、《幼儿园暂行教学纲要草案》是在前苏联专家的直接指导下拟定的。 《暂行纲要》对以往常识教育课程持强烈否定态度, 明确提出取消常识作业, 增加“认识环境”的作业项目。认识环境包括日常生活环境、 社会环境、 自然环境, “认识环境”与“科学教育”有密切联系, 其目的和主要任务是组织并指导幼儿亲自观察周围的环境和事物, 通过实际环境教育, 提高幼儿的认识。 特别在接触自然中, 增加对大自然的认识, 扩大幼儿的眼界, 并培养幼儿五爱等国民公德。 《暂行规程》和《暂行纲要》将“认识环境”列为必修作业, 重视通过“认识环境帮助幼儿促进智力和德育发展”, 而“认识环境”中的日常观察、饲养种植等并没有被列为必修作业, 意味着教师必须有目的、有计划地以知识为本的教学。 “文革期”是一片空白, “文革”结束, 幼儿园的课程开始恢复, 分科倾向愈加明显, 仍然强调有计划地向幼儿传递系统的常识。 1976年11月颁行的《城市幼儿园工作条例》明确提出“自然科学常识”的提法, 指出“幼儿园要设置语言、常识日常生活中可理解的、粗浅的自然科学常识、计算、音乐、美术、体育等科作业。 作业是向幼儿有计划地传递粗浅的知识、技能和发展智力等的主要教学形式, 也是向幼儿进行全面发展教育的重要手段”。 1981年10月教育部颁布了《幼儿园教育纲要试行草案》, 其中规定了幼儿园各年龄班常识教育的内容和要求。 1982年, 国家根据《纲要》出版了全国统编的教材《常识》教师用书。

五、“科学教育”课程的建立

随着我国改革开放和教育改革的推进, 国外早期教育理论、发展心理学理论的引进, 以及现代科学技术的迅猛发展, 学前儿童教育的一些旧观点、旧方法受到了冲击。 1996年教育部正式发布了《幼儿园工作规程》, 并开始在全国实施。 借鉴国外儿童科学教育的有益经验, 在原来常识教育的基础上, 构建了与以往有很大不同的科学教育课程体系, 明确了幼儿科学教育的目标、拓展了科学教育的内容, 尽可能为幼儿创设各种条件, 让幼儿通过自身活动学习科学, 掌握科学技能和方法, 发展智力、培养科学的态度与情感。 20世纪90年代开始, 在国外一些新的教育思潮, 诸如建构主义、意大利瑞吉欧教育思想、做中学等的影响下, 探究式科学教育、科学教育的生活化等问题被提了出来, 科学课程的价值取向开始多元化和复杂化, 科学教育内涵被重新界定。 这个时期的研究者站在认知心理学、科学哲学的立场, 用新的科学观重新审视和规范幼儿园科学教育的过程, 强调科学知识、 科学方法和科学精神的统一, 与之前对于科学及其科学教育过程的理解相比, 有很大突破。 诸多研究者开始用整体、系统、综合的观点研究幼儿园的科学课程, 重新将幼儿园课程划分为五个领域, 分别为自然、健康、社会、语言与艺术。 课程目标既包含知识, 又开始重视环境意识、科学能力及科学精神的培养“探究”在自然领域课程中开始凸显, 强调幼儿的主体地位, 要求为幼儿创造自由探索的环境, 让其主动探索, 教师只需扮演领路人的角色。 在自然领域课程提出之后, “科学教育”这个术语开始在幼儿教育界流行开来。 随着现代科学技术的迅猛发展及对幼儿主体性认识的不断加深, 幼儿科学教育目标、任务、手段和方法与以往有了很大的不同, 幼儿科学教育强调建立在科学的儿童观上, 承认儿童发展中的个别差异, 让幼儿通过科学教育更好地适应当代生活。 幼儿科学教育旨在帮助幼儿获得广泛的科学经验, 在感知经验的基础上建立概念发展幼儿的观察、分类、测量、表达、思考等智力技能和学习、探索的方法发展幼儿的好奇心、探索的兴趣、热爱大自然的情感培养幼儿的主动性、积极性、独立性、创造性和自信心等良好品质。 科学教育内容在原有基础上得到了扩展和更新, “现代科技产品”、“生态环境教育”等与时代相结合的内容被纳入现代幼儿科学教育。 科学教育强调以“探究”形式进行。 2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要试行》, 翻开了我国幼儿园科学课改革新的一页。 《纲要》将“科学”与“社会”、“语言”、“健康”、“艺术”列为幼儿园教育的五大领域。 国家的课程文件中正式采用“科学课程”这一提法。 至此, 我国出现了正式的幼儿科学教育课程, 同时废止了1981年颁发的《幼儿园教育纲要试行草案》。

摘要：我国幼儿科学教育经历从萌芽到发展、壮大的过程, 在发展过程中, 科学教育的方方面面随之发生诸多变化。作者认为以时间为记录单位, 可以分成五个历史阶段。

素质教育发展历程 篇9

关键词：建国以来,学校武术教育,发展历程

前言

新中国成立60多年来,学校武术教育取得了突飞猛进的发展,但是,面对全球化的竞争和西方体育的强势,学校武术教育也面临着很多棘手的问题。当下,对建国60多年来学校武术教育进行回顾,显得十分迫切与必要。

1 建国60多年学校武术教育发展历程的分期

事物的出场形态都依赖于一定的出场语境和出场路径,而人只能站在历史给予他的视野上,去进行人的自我理解。借鉴有关社会学家在《改革开放新时期历史阶段划分的探讨》一文中对改革开放新时期阶段划分的已有成果,本论文研究认为,学校武术教育与新中国60多年社会发展进程存在着一定的对应关系。(见图1)

1.1 学校武术教育地位的确立与缓慢发展(1949-1966)

新中国刚成立时,国家政权刚刚稳定,经济发展速度较慢,教育事业也处于荒废阶段,国家领导人为确保优秀的民族文化遗产得到更好的继承和发扬,为了使学校武术教育能够顺利进展,将武术列为大、中、小学体育教学的内容和体育院校(系)的专、选课。民国时期,军阀混战,各军统占地为王,社会秩序混乱,教育事业的发展得不到保障,虽然学校体育教育中设有武术教学内容,但那时的武术课是根据学校聘任师资状况确定的,并没有保证。新中国成立后,为了改变这一状况,使学校武术教育走向正轨,国家将武术立为学校体育事业的一部分。(见表1)

建国初期,学校武术教育发展虽然得到了国家相关政策的保证,但是由于国家的各项发展都处于起步阶段,学校武术的教学内容、教学方法及教学体系等都是初设部分,没有一定的借鉴内容,所以,学校武术教育发展处在缓慢发展时期。

1.2 学校武术教育发展的破坏与停滞(1966-1976)

1966-1976年是中国历史上的十年文化大革命时期,也是学校武术教育发展的特殊时期。这一时期,除了社会秩序、政治思想、经济建设领域遭到极其严重的破坏外,学校武术同样地受到冲击和摧残。很多武术老前辈在这次大革命中丧生,武术运动本身也被戴上了“传播封建迷信工具”的帽子,受到批判。学校武术教育发展遭到严重影响。1967年至1971年学校被迫停止招生,正常的武术教学受到破坏。直到1972年,各体育院校(系)开始陆续恢复招生工作,武术教学才逐渐展开。1977年高考制度的恢复,使体育院校(系)的招生工作步入了正常化的轨道。因为很多教师遭到迫害,很多教学设施和教学工具也遭到了没收和销毁,这些情况都阻碍了学校武术教育发展,所以,在这一特殊时期,学校武术教育的发展不仅没有进步还出现了倒退现象。

1.3 学校武术教育的复苏与初步发展(1976-1982)

改革开放之后,中国的各项事业都呈现出一片欣欣向荣的景象,学校武术教育发展也在这一时期复苏。学校武术教育被提到了应有的、与实际相符合的地位,这一举措给学校武术教育发展带来了青春和活力。1978年3月国家颁布试行了全国统一的全日制十年制中、小学体育教学大纲。重新确定了全面发展的教育方针,确立了体育在学校教育中的地位和作用。1978年3月教育部颁布《十年制小学体育教学大纲》和《十年制中学体育教学大纲》(试行草案),大纲中明确提出:“在注意科学性和增强体质的同时,要保留武术本身的风格和特点”,并简化了套路技术内容,还首次规定从高一开始,除了学习少年拳外,增加单人或双人攻防动作。这套中小学体育教学大纲与1961年的大纲相比,简化了套路技术内容,体现了武术的风格特点,对学生体质和健康是有着积极作用,但是这套大纲对武术教育多方面功能,如心理和社会适应功能缺少开拓,学校武术教育在不断总结中前进。

1.4 学校武术教育的蓬勃发展(1982-至今)

随着改革开放的深入,学校武术教育发展的工作也进入了蓬勃发展的时期。1982年和1992年召开的第一次武术工作会议,和第二次武术工作会议,对新中国学校武术教育发展方向起到导向作用。会议认为现行学校武术在体育课程中占得比重过少,要求教育部门加强武术师资培训,提高武术教学水平。并且对受过中等教育的人提出了要求:大部分人都能对武术运动有一定的了解,并学会一套拳术和一种器械套路。另外,为了加强学校武术教育的实效性,国家在1987年颁布了《全日制中小学体育教学大纲》,大纲指出:“武术是我国传统的民族传统形式和健身方法,是三至六年级的基本教材之一。”1988年修订的《中小学体育教学大纲》,武术内容除教授武术基本功、基本动作、组合动作、套路和攻防动作之外,又增加了“五禽戏”和“八段锦”的教学内容,2000年教育部颁布全日制小学、初级中学和高级中学《体育与健康教育大纲》,设有自编自选套路、短棍和其他器械套路,自此,学校武术教育发展步入了蓬勃发展时期。

1.4.1 中小学武术教育的蓬勃发展

2001年《体育与健康课程标准》的颁布,为中小学校武术教育的发展提供了更为广阔的发展空间。这时期的中小学体育教学大纲有关武术内容(见表2)。

通过表2我们可以看出,2001年体育教学大纲只提出了课程的学习目标和评价原则,对完成课程目标所必需的内容和方法仅规划了一个大体范围,更加注重学生学习过程、方法和习惯的培养,这一规定为广大的中小学体育教育工作者和学生提供出了更为广阔的选择和发挥的空间,同时也给各级各类学校的体育教育工作者提出了具有挑战性的课题。此后,为了落实2001年体育大纲的内容,很多地区也都积极响应国家号召,根据地方特色,不拘一格的进行学校武术建设。在苏州市相城区的几所中小学中,学校根据自身特点,聘请苏州武术协会的老拳师教授传统武术项目,发动全校师生学习传统武术,建设特色体育项目学校。例如,黄埭中心小学全体师生学习太极拳;黄桥中心小学全体师生学习形意拳、形意棍等。这两所学校根据学生年龄从低到高的特点,还特别规划出不同的学习内容。在黄埭中心小学,1-3年级了解太极文化,讲解太极故事;4-5年级练初级太极,学太极文化哲理;6年级钻研太极内涵,刻苦练习太极,进行太极比赛;教师要负责组织、指导学生练习太极并书写太极心得,指导学生领悟太极内涵;在苏州市相城区珍珠湖小学,学校精选武术拳种中的南拳作为学校武术教学的特色,根据武术学习理论“内外兼修”的特点,从内外(这里的内是指学校武术发展的软件条件如:师资、教学内容、教学形式等;这里的外是指学校武术发展的物质基础和外界大环境及校领导的重视程度)两个方面加强学校的武术发展。

这一时期,武术教育价值以及培育民族精神、弘扬民族传统文化的社会价值在中小学校得以凸显,并得到了学校领导、教师以及同学们的认可,从整体上看,武术在中小学蓬勃发展。

1.4.2 高校武术教育的蓬勃发展

为了武术运动发展的连续性、广泛性和深度,1985年3月,经国家劳动人事部批准,国家筹建武术研究院,作为武术高级学术研究机构,把资料整理和理论研究工作开展起来。1986年9月北京体育学院成立了武术系。此后,上海、武汉、成都、西安、沈阳等几所体育学院也相继成立了武术系,从而确定了武术在体育院校专业中的重要位置。1988年,国家教委颁布《全国普通高等学校体育本科专业目录》,在传统体育学类专业中设置武术专业。随后,六所部属体院单独招收武术专业本科生。1993年7月,国家教育委员会(现为教育部)重新颁布了《普通高等学校本科专业目录》,武术(代码040306)被列为适当控制设点专业与其它7个专业共同构成教育学科体育学门类(代码0403)全部专业。1996年4月,国务院学位办公室批准上海体育学院为首家武术博士学位授予点。1998年7月,国家教育部颁布新的《全国普通高等学校本科专业目录》,体育学上升为一级学科,下设5个专业,原有的武术专业拓展为民族传统体育专业,高校武术学科建设上的完善,为武术在高校的传播奠定了基础。另外,为了提高高校武术教学效果,很多教师都积极创新教学方法,例如“一、二、三”节拍教学法。此教学法主要是针对初学武术套路的学生,他们学习的最大难点是动作复杂,数量繁多,学习中往往是记前忘后,顾手顾不了脚,不易协调。节拍教学法是将每个完整动作分成三部分,并用简短的语言或口诀的形式按一、二、三的动作节拍予以表述,在教学中教师不断地用节拍去提示学生,强化他们正确动作的概念。如青年长拳的提膝亮掌,分解为“一举、二穿、三亮掌”,勾手侧踹“一搭、二勾、三侧踹”,马步格勾“一退、二格、三勾架”等。在这一时期,由于受到国家体育方针的影响,高校武术教育在竞技武术的方面取得了突飞猛进的发展。

1.4.3 武术馆校的蓬勃发展

随着国家改革开放大门的打开,中国不仅在政治、经济上取得了骄人的成绩,中国的电影文化事业也得到了巨大的提高。在媒体的帮助下,中国武术由李小龙搬上荧幕,开创电影界的奇葩“功夫片”。正是由于李小龙的巨大影响和当时国家的大力号召,一时间,兴起了“武术热”。武术馆校如雨后春笋,纷纷设立,报名习武人群数以万计。随后,国家在1982年的全国武术工作会议上,发出关于“各地可以根据自己的条件建立各种武术社、辅导站、业余体校、训练班等”的通知,在该通知精神的指导下,各省市区相继组建了不同形式和规模的武术馆校。1992年在全国第2届武术工作会议上又提出了“力争到1997年使全国1/3的县有武馆、2/3的大中城市有常设性武术馆校和训练基地”的目标,各地根据这一目标,使得武术馆校在原有的基础上得到更大的发展。在1995年《关于开展全国名武术馆校评选的通知》又进一步促进了我国民办武术学校的快速发展,使得民办武术教育办学机构增加,规模扩大,水平不断提高。这一时期,武术馆校虽然在规模和数量上都得到了巨大的发展,但由于武术馆校建立之初,国家各项管理制度不完善,在武术馆校的以后发展中出现了一系列的问题。

2 小结

回顾新中国60多年来学校武术教育发展的历程,我们可以看到,国家政策一直左右着学校武术教育的发展,而且国家政策在学校武术教育发展的各个时期都不近相同,但有一点是肯定的,那就是国家政策是根据当时的历史背景而制定的,并逐渐促进学校武术教育的发展。学校武术教育是国家教育事业的一部分,正所谓,经济基础决定上层建筑,国家经济的发展对学校武术教育的发展有着直接的影响。所以,国家政策和国家经济是学校武术教育发展的坚强后盾。

参考文献

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[3]国家体委武术研究院编纂.中国武术史[M].北京:人民体育出版社,1997:394-395.

素质教育发展历程 篇10

关键词：民办高等教育,发展演变历程,启示

一、我国民办 (私立) 高等学校的发展演变历程

1. 古代私学的历史线索。

我国的民办高等教育源远流长。早在春秋战国时期便因官学的衰败而兴起了具有高等教育性质的古代私学, 孔子、孟子及其弟子所兴办的私学就是其代表, 且孔子被认为是民间办学的创始人。在百家争鸣的历史氛围中, 儒家、墨家、道家、法家以及名、阴阳、农、杂等多种私家学派为宣扬学术思想, 争取学术地位, 大力兴办私学, 形成民间活跃的办学气氛。然而到了秦代, 秦始皇“焚书坑儒”, 首禁私学, 企图以烧书、坑儒、严禁私学来加强其统治。秦始皇在教育方面的倒行逆施破坏了春秋战国时期发展起来的科学文化, 同时也阻碍了私学的发展, 但私学却禁而不止。

到了汉代, 由于新王朝百废待兴, 急需人才, 而官学未兴。此时在秦王朝时被压制的私学得以大量恢复, 实质上承担起了培养人才、建设国家的任务。当时出现的“经馆”, 又被称为“精舍”, 是一些学者聚集讲学的地方, 其程度相当于大学。在这里, 经师大儒们从事私人讲学蔚然成风。汉代私学是中国古代私学教育发展历程中趋于正规化的阶段, 其自身的很多特点, 奠定了后世私学发展的基本格局。

魏晋南北朝时期, 中国封建社会由统一走向分裂。由于战乱, 统治阶级无暇顾及教育, 官学式微, 教育几乎被私学所取代。但由于诸统治者认识上的差异, 私学的发展过程也并非一帆风顺, 但相对官学而言, 还算是兴盛。正因为如此, 中国传统文化在历史的动荡中得以延续和发展, 为隋唐时的教育体制的建立奠定了基础。

隋唐五代时期是我国封建社会的鼎盛时期, 官、私学均较发达。由于统治阶级对私学所采取的积极政策, 儒家学者开办的具有高等教育性质的私学也很普遍, 私立高等教育成为隋唐时期教育制度中一个重要的组成部分。唐末五代时期出现了“书院”, 一种私人创办为主、教学与学术研究相结合的高等教育机构。私学发展到书院, 达到制度化阶段, 成为私学的高级形态。到了宋朝, 由于统治阶级“兴文教”之政策, 书院大兴, 在当时几乎取代了官学而成为主要教育机关。如当时的岳麓书院, 即今天湖南大学的前身。元朝统治者对书院因势利导, 鼓励加支持的政策, 使其数目从宋朝的173所增加到227所。但由于元朝政府加强了对书院的控制, 官学倾向明显, 致使书院最终沦为科举的附庸。

明初的几个皇帝重官学而轻私学, 书院未受到重视, 期间发展历尽曲折, 并终于虽遭禁毁而“终不能止”。清初90年间, 统治者先是对书院采取抑制政策, 后又改为严格控制监督下的积极发展, 书院数量达到2000多所。光绪二十七年 (公元1901年) 八月, 清政府采纳张之洞等人的建议, 下诏将书院改为学堂, 至此, 在我国古代高等教育史特别是民办高等教育史上具有重要地位的书院在历时近千年之后, 终于在清政府的新政中匿迹了。

2. 近代意义的私立高等学校历史脉络。

近代意义上的私立高等教育开始于清末, 从清末废除科举取士算起, 贯穿于民国年间, 直到新中国建立后对教会学校主权回收和对私立学校的社会主义改造为止。鸦片战争后, 中国逐步沦为半殖民地半封建社会, 随着外国侵略的深入, 教会学校作为文化侵略的工具开始在中国出现。与此同时, 面对落后的现实, 国人也主动学习西方的先进知识, 寻求富国强民的途径, 西式学校作为新学成为国人学习的对象。私立教育在内容、规模、形式等方面有了翻天覆地的变化。根据创办者的不同, 这个时期的民办高等教育可以分为两类:外国传教士创办的教会学校, 国人自创的私立学校。

(1) 教会大学

清末民初, 由于西方国家侵略的深入, 教会开始在中国办学。维新运动以后, 教会大学出现, 如武昌文华大学、广州岭南大学、上海圣约翰大学、北京协和大学等。据《中国宗教年鉴》统计, 1917年英、美等西方列强的教会在华创立的高等学校共计34所, 学生9492人。这时期的教会大学不受中国管辖, 直接听命于其直辖的宗教团体, 教学以传播宗教和培养宗教人士为目的, 校长大多为传教士。1925年北洋政府颁布了“外人捐资设立学校认可办法”和“外人捐资设立学校请求认可办法”, 教会大学正式被纳入我国私立教育体系, 逐步向中国化和世俗化转变。在内部管理体制上, 由于和宗教组织有着千丝万缕的联系, 教会大学通常在中国的本部设立一个管理委员会 (或董事会) , 在西方设立一个董事会———隶属于传教士所属的教会。《外国人捐资设立学校认可办法》要求教会学校的校长必须为中国人, 学校必须设立董事会, 在董事会中中国人应占董事名额的半数以上。由于学校的经费绝大部分来源于教会, 因此西方董事会实际上掌握着学校的绝大部分的权力。教会大学的主旨是实行文化侵略, 但客观上推动了中国近代的高等教育的发展, 成为中国看世界的窗口。

(2) 国人自办的私立高等学校

近代, 面对社会的剧变, 一批进步人士力图通过新式教育培养经世致用的人才, 学习国外的先进科学技术, 达到救国图强的目的。国人开始自办私立高校, 但私立大学只有1897年的南洋公学、1905年的中国公学、1906年的复旦公学和1910年设立的法政学堂。这个时期的私立高校规模很小, 经费困难, 设备简陋, 教师缺乏。

民国时期私立高校的发展以抗日战争为“分水岭”, 分为两个时期。民国初期, 私立高校得到了快速的增长, 在数量上已经超过了公立高校, 以法政专科教育为主。国民党政府对私立高等教育持鼓励态度, 并给予一定的经费支持。这期间涌现出了一批知名的私立大学, 如南开、复旦、厦门等大学。日本侵略给中国的教育事业带来了前所未有的浩劫, 特别是私立高等学校, 由于当时政府无暇顾及, 以及自身经费的缺乏, 大多无力迁移到后方, 故而被毁严重, 数量锐减。抗战后, 许多私立高校包括复旦大学、南开大学等名校因资金匮乏无法维持, 被政府乘机收并为国有。大多数的私立高校在质量与资金上已经无法恢复到抗战前的水平。

建国初, 国家对私立高等学校采取回收和改造政策。1956年, 所有的私立学校被改为公立学校。直到1979年第一所非公立性质的高校出现为止, 我国的民办高等教育销声匿迹20余年。

3. 新时期民办高等学校的兴起。

十一届三中全会的召开, 使中国大地发生了翻天覆地的变化。伴随着政治体制和经济体制改革的深入开展, 教育体制的改革也在逐步推进。短短30余年的时间, 按王炳照先生的划分, 我国民办高等教育的发展大略经过这样几个阶段。

第一阶段:我国民办高等教育发展的初始阶段 (1978—1992年) 。鉴于历史的教训, 人们重新认识到“百年大计, 教育为本”及“科教兴国”的迫切性和重要意义。党的工作重心开始进行转移, 科技革命及信息革命冲击着人们的观念, 国人深深地认识到, 只有发展科技和教育, 才能迎接世界新技术革命的挑战;只有提高全民族的科学文化素质和大力培养各层次的人才, 才能振兴国家。大力发展党的教育事业, 不仅要大力发展公办教育, 而且要调动社会各方面的办学积极性, 大力发展民办高等教育。

第二阶段:民办高等教育发展的高峰阶段 (1992—1997年) 。邓小平南方讲话的发表和党的十四大的召开, 使人们进一步解放了思想、转变了观念、深化了改革。邓小平的南方讲话大大推动了各个行业的发展, 民办高等教育也在其中。根据《中国教育事业统计年鉴》的统计, 仅1995—1997年间, 高等教育机构数就达1273所。

第三阶段:进入依法治教、依法管理和依法办学的阶段 (1997年至今) 。《社会力量办学条例》、《民办教育促进法》等法规相继出台。

二、民办高等教育发展的动因

中国民办高等教育的恢复和发展绝不是孤立的、偶然的, 它是在社会主义初级阶段的历史背景下, 多种因素促成的结果。其中理论的支撑、政策的导向和历史的必然是最主要的因素。

1. 理论的支撑。

邓小平同志的教育思想是邓小平理论的重要组成部分, 是一个伟大的思想宝库。邓小平在我国社会主义建设的每个重要时期, 都对教育工作作出了重要指示, 从理论上解决了教育领域中存在的诸多问题, 其中“全社会都来关心教育、支持教育”的思想, 为我国办学体制的改革奠定了理论基础。

2. 政策的导向。

制定政策, 以此来推动民办教育的发展是党和国家发展民办教育的一贯做法。

3. 历史的必然。

民办教育在我国历史悠久、源远流长, 从孔子办私学到新中国成立之前的两千多年里, 官学与私学一直相互促进, 协调发展。新中国成立后, 由于“左”的思想干扰, 民办教育中断了20余年。十一届三中全会纠正了“左”的思想, 民办高等教育得以恢复和发展也就成为必然。

三、几点启示

纵观我国民办高等教育的发展演变历程:从春秋战国到解放初期, 蓬勃发展;从新中国成立之初开始从有到无, 20世纪50年代初的“院系调整”后被中断20余年;又从十一届三中全会开始再从无到有, 其间已有几千年的发展历史。在这个历程中, 高等教育已从精英教育逐渐向大众化教育转变。尽管目前民办高等教育已成为我国高等教育体系中重要的组成部分, 为高等教育大众化作出了巨大贡献, 但在我国高等教育的舞台上, 民办大学不论在数量还是质量上与公办大学仍有很大距离。因此, 如何解决民办高校发展中出现的问题, 使民办高等教育得以健康发展是我国近期教育政策制定中的一个重要课题。在这一方面, 我们或许可以从我国民办高等教育的发展特点中找到一些有益的启示。

1. 坚持办学的社会公益性是民办高校健康发展的前提。

从民办高等教育的发展历程来看, 不论是古代私学还是近代私立高校及现代民办高校, 其设办的初衷主要是为了救国利民、弥补政府办高等教育的不足和出于社会公益之心。但是, 在市场经济日益发达的今天, 随着办学规模的扩大、组织结构的复杂、资产的持续膨胀, 民办高校作为非盈利组织的志愿性不断降低, 公益性受到削弱, 办学中公益性与盈利的矛盾特殊性就更加突出。因此, 尽快化解这一矛盾, 保持办学的公益性, 理应成为当前民办高校持续发展进程中亟待解决的重要问题。

2. 多元化的办学体制是民办高等教育发展的必然选择。

高等教育投入很大, 民办高等教育也是如此, 需要较多的资金。所以, 民办高校应该广开财路, 多渠道筹措资金, 或主动寻求政府资助, 或广纳社会捐资, 或外引内联, 走股份制、集团经营之路等。

3. 政府的鼓励和引导是民办高校健康发展的必要条件。

其一, 积极鼓励和支持民办高等教育的发展;其二, 建立健全民办高等教育的法规体系;其三, 对民办高校给予资助。

4. 形成自己的办学特色是民办高等学校的立身和发展之本。

目前, 在重点大学一味追求大而全、进“211”, 一般学校忙于向重点学校看齐、举棋不定时, 民办高校应认真研究自己在社会上的位置, 确定自己的培养目标, 办出自己的特色, 创出自己的名牌, 这才是民办高校在公立高校林立的夹缝中求生存、谋发展的最好方法。

参考文献

[1]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社, 2000.

[2]王炳照.中国私学·私立学校·民办教育研究[M].济南:山东教育出版社, 2002.

[3]杜安国.我国民办高等教育发展历程研究[J].探求, 2005, (4) .

[4]顾美玲.中国民办高等教育的历史回顾与前景探析[J].教育研究, 1997, (8) .

[5]蔡保田, 张鹏.中国民办高等教育的历史与现状[J].黄河科技大学学报, 2001, (6) .

[6]马雪艳, 李静.从古代私学发展看中国现今民办高等教育[J].青海社会科学, 2008, (9) .

[7]张剑波.近代中国私立高等教育发展进程的历史考察[J].船山学刊, 2005, (2) .

素质教育发展历程 篇11

【关键词】教育心理学 语文教育 结合

【中图分类号】G633.3【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0077-01

国际上，教育心理学经历了苏格拉底的理论准备阶段、赫尔巴特的理论丰富阶段和桑代克的理论完善阶段，迟至十九世纪才发展成为一门独立的学科。但它交叉学科的性质仍未从根本上得到改变，与生俱来地需要承担教育学与心理学的双重任务。因此我们不难理解它所研究的内容——研究教育教学过程中的各类心理现象及其表征，进一步探讨形成群体道德行为的心理特点，并揭示该过程中被教育者学习和掌握知识技能的一般规律。其性质和研究内容共同决定了它不可能单独发展，在发展的过程中必然会与其他具体的基础学科相结合。于是在这种背景下，国际社会首先诞生了“以研究语文教育领域中的各种心理现象、特点和规律，探索语文教育与学生心理发展的相互关系为目的的，并为语文教育改革提供科学依据” [1]的语文教育心理学学科。

教育心理学与语文教育在我国的结合过程，比国际社会的要更为漫长。大约与苏格拉底同时期的孔子也有许多关于教育的理论，然而这些零星的理论始终未能发展为系统的学科。由于战乱等因素，国际社会语文教育心理学学科的成立，一开始也未对我国产生多少影响。直到20世纪初，国人掀起学习西方的热潮，教育心理学才以舶来品的身份出现在专业人士的视野中，并逐步被他们运用到语文教育领域。“始于20世纪初刘廷芳的汉字学习心理实验”[2]，到1982年朱作仁《语文教育心理学》的出版，才真正实现了两门学科的完全结合。此后，我国语文教育心理学不论是在广度上，还是在深度上，都迈入了“快车道”。

受美国行为主义心理学和实证主义哲学思潮的影响，在20世纪20年代初刘廷芳以汉字学习的心理实验“开启了心理学实验进入语文学科的历程”[2]，他的博士论文《学汉语之心理学》是其实验的产物，说明了心理学与语文教育结合的可能性。这一时期，陈礼江与沈有乾也相继从事于汉字学习的实验研究，其中的艾伟自1925年美国留学归来后，更是长期研究中小学学科尤其是语文学科的心理。这些实验研究为之后的理论专著问世开辟了道路。姜建邦的《识字心理》（1948年）是产生较早的理论著作，它被誉为“汉字教育发展史上从科学心理学角度作研究的首本成果”；艾伟也相继于1948年和1949年出版了《阅读心理·国语问题》、《阅读心理·汉语问题》，两本著作的问世标志着语文教育心理学的诞生，“实现了教育心理学与语文教育的第一次真正结合”[3]。

新中国成立后，心理学实验运用于语文教育研究日益增多，以曹日昌、曹传咏等中科院心理学工作者在汉字字形的辨认以及文言文与白话文的识记方面进行了不少有益的探讨。与此同时，20世纪80年代初语文教育心理学的理论研究也有了重大突破，1980年问世的潘菽主编的《教育心理学》，特别开辟专门章节“语文教学的心理问题”，阐发在师生心理互动条件下的语文教学的特殊心理规律，这意味着教育心理学与语文教育的结合开始走上正轨。到1982年朱作仁的《语文教育心理学》出版，“标志着心理学理论与语文教学实践的自觉结合”[3]，至此，实现了两个学科的真正结合。周庆元在1999年出版的《中学语文教育心理学研究》，则是将语文教育心理学的理论体系推向更深入层次。

20世纪90年代以后，特别是新世纪以来，理论研究方面又有了新的特征。不仅是专家学者，越来越多的普通教学工作者也开始重视教育心理学在语文教育中的研究，各种《语文教育心理学》杂志层出不穷，呈现出“百花齐放”的态势。教育心理学与语文教育的结合走向微观层面，不断实现着学科的纵深发展。

参考文献：

[1]蒋艳.百年语文教育心理学研究： 回顾、反思与前瞻[J].徐州师范大学学报（教育科学版），2010，1（3）.

[2]刘鸣.汉字字形心理学研究述评（上）[J].心理学动态，1993，1（1）.

素质教育发展历程 篇12

一、南非教师教育的历史变迁

南非教师教育萌芽于南非联邦时期,尔后在殖民当局推行的种族隔离政策(apartheid policy)中曲折地发展起来,并在新南非成立后作了较大的改进与完善。概括地说,南非教师教育主要经历了封闭式教师教育、开放式教师教育和大学化教师教育三个发展阶段。

(一)封闭式教师教育

南非的学校教育肇始于欧洲殖民者的到来,并直接在传教士的助推下建立了早期的教会学校。从18世纪上半叶第一批德国传教士到达南非,到1928年,南非已有48个教会组织,雇佣了1,700名白人传教士、教师和医生以及3,000名黑人职员、牧师和教师,到1935年教会学校注册的非洲学生有342,181人。[1]1841年,教会还创办了一所训练黑人师资的师范学校。19世纪末,工业发展促使黑人与白人的职业竞争加剧,为限制黑人的受教育程度,殖民政府开始在教育方面实行种族隔离政策。根据不同种族接受不同教育的构想,当局把全国的教育按不同种族划归不同的部门分管。白人、有色人、亚洲裔的教育分别由各自议会领导的“教育与文化部”主管,白人地区的黑人教育则由“教育与培训部”主管。4个被南非当局宣布为“独立”的黑人家园和6个尚未“独立”的黑人家园也各有一个教育部。另外,还有一个协调与各种族教育事务有关的全国教育部。由此,南非的教师教育从一开始便具有了制度化的种族主义色彩。

1953年,南非联邦在《班图教育法》中指出,不同种族应接受不同的教育,并提出建立黑人教师培训制度。[2]该法规定:(1)任何土著人或班图学校都必须向土著人事务部注册,未经批准不得建立。所有土著人或班图学校受土著人事务部管辖。(2)任何人要在政府资助的学校担任教师,都必须在政府举办的师资训练学校接受培训。[3]这一法律的实施强化了种族隔离的教师教育制度,出现了为不同种族培养教师的相对独立的教育学院。

(二)开放式教师教育

1959年颁布的《扩充大学教育法》规定:(1)为非白人分别建立大专院校。除南非大学和纳塔尔医学院外,白人大学禁止招收非白人学生。(2)黑人院校由班图教育经费提供,其他非白人院校由统一财政拨款。这些院校的理事会和评议会由白人组成,非白人另设咨询性的理事会和评议会。[4]依据此法,大学可以创建教育系开展教师教育活动,接着南非便出现了部分为不同种族培养教师的大学。到20世纪70、80年代,南非的教师教育形成了种族隔离的教育学院和大学共同参与的培养格局。

由于种族隔离制度的存在,教师教育除了来自社会需求的影响外,还受到了当局政治意识形态的影响,具体表现在:一是造成了教师资格种类的差异化和复杂化,二是非白人教师教育的课程范围和内容受到了严格的限制。在教师资格上,不仅教师资格种类繁多,而且即使是相同的资格在其学术水平、专业能力、语言要求方面也各不相同。在课程范围上,体现为非白人,尤其是黑人,主要学习宗教和历史等人文学科知识,限制他们学习自然科学学科知识。大多数毕业于黑人学院和大学的教师较少涉及数学、科学和技术方面的课程,这严重影响了中小学这些学科的教学质量。在课程内容上,由于当局奉行把好的职业和工种留给白人,而把一些技术含量低的体力活儿留给非白人,因此课程内容的选择不是根据教师教育自身的发展需要决定,而是依据受教育者的出身和将来供职的地域来筛选。这种教师教育制度一直延续到新南非成立。

(三)大学化教师教育

1994年新南非成立前夕,南非共有19个教育部门负责教师教育,36所自治大学和理工学院以及大约120所教育学院等教师教育机构散布在全国各地。[5]那时,教育学院被归属于省级教育部门管理,综合大学或理工学院则属于中央教育部门管理。不过非政府组织参与教师教育却可以划归为这两者中的任何一个范畴。[6]这为教师教育的管理带来了困难。于是,新政府出台了将教育学院合并到大学的改革措施。

1996年,南非高等教育委员会在《高等教育变革新政策框架概述》中建议将大量的教育学院、护理学院和农学院并入综合大学或理工大学。[7]1997年,教育部发布了《教育白皮书3———高等教育变革计划》。该白皮书认为,依据南非共和国宪法提出所有第三级教育应属于“国家能力”的观点,教育学院应属于国家教育部管辖。在院校调整过程中,高校(包括教育学院)不得从狭隘的自身利益出发阻碍任何可能导致其面临合并或关闭的改革措施。[8]次年,教育部又出台了《教育学院并入高等教育系统:实施框架》,对教育学院的合并条件作了明确规定:一是具有独立法人资格;二是在校学生的最低规模不得低于2,000人。[9]此后,一些不具备独立办学条件的教育学院,要么被迫关闭,要么选择并入大学。到2003年底,所有教育学院被合并到大学,南非结束了独立教育学院培养教师的历史。从此,南非的教师教育迈入了大学化培养的新时期。

二、南非教师教育类型的多样化

南非独立的教育学院并入大学以后,新的教师教育机构进行了重新调整,教师教育在组织机构布局、部门之间的职权划分和相互之间的隶属关系等方面都发生了较大变化。南非教师教育基本形成了并列型、连续型和混合型三种培养类型。

(一)并列型教师教育

并列型教师教育主要针对师范生,是指将学生学习的学术性课程与教师教育课程以模块的形式有机整合,在学习顺序上不分先后同时进行。它以“教育学士学位”(BEd)课程为代表,4年全日制,480学分,简称“4+0”模式。该模式侧重于初中及以下中小学教师的培养。入学要求与大学其他本科生的招生标准相当或更高。基本录取条件是持有12年级国家高级证书,以及通过英语和第一附加语考试。申请学前与小学教师需要进行现场面试,如果申请初中和高中教师,还必须通过拟任教科目的相关考试。这一类型的教师教育课程内容涉及学科知识、教学法、相关教育学理论和教学实践四大学习领域。

以祖鲁兰大学(University of Zululand)教育学院的BEd语言教育专业为例,第一和第二学年开设有语言素养、教育意识形态、经济与管理科学、英语、阿非利卡语、祖鲁语教育(3种语言任选1门),数学或数学素养、计算机素养、教学见习、人类发展史、教育媒体、教学策略等课程。第三和第四学年,除语言类课程、经济与管理科学、数学或数学素养仍作为核心课程学习外,同时强化了对学生专业责任的培养,新开设学校领导与管理、教育评价、教学体验(社会、教育法)与学校管理、全纳教育、学校体验等,并且在第四学年还提供了大量的选修课程,如会计、商业管理、经济学、英语教育、阿非利卡语教育、祖鲁语教育(任选两门)。教学实践有以大学为本的实训和中小学与大学合作指导两种形式。其中,第一学年以大学实践为主,包括微格教学和实验学校观察以及少量的教学法训练;后3年以中小学校实践为主,涵盖教学观摩、教学实习和教学评价等内容。前两年每年的实习时间为6周(记6学分),后两年每年的实践部分为12学分。此外,4年中所有师范生还需参加从16点到18点由学院组织的非正式小组的辅导实习。[10]

(二)连续型教师教育

连续型教师教育主要针对非师范生,是指学生在取得学士学位后,再集中进行1～2年(1年全日制,两年兼职制)的教师教育课程学习。其特点是将学术性课程和教师教育课程分开进行。它侧重于高小及以上中小学教师的培养,以研究生教育证书(PGCE)课程为代表,具体有“3+1”和“4+1”两种实施模式。研究生教育证书(PGCE)和教育学士学位(Bed)的重要区别在于:前者招收大学非教育专业本科生,而后者则针对高中毕业生。PGCE课程的最低录取条件是拥有学士学位(至少360学分),并通过1门官方语言和1门附加语言考试。

以福特海尔大学(University of Fort Hare)教育学院高中阶段的PGCE课程计划为例,该课程为1年全日制,128学分。由基础模块、核心模块、选择性模块三大要素组成,包括语言与交流、艺术与文化、管理与经济科学、物理、计算机、生命与农业科学、语言能力、教育研究等学习领域(learning areas)。其中,基础模块和核心模块都只有1个学习领域,选择性模块有4个学习领域(学生只需选择两个与所学专业相关的领域)。具体开设的课程有:基础模块(语言教育)、核心模块(课堂管理、教育体制、学校管理、人力资源开发、教育理论、教学法、教育评价、结果本位教育、教育技术、艾滋病教育、环境教育、生活技能、全纳教育、多元文化教育和学校体验)、选择性模块(阿非利卡语、英语、科萨语、视角艺术、音乐、会计、商业研究、经济学、农业科学、生命科学、信息技术、物理科学、数学、数学素养)等课程。必修学分要求是:基础性模块8学分,核心模块84学分,选择性模块36学分。值得指出的是,学校体验课程占32学分,足见PGCE课程对教学实践训练的重视。[11]

(三)混合型教师教育

作为对上述两种模式的补充,混合型教师教育兼具并列型模式和连续型模式的特征,即在攻读该模式之前学生所持有的教师资格既可以是通过并列型教师培养模式取得的,也可以是通过连续型教师培养模式获取的,并在选择混合型教师培养模式后,有可能延续前两种模式中的某一种模式继续学习,也有可能在某一阶段融合上述两种培养模式。[12]

混合型教师教育的具体实施可归纳为两大类:一是合格教师身份攻读模式,以国家教育专业文凭(NPDE)课程和高级教育证书(ACE)课程为代表。NPDE课程简称“3+0”模式,ACE课程简称“1/2+0”模式。这两种课程均旨在解决那些在教学资格上仍处于不合格或基本不合格的中小学在职教师的合格教师身份问题,但两者的侧重点各有不同。NPDE课程是一种补偿教育,不仅涉及学历提升,也包含知识与技能的更新,ACE课程则主要在于教育理念和教学技能的更新。二是教师资格再提升模式,以荣誉教育学士(BEd)(Hon)、教育硕士(MEd)和教育博士(DEd)或哲学博士(PhD)为代表。BEd(Hon)是南非的第一个研究生学位,同时也是攻读硕士学位前须取得的一个过渡性学位,简称“3+1+1～2”或“4+1～2”模式。它定向于某一学科,是指在PGCE或BEd的基础上,至少再进行1～2年的全日制学习。招生条件:为360学分的非教育学士学位+一个PGCE;480学分的教育学士学位;360学分的教学资格+一个120学分的继续教育文凭/高等教育证书;或其他认可的总计达480学分的教学资格。具有至少两年(非必须)的教学经验,通过英语水平测试。MEd简称“5～6+2”模式,其入学条件是具有BEd(Hon)或相等(或更高)的资格+至少两年教学经验。拿到MEd后,可以申请攻读教育博士学位(DEd)或哲学博士学位(PhD),简称“5～6+2+2～4”模式。它是在MEd的基础上,再至少进行2～4年的全日制学习。录取条件是具备MEd或相等(或更高)的资格+至少两年教学经验,并成功通过筛选面试(screening interview)。

三、南非教师教育的发展经验

南非教师教育在其发展过程中,既参照了世界其他国家的先进经验,又特别考虑了南非的国情,并结合南非教师教育机构调整的现实,形成了独具特色的发展模式。

(一)强调教师教育政策的先导性

新南非为了重建一个民主、公平、公正、人权的新型国家,新政府决定将教师教育作为国家人力资源开发的重要途径。为达成这一愿望,政府采取了许多有力的措施来为教师教育的改革与实践保驾护航。1997年发布的《高等教育白皮书》指出,由于种族、性别和地理等因素的影响,在师范生和教师的入学机会与途径上,白人和男性教职员工远比黑人和女性教职员工多。教师的供需情况难以适应社会经济的发展,尤其是在科学、技术、工程等学科缺乏大量训练有素的黑人和女性教师。为此,政府必须扩大黑人和女性师范生的招生比例,加大对招收黑人师范生的教师教育机构的经费投入,在黑人和女性师范生的入学、就业和晋升等方面给予更多照顾或倾斜。[14]此后政府还相继出台了《教育从业者法案》(1998)、《教育从业者规范与标准》(2000)、《教育从业资格认证与评估标准》(2000)、《教师教育与发展国家政策框架》(2007)等,对教师教育机构的重新配置、教师任职资格标准、教师教育专业招生标准、教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教师权利与义务等作了详细的规定,为教师教育改革和发展提供了重要依据和政策保障。

(二)注重教师教育目标的指导性

新南非教师教育总的原则是培养与新宪法理念相匹配的中小学合格教师。基于此前提,各教师教育机构再根据合格教师标准设计其具体的培养方案。每一个培养方案不仅有自己的培养模式,而且还有明确的培养目标。如学前与初小阶段的BEd课程指出,教师通过该课程学习后应达到:(1)能运用恰当的教育原则与方法,为幼儿和初小学生在计算、读写和生活技能方面的学习与训练提供调解者角色,以及设计和解释学习内容;(2)能运用有关的原理、策略和资源在幼儿与初小阶段从事教育教学;(3)能作为一个专业人员、社区领导、牧师般的关爱者和模范公民,为父母和其他亲人与团体在社区或社会环境发展问题上提供支持;(4)具有学者、研究者和终身学习者的气质以及在专业发展上进行反思性学习与研究的能力;(5)在计算、读写能力和生活技能方面具有良好的学科知识和理解能力;(6)能运用诊断性、形成性和终结性等多种评价方式评价学生,并及时为其提供有价值的评价信息,以帮助他们提高学习能力。[13]这些明细的培养目标对教师教育的顺利实施起到了重要的引导作用。

(三)坚持教师培养模式的多样性

教师培养方式是确保培养目标得以实现的有效手段。南非教师培养模式呈现出多样性和灵活性。(1)在修习方式上,采用证书/文凭课程与学位课程并举,全日制与兼职制互为补充,学年制与学分制有机结合的培养形式。课程结构模块化,具体由核心模块、基础模块和选修模块三部分组成。其中选修模块意欲发展学生的专业能力。(2)在教学组织形式上,采用大学面授、个人自学、教学实践等几种形式。学位课程多采用面授,文凭/证书课程多采用自学形式,而教学实践则面向所有课程。就某一教学科目来说,教学实践又可以细分为若干种具体的组织形式。以语言科目为例,它包括小组讨论、分组练习、个人演讲、戏剧表演等多种形式。[14](3)在学科教师培养上,既有大学教育学院独立培养学科教师,也有由大学教育学院和学科专业学院合作培养,即学生在学科专业学院学习学科知识的同时,也在教育学院修习教师教育知识。教育学院独立培养学科教师主要在综合大学进行,而教育学院和学科专业学院合作培养则以理工大学为主。

(四)强化教学实践的系统性