儿童期待视野（精选7篇）
儿童期待视野 篇1
“学生的发展水平是教学的出发点, 教学必须符合受教育学生的发展水平。”在教学活动中, 学生的阅读“期待视野”就是学生的发展水平。基于儿童的期待视野, 顺应和同化, 激活与发展儿童自己内部的言语认识结构, 才能直指儿童本性与语文本质。
一、考量·静思
对当今课堂普遍状态的细致考量, 不难发现, 这些现象都忽视或弱化了学生的阅读期待视野。
1.儿童主体缺位———教师文本解读眼中只有教材, 忽略了儿童阅读期待视野。当下的文本解读, 教师们非常关注对文本的深度解读、多元解读, 挖掘文本的内隐价值, 读出教师个体的感受, 这无疑是一种良好的趋势。但同时也存在着对教材资源把握不当的现象。教师眼中只有教材, 忽略了阅读教学是文本 (作者) 、教材编者、教师、学生之间的多向对话。特别是忽略了学生的阅读期待视野, 对学生的认识发展规律置若罔闻, 以致学段目标、单元目标、课时目标偏离。
2.儿童本位缺失———阅读教学与学生期待视野无法构成平衡, 或揠苗助长, 或浅尝辄止。如果期待视野远低于教学内容, 即教学内容要求过高, 儿童会无法接受, 阅读就会遭冷遇;如果儿童的期待视野超越了教学内容水平, 即教学不能满足儿童的要求, 儿童对阅读就会失去兴趣。
二、聚焦·追问
1.何为儿童“期待视野”?“期待视野”是现代阅读理论中一个重要的概念, 是指在阅读活动中读者原先就存在和具备的一种条件, 诸如文学修养、生活经验、审美水平、艺术趣味和思想倾向等, 综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平, 它在具体的阅读过程中表现为一种潜在的阅读期待。儿童期待视野是儿童可能赋予任何一部文本的思维倾向, 它不等同于儿童主体的心理, 是儿童心理结构、审美理想和审美经验对文本的综合反应, 也可以理解为儿童利用先前的自我经验与阅读材料作用后产生的新生事物。
2.儿童“期待视野”特性。文本所面对的是6~12岁的儿童, 他们的期待视野深深地烙印着“儿童”特性。由于他们的经验、趣味、素养、认识发展、心理特性等的不同, 决定了他们的阅读期待视野与成人不同。他们的生活阅历浅, 经验少;形象思维强于抽象思维, 年龄越小, 越发显著;猎奇心强, 对于一草一木的生长都有率真的想象, 童性中已有朦胧的真情。他们的想象在成人看来可能荒唐, 但却极富意趣。每个儿童个体之间, 甚至于性别之间阅读期待视野都会有所不同。
3.关注儿童“期待视野”的价值意义。学生在学习文本之前并不是“空着脑袋”的, 我们不能把孩子的学习定在“零起点”, 他们已有的经验和阅读视野无时不刻不在影响着他们对文本的理解与感悟。因此, 基于儿童阅读视野特性的阅读教学, 显然是符合学生认识发展规律的有效的教学。新课标也指出:“阅读是学生的个性化行为, 应引导学生钻研文本, 在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践, 也要防止用集体讨论代替个人阅读, 或远离文本过度发挥。”同时, “要利用阅读期待、阅读反思和批判”等方式来实现对学生思维空间上的拓展。
三、求索·寻真
1.顺应才能有效。在文本的解读过程中, 经常需要“蹲下身子”。著名儿童教育家、中国情境教育的创始人李吉林老师总称自己为“长大的儿童”, 她说:“孩子的眼睛是通往童话世界的门扉, 我常常‘倚’在这神奇的门扉旁, 用孩子的眼睛看, 用孩子的眼睛去想。”李吉林老师正是站在儿童的立场, 用儿童的眼读文本, 用儿童的心亲近文本。事实上, 教师文本解读的终极目标是“为了指导学生阅读而读”。尽管教师对这些文本的解读可以非常深刻和独特, 但时刻不能忘记我们面对的是儿童, 他们也有认识自己世界的方法。我们应关注他们的真实“读感”, 不能把成人的认识强加给孩子, 或牵引他们向前, 那样会适得其反。
2.贴进才能激活。阅读教学要尊重儿童的阅读期待视野, 贴进儿童的阅读期待视野, 这样才能唤醒并激活学生的阅读期待和生活体验, 才能使学生把陌生的、外在的和与之无关的内容变为自己的和可以交流的, 甚至是融于自身的生命存在, 读出自己, 读出亲切感受, 产生强烈的阅读期待。
3.融合才能发展。完美的课堂教学, 学生的思维和教学内容之间构成了一种协调的张力平衡。“期待视野”与教学内容水平相当, 相互沟通, 相互融合, 才能一次又一次强烈地激起学生探究文本的冲动, 在新一轮的阅读期待下不断地扣击文本、反思文本。在期待中不断拓展主题外涵, 深化文本内涵。
教学《生命生命》一文, 在读题时, 学生提出质疑:“为什么连续使用两个生命?”我适时抛出作者的特殊背景, 学生的阅读视野在引领下走向“核心领域”———杏林子生命的特殊使她更加深刻领悟“即使是脆弱、短暂, 甚至是有缺撼的生命也有存在的意义和价值”。最后, 回归课题, 感悟“生命”的厚重与价值, 体验对“生命”的珍爱。整堂课创设了一种积极向上的探究、品读、体验的情境, 学生一次次的质疑, 一次次生成的问题, 就是他们的阅读视野在教师的引导中走向深入, 它充分建立在学生原有的认识及探究的心理状态下, 成为课堂生成的有效触发点, 实现阅读视野与教师引导的融合, 并在不断的超越中发展。
儿童期待视野与儿童文学翻译策略 篇2
关键词：归化异化,儿童期待视野,儿童文学翻译策略
翻译, 无论是作为文化现象、思想运动, 还是作为一项职业、一种知识技能, 总与所处的时代背景密不可分。 翻译的观念、方法、样式、标准、风格, 无不与时俱进[1]。 儿童文学翻译亦是如此。 本文拟从翻译策略角度对“五四”以来的儿童文学翻译作简要回顾, 并结合时代背景和儿童期待视野提出新时期的儿童文学翻译应该与时俱进, 采取异化为主, 归化为辅的适度翻译策略。
一、归化和异化
归化和异化这对翻译策略最初由德国著名神学家、语言学家、翻译理论家施莱艾尔马赫 (Schleiermacher) 于1813年在著名论文《论翻译的方法》中提出。 他认为, 要帮助译作的读者在不脱离译入语的情况下正确而完整地看懂原作, 可以采取两种途径:一种是尽量不打扰读者的安宁, 让作者靠近读者;另一种是尽量不打扰作者的安宁, 让读者靠近作者。 1995年, 美国著名翻译理论学家劳伦斯·韦努蒂 (Lawrence Venuti) 结合施氏对以上两种翻译途径的描述, 在《译者的隐身》中将第一种途径称作“归化法”, 将第二种途径称作“异化法”[2]。 前者指在翻译过程中, 译者采用透明、流畅的风格尽量为目标语读者减少对源语文本的陌生感, 尽可能使源语文本所反映的世界接近目的语文化读者的世界, 从而达到源语文化和目标语文化之间的“文化对等”。 所以, 其又被称为“译者的隐身”。 后者指译者在翻译过程中保留源语文本中的异质成分, 故意打破目标语中的常规惯例, 强调在译文中保留源语文化, 丰富目的语文化和目的语的表达方式。 所以, 其又被称为“译者的显身”。
二、“五四”以来的儿童文学翻译策略简述
“五四”时期, 为了准确传达外国儿童文学的体式与神韵, 译者多采用忠实于原著的直译法, 如鲁迅反对“削鼻挖眼”的意译法;有的译者采取译述的办法, 如郑振铎在他主持的《儿童世界》 (1922年1月7日创刊, 商务印书馆出版发行) 上发表的《竹公主》等30多篇童话, 其中绝大部分是译述的外国童话[3]。 在详尽地考察了抗战时期的儿童文学翻译之后, 文军总结出此时期的特点之一是采用译述的方法, 为了宜于儿童阅读而在通晓译述的内容和风格并基本不改变原意的基础上对原作进行加工改制, 是一种融翻译和创作为一体的翻译方法[4]。 从全国解放到“文化大革命”之前, 国内译介的主要是前苏联的作品, 该时期的翻译策略以归化为主, 如任溶溶先生曾说:“我是把原作者用外国话说给小朋友听的话用中国话说给我们的小朋友听。 ”改革开放以来, 在国外儿童文学翻译研究的影响之下, 不少中国学者从跨学科的角度来研究儿童文学翻译, 但在翻译策略问题上, 归化的声音要高于异化的声音。 比较具有代表性的学者如徐德荣认为鉴于儿童文学的本质和读者的特殊性, 儿童文学翻译就应该是一种“透明”的翻译, 译者应该尽量“隐身”[5], 高存坚持儿童文学翻译应坚持“晓畅”的原则, 袁毅认为“归化是儿童文学翻译的归途”, 等等[6]。 只有少数学者倾向于异化的翻译策略, 如刘秉栋认为儿童文学翻译应以儿童为本, 不能只为提供阅读便利, 而一味迁就和改写原文意思, 或是丢掉外来文化的特质, 只译出实际意义[7]。
如果我们可以笼统地把直译看做异化, 把意译看做归化, 就会发现:纵观“五四”以来的儿童文学翻译, 除了“五四”时期外, 其他时期的翻译均以归化为主, 而且这种翻译策略好像比较容易让人接受。
三、儿童期待视野和儿童文学翻译策略
新时期的儿童文学翻译是否应该坚持以归化为主? 归化是否是儿童文学翻译的归途? 翻译是一项复杂的活动, 译者选择何种翻译策略受到诸多因素的影响, 如时代文化背景、源语文本类型、翻译委托人的要求、译者的翻译观念和水平、翻译目的及目标读者的期待视野, 等等。 下面拟结合儿童期待视野探讨新时期儿童文学翻译策略。
1.期待视野是接受美学的核心概念。 作为接受理论的奠基人, 姚斯 (Jauss) 强调读者在阅读中的作用。 所谓期待视野, 是指在文学接受活动中, 读者原先的各种经验、素养、审美趣味等综合形成的对文学作品的一种欣赏水平和欣赏要求, 在具体阅读活动中, 表现为一种潜在的审美期待。 在期待视野中有两点值得注意: 其一是指读者的期待视野与新作品之间, 应当有一个适度的审美距离, 一方面, 作品应当使读者出乎意料, 超出他原有的期待视野, 使读者感到振奋, 因为新的体验大大丰富和拓宽了新的期待视野。 另一方面, 作品不能过分超前, 不能让读者的期待视野处于绝对的陌生状态, 这又会使读者感到寡然无味、难以接受。 其二是指期待视野的不同使不同读者对于作品的需求与好恶不同。 成人文学翻译与儿童文学翻译最大的不同之处在于后者的读者对象是少年儿童。 童真、童趣、好奇心强、富于想象等儿童特征和其阅读接受能力使得儿童文学翻译并非易事。 这就要求儿童文学翻译作品不但能够被他们理解, 而且要具备一定的欣赏价值。 所以, 译者在翻译儿童文学作品时要考虑到目标读者的审美期待, 通过合适的翻译策略, 尽可能地满足其阅读期待, 否则不被目标读者接受, 没有读者的译作就失去了价值。
2.读者的期待视野具有历时性。 尤其是同一年龄阶段, 处于不同历史时期的儿童的期待视野是大不相同的。 首先, 与往昔相比, 今天的儿童所受的英语教育与改革开放之前的儿童相比有天壤之别。 根据国家教育部的要求, 自2001年开始, 许多小学从三年级就开始开设英语课程, 有的沿海地区则从小学一年级就开设了, 有的儿童甚至上幼儿园时就开始接受英语教育。 语言是文化的载体, 儿童在接受英语语言教育的同时, 会受到英语国家文化的熏陶, 他们对外来文化的接受能力自然会大大提高, 如“感恩节”、“万圣节”和“圣诞节”等节日, “巧克力”、“汉堡包”和“火鸡”等食物, 对于今天的儿童来说再也不是陌生的“异质成分”。
其次, 今天的儿童不再生活在一个封闭自足的世界中, 而是处在一个开放和互动的经济文化全球化时代, 东西方文化处于你中有我、我中有你的交融状态。 例如1998年夏季, 美国迪斯尼公司推出影片《花木兰》, 借用中国的传说故事表现美国的文化理念。 英国女作家J·K·罗琳的哈利·波特系列小说被翻译成汉语和拍成电影传到中国后深受小读者和小观众的喜爱。 此外, 现代科学技术的高速发展, 信息的快速传播, 电视网络的普遍使用, 发达的交通, 使得今天的儿童能够了解和接触更多的新事物和新信息。 例如许多喜欢芭比娃娃的女孩可以通过电视或网络看到一系列关于芭比娃娃的原声电影。 有的孩子甚至可以有机会在假期里走出国门亲身感受到异国他乡的风土人情和文化习俗。 随着读者们对异域文化日趋熟悉, 眼界的开阔, 思维能力和认知水平的提高, 他们对外国文学作品的阅读期待及对异域风情的生活期待也逐渐发生变化[8]。 读者的英语文化水平提高了, 期待视野丰富和扩大了, 其对外来文化的接受能力就会不断增强, 这样异化的翻译就可以为更多的读者所接受, 因此就为译者在翻译中实施异化策略提供了可能[9]。
3.译者要善于把握读者期待视野的变化。 用辩证发展的眼光看待儿童文学翻译, 尤其是涉及文化意义的翻译时宜采取异化为主、归化为辅的适度翻译策略。 下文将结合J·K罗琳的《哈利·波特和阿兹卡班的囚徒》及其中译本谈谈儿童文学翻译策略:
例一:
原文:“No need to tell us he’s no good, ”snorted Uncle Vernon, starting over the top of his newspaper at the prisoner. “Look at the state of him, the filthy layabout! Look at his hair ! ”[10]17
马爱农, 马爱新译[11]9:“不用说, 他肯定是个坏蛋, ”费农姨父从报纸上方盯着那个罪犯, 粗声粗气地说, “你看看他这副样子, 十足一个下三滥! 看看他的头发! ”
郑须弥译[12]10:“不用告诉我们他不怀好意, ”弗农姨父哼着鼻子说, 眼睛越过他正看着的报纸上方瞪着那名犯人, “瞧他那副德性, 一副脏相! 看他那头发! ”
马爱新和马爱农把“the filthy layabout”译作“十足一个下三滥”。 “下三滥”这个词语具有中国文化色彩, 指三个行业:捏脚的, 剃头的, 按摩的。 现多指下贱、没出息的人。 古代分三教九流, 另有一说法, “下三滥” 指九流中的后三流:娼 (娼妓) , 书 (书生) , 丐 (乞丐) 。 很明显, 译者采用了归化法, 把其移植到了中国文化中。 笔者认为, 此种译法属于归化过度, 这样做不仅不能满足小读者的期待视野, 反而会引起文化错位, 认为英国社会中也分“三教九流“。 “filthy”和“lay about”的字面意思分别是“污秽的”和“懒惰者”。 郑须弥译为“一副脏相”则简洁明了, 描述出了小天狼星布莱克刚从监狱逃出来时蓬头垢面的邋遢样子。
例二:
原文:“It’s because of you, Percy, ”said George seriously.“And there’ll be little flags on the hoods, with HB on them—”
“—for Humongous Bighead, ”said Fred[10]83.
马爱新, 马爱农译[11]37:“是因为你啊, 珀西, ”乔治一本正经地说, “引擎罩上还插着小旗子, 上面写着HB—”
“—奇大无比的脑袋。 ”弗雷德说。 (男学生会主席或男生头儿的英文是Head Boy, “奇大无比的脑袋” 的英文Humongous Bighead首字母缩写也是HB, 这里是弗雷德在故意取笑珀西。 )
“HB”是“Head Boy”的缩略语, 是俗语的一种。 正如当今许多青年人熟知并常使用的“BF” (boy friend) 代表“男朋友”一样。 译者在译文中采用了直译加注释的方法, 此种翻译策略保留了原文中的异质成分, 使译文不仅能够满足小读者的期待视野, 还能够起到丰富语言文化的作用。
面对新时期的儿童期待视野和中西方文化差异, 完全采用归化的翻译策略不利于文化的交流和传播, 因为读者永远无法知道对方的文化习俗[13]。 所以, 译者如果对当今儿童的阅读期待和对外来文化的接受能力还停留在改革开放之前的认识水平, 坚持采用归化为主的翻译策略, 有时为了让小读者理解和接受译文甚至把外来文化移植到中国文化中, 就无异于刻舟求剑。
然而, 异化策略并非万能的。 译者在语言转换的过程中, 经常会遇到种种障碍, 有些障碍甚至是难以逾越的, 如果仍然一味坚持异化译法, 甚至是逐字逐句死译硬译, 就势必导致译文佶屈聱牙, 晦涩难懂。
例三:
原文:Tom woke Harry the next morning with his usual toothless grin and a cup of tea[10]69.
郑须弥译[12]42:第二天早晨, 汤姆和往常一样, 用他那没有牙齿的微笑和一杯茶叫醒了哈利。
马爱新, 马爱农译[11]41:第二天早晨, 汤姆像往常一样端来一杯茶, 咧开没牙的嘴笑着, 把哈利唤醒了。
郑译 “用他那没有牙齿的微笑和一杯茶叫醒了哈利”。让人读来感觉佶屈聱牙, 晦涩难懂, “微笑和一杯茶”怎么会叫醒哈利呢? 找来原文一看, 其实叫醒哈利的不是“微笑和一杯茶”, 而是汤姆, “with his usual toothless grin and a cup of tea.”在原句中做伴随状语。 很明显, 这种逐字逐句的译法是异化过度, 该种译文对于正在学习规范的汉语言文字的儿童来说可能会产生不良影响。 马爱新和马爱农的译文采用归化法, 通过调整原来的句序, 把译文纳入到符合汉语表达习惯的轨道上, 使人明白易懂, 读来上口。
此外, 由于文化背景差异, 词语的各种意义并不对应, 异化法无法为读者所理解, 这时就不得不采取归化法。
例四:
原文:“It’s the fastest broom in the world, isn’t it, Dad?”squeaked a boy younger than Harry, who was swinging off his father’s arm[10]51.
郑须弥译[12]31:“这是世界上最快的扫帚, 是不是, 爸爸?”一个比哈里小的男孩尖声问他的爸爸, 这个男孩正吊在他爸爸的手臂上摇晃着。
马爱新, 马爱农译[11]30:“这是世界上飞得最快的扫帚。是吗, 爸爸? ”一个比哈里年幼的男孩摇晃着父亲的胳膊, 尖声问道。
原句中的“swinging”作为不及物动词, 其意思是:1. (下垂物、抛锚的船等) 摆动, 摇摆, 摇荡;2. (自由轻快地) 摆动着行进;3.悬, 挂等, 共15条[14]。 其中没有一条的意思符合原文的语境。 郑译采用了“悬, 挂“的意思, 但很明显, 此意用在此处使得译文令人难以理解, 男孩怎么会吊在父亲的手臂上呢? 对于原文的翻译, 马译不仅在句式上采用了归化法, 对该词也采用了归化法, 译为“摇晃”, 比较符合原文语境和汉语表达习惯。
四、结语
期待视野对阅读教学的启示 篇3
期待视野告诉我们: (1) 期待视野是读者阅读理解活动的前提和基础。即读者在投入接受理解的过程中, 决不是“清白的阅读”, 而是已经具有一定的生活经验、文学素养与阅读准备, 带着特有的期待视野进入审美理解的精神状态;期待视野构成了读者理解的视野或水平, 读者能够理解什么, 理解到什么程度, 取决于他的期待视野。 (2) 它具有能动性的特点。“由于读者总是带着独特的期待视野进入解读活动, 因此解读活动一开始就不是被动接受和消极认同, 相反, 而是积极能动地参与和重建。”[3]从阅读接受活动来看, 这种能动性突出表现在读者对文本的“不确定性”和“空白”的补充和再创造。 (3) 它具有明显的差异性。于读者而言, 不同的读者因为审美趣味、知识结构、价值观、审美观的不同具有不一样的期待视野。于时代而言, 读者所处的历史环境不同, 不同时代的读者期待视野也不同。正是不同的期待视野, 才使阅读活动呈现出丰富的个体、时代的差异性和创造性。 (4) 期待视野总是处于不断的变化和建构当中。任何理解都是处于历史中的理解, 在阅读对话交流中, 原有的期待视野会不断得到调整、补充和修正, 产生新的期待视野和阅读经验结构。正如姚斯所说“因为正是由于接收者的中介, 作品才得以进入具有延续性、不断变更的经验视野, 而在这种延续性中则不断进行着从简单的吸收到批判的理解、从消极的接受到积极的接受、从无可争议的美学标准到超越这个标准的新的生产的转化。”[4]正视期待视野的存在和正确对待期待视野在阅读活动中的实际作用, 对阅读教学有重要的启示意义。
启示一:阅读教学应充分关注学生的阅读准备。学生参与阅读的水平是由其期待视野的不同而决定的。既然每个学生在阅读前都有期待视野, 而且这种期待视野就是他们进入阅读理解的视野和局限, 那么教师在阅读教学时, 就要充分考虑文本的内容学生是否熟悉, 在学生阅读经历和生活经历中是否遇到过, 能否引起他们的兴趣;文本的写作手法, 谋篇布局是否符合他们已有的艺术惯例;如何导入课文更有利于激起他们的兴趣和热情, 激活他们的联想和思维;如何创设学习情境, 使学生如身临其境, 更有利于问题的生成。而这些又是否有利于学生自主学习, 有利于学生自我体验, 有利于学生情感丰富, 有利于学生价值观形成, 有利于全体学生参与, 有利于学生拓展实践等等。总之, 从文本的内容形式到教学的目的重点难点, 从教学的过程方法策略到学生的接受学习和效果, 都要充分考虑到学生在接受前的认知水平、情感态度、生活阅历、艺术修养、价值观等期待视野因素, 清楚学生能在多大程度上展开与文本的交流活动, 自己在促进这种交流活动方面应有何作为。只有这样, 阅读教学才具有针对性和灵活性, 才能激起学生的阅读向往和期待, 密切学生与文本间的交流, 并在富有成效的阅读活动中丰富学生的艺术经验。
启示二:应尊重学生的阅读体验。新课标在阅读教学实施建议中强调“阅读是学生个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。[5]从期待视野角度来看, 学生以他的期待视野积极迎纳文本, 实际上就是把他全部的艺术感知能力的最初直接性向文本敞开。正如加达默尔所说:“我们存在的历史性产生着成见, 它实实在在地构成我们全部体验能力的最初直接性, 成见即我们向世界敞开的倾向性。”[6]由于思想水准、文化底蕴、人生经验、语言感受、审美水平、理解能力和理解方式各不相同, 必然形成阅读结果的差异性, 独特性。这种差异性、独特性在文本的“不确定性”和“空白”的填补和创造上有其合理性, 同时也恰恰是学生真实体验理解的起点、倾向或当下的水平与创造, 是其主体精神在与文本遭遇时初步的释放和张扬。他的体验理解可能因暂时缺乏社会人生阅历和深厚的艺术素养, 有肤浅简陋之处, 但有其不可替代的作用, 比虽深刻完整却是别人的体验理解更有价值。从一定程度上说, 接受者对文本的理解总是一种误读, 理解总是带着自己独特的期待视野的印记。那种既不完全受文本束缚, 又在原文的基础上富有创造性理解和发挥的合理而有限度的误读是可取的;而那种彻底背离文本的规定性, 随心所欲的误读是不可取的。在教学中, 教师不应以自己的理解越俎代庖取代学生的阅读实践, 而应尊重学生的阅读体验, 激发其固有的创造性力量, 允许鼓励学生对于阅读的内容作出有个性的反应, 独立的体验、感受和理解, “逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度的、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量”。[7]只有这样, 才能确立学生阅读的主体地位, 突出学生阅读的自主性和独立性, 使阅读教学过程成为培养学生个性、展示学生个性的过程, 成为学生对文本创造性阅读过程。
启示三、应积极开展师生间的对话交流。现代阅读教学观念认为:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[8]从期待视野的角度来看, 就是教师和学生都是带着各自的期待视野解读文本, 不同的期待视野都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”, 要看到文本更多的“风景”, 只能是不同的期待视野的交叉与融合。因此, 阅读教学其实就是师生在与文本交流的基础上各自视野融合的过程。这种融合不是以一方的存在消融另一方的存在, 以一方的体验代替另一方的体验, 而是双方将各自的见解纳入到对方的视野, 使阅读教学成为师生达成相互理解和自我理解的对话过程。这种对话虽有高下丰简之别, 但却都受制于文本潜在的结构与图式框架, 是从各自视野出发的平等的、真诚的、积极介入的对话。对话的根由在于期待视野差异和对文本开掘程度的不同, 对话的目的在于交流、碰撞、理解, 对话的结果存在着多元和共识。在师生间积极开展对话交流, 我们会发现:文本是如此的开放和吁求, 解读是如此的丰富和多彩;阅读是主体间思维的碰撞, 智慧的交锋, 是一种创造生成的过程, 是“我—你”式的在场的相遇, 而不是“我—他”式的在场的不相遇。在生师、生生及与文本等的多重对话中, 有的是经验的共享, 观点的争鸣, 而没有权威的独断, 以及先在的结论和固定的答案。课堂教学是一个充满生命活力、充满不确定性的过程, 师生在合作探究中相互影响, 相互启迪, 共同成长。
启示四、应充分发挥期待视野的效应。理解的前提是主体的期待视野向对象完全的敞开, 理解的结果是形成新的更具丰富性的期待视野。从某种程度来说, 人的素养的全面发展就是从期待视野向对象展开的过程, 就是从旧有的期待视野向新的期待视野形成过程中。因此, 从致力于全面提高学生语文的语文素养的高度上看, 阅读教学还应采取策略, 激发、调整、提高学生的期待视野, 充分发挥期待视野的效应。例如, 期待视野有着知觉定势功能和求异创新功能。[9]知觉定势是学生认知作品的心理准备, 它受学生早先经验、需要、兴趣等期待视野的影响, 形成一种持久的稳定的恒常力量, 潜移默化地影响着学生的阅读。它对阅读教学有有利的一面, 也有负面影响。如学生对感兴趣的文本往往投入极大的热情, 注意力高度集中, 思维活跃, 知觉定势帮助他们容易快速、准确、深入理解文本;而对不感兴趣的作品, 往往积极性不高, 而且总是从一个角度关照文本, 必然影响对文本的多面透视。此外知觉定势下对文本的预测, 也可能表现为顺利和遇挫。求异创新是学生典型的心理特征, 也是人类更深层的倾向和动力, 它需要使教学任务与学生既有的期待视野之间既具有一定的亲近感, 又呈现出一定的审美距离。当原有的期待视野与文本出现审美距离而不能同化文本时, 应要求学生打破先前的习惯模式, 调整视野结构, 以开放的襟怀去接纳新事物。因此, 在期待视野的知觉定势和求异创新功能发挥上, 的确需要教师激发、调整学生的期待视野。又如, 在接受美学看来, 期待视野主要有两大形态:其一是在既往的审美经验 (对文学类型、形式、主题、风格和语言的审美经验) 基础上形成的较为狭窄的文学期待视域;其二是在既往的生活经验 (对社会历史人生的生活经验) 基础上形成的更为广阔的生活视域。这两大视域相互交融构成具体的阅读视域。[10]这就要求教师不断地提升学生的审美经验期待视野品位, 扩展学生的生活经验期待视野。而这恰恰也是提高学生语文素养, 确保学生主体性阅读教学的重要保证。只有这样, 学生的语文素养才能在期待视野增强中得到全面的提高, 而与语文素养融为一体的期待视野也会在新的天地里发挥更大的效应。
参考文献
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儿童期待视野 篇4
由此可见, “期待视野”对于教学具有重要意义。在英语教学中, 我们要特别地关注学生主体的这种需求。我在实践中注重学生学习兴趣的培养, 激发他们的“期待视野”, 注重学习策略的指导, 满足学生的学习“期待视野”。
一、培养学习兴趣, 激发学生“期待视野”
首先, 观念落后, 学生兴趣不高。对于大部分的农村家长来说, 孩子会算账能识字就行, 因为这些在生活中有用, 而对英语的态度则是为了考大学, 否则学了没有用。在农村, 考大学只是一小部分学生的事, 所以学英语也只是一小部分学生的事。正因为这种对英语学习的落后观念, 使大部分学生学英语的兴趣不高, 学习效率低。
其次, 学生基础较差, 兴趣不浓。农村学生的英语基础普遍较差, 这导致农村的初中英语教学非常困难, 要想在这种情况下提高英语成绩, 就要在课堂上下工夫。而兴趣是课堂教学的基础。爱因斯坦曾经说过:“兴趣是最好的老师。”心理学认为, 兴趣就是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。学习最好的刺激乃是对学习材料发生兴趣, 兴趣是一种特殊的意志倾向, 是动机产生的重要主观原因。良好的兴趣是学习活动的动力。在课堂教学中, 重视培养学生的学习兴趣, 创设轻松愉快、生动活泼的课堂气氛, 是激发学生学习动力的关键。
现实中新旧教材相比有了很大改变, 增加了许多新鲜的、贴近学生生活的话题与内容。我们教师应充分利用先进的教学资源, 让学生在愉快的气氛中, 处于最佳的学习状态, 当堂记住所学内容, 掌握语言知识和语言技能。另外, 创设情景吸引学生参与课堂活动, 他们会感到上英语课不是一种负担, 而是一种需要, 这就是我们所说的“期待视野”。如教初一英语food and drink这一课, 课前我让每个学生准备一到两件食品或饮料, 如:面包、水果、矿泉水等。我也做了充分的准备。上课伊始我导入新课, “I am very hungry.Do you have something to eat?”课堂气氛立刻活跃起来, “Yes.I have some bread.”“I have a bottle of water.”“I have an apple, would you like to have it?”学生们都争着拿出自己的食品, 我借机一边演示, 一边提出这一课的重点句型, “I like...very much.I like...a little.But I don’t like...at all.”接着, 我要求学生用这三个句型进行对话练习。学生们情绪高涨, 踊跃参与对话表演。这节课, 在有趣的气氛中, 他们不但掌握了三个重点句型, 还能举一反三, 进行句型转换, 收到了极好的效果。
这样学生在享受成功时, 自然产生了学习兴趣, 激发了他们的“期待视野”, 为以后的学习奠定了基础。
二、学习策略的指导, 满足学生“期待视野”
培养了学生的学习兴趣, 激发了他们的“期待视野”, 有了学习的需求。在这种状态下, 我们教师就要适时地指导, 以满足学生的这种期待。我在具体的教学过程中, 注重学习策略的指导, 以满足他们的“期待视野”。
通俗地讲, 学习策略就是我们平时所说的“学习方法”。学习策略是一个发展的过程。每个人学习时实际上都有一套自己的学习策略, 比如, 一个人喜欢从理性上接受外语, 往往更善于规范地阅读, 更重视写作, 更乐于研究语法等等。所以, 当一个人改善自己的学习策略时, 便是用一套新的学习策略来逐步代替原有的学习策略, 而要做到这一点, 需要逐步把各项学习技能发展为一套相互配合、相互支持的系统, 它被人们称作为“学习策略体系”。
下面我以词汇学习方法为例, 实践我的学习策略的指导。
首先是分清消极词汇和积极词汇
我们学习英语, 也许能学会所有的音素和发音规则, 也有可能掌握所有的语法和规则, 但要学会所有的单词是无法做到的。且不说外语学习者, 即便把英语作为母语使用的人也难以达到这一目标。其实我们学习汉语也是如此。我相信, 没有一个中国人敢说他学会了所有汉字。既然我们学不会所有的单词, 那么就要把有限的时间用在学习最有用的词汇上。比如对我们所学的汉字稍作分析, 就会发现有的字我们只是认识, 但在说话、行文中很少运用, 但有些字就没有这样的差别, 看得懂, 听得明, 说得出, 用得上。前一类字, 称为消极或接受性词汇 (receptive vocabulary) , 后一类称为积极或表达性词 (productive vocabulary) 。
一般说来, 我们掌握的消极词汇数量远远大于积极词汇。同样, 学习英语单词时也有消极和积极词汇之分。从某种意义上说, 学习语言的过程是一个不断将消极词汇逐步变成积极词汇的过程, 不同的学习阶段有不用的要求。目前中学的教学大纲上所规定的词汇基本上都应该作为积极词汇来掌握, 但事实上, 我们并没有达到这一要求, 有相当一部分词汇仍旧停留在消极词汇。如果作为消极词汇来说, 我们只需要见到或听到某词时能说出词义就行了;而作为积极词汇学习要达到以下几方面要求: (1) 会读; (2) 会拼; (3) 能说出词义; (4) 能知道该词的语法属性; (5) 能正确运用该词的搭配; (6) 能指出该词所传达的感情色彩。
我们目前所用的教材通常都是根据教学大纲的要求编写的。换句话说, 课文中的词汇已经经过编者的筛选, 因此课文中出现的单词一般都要记, 当然对消极词汇和积极词汇的记忆要求应有所区别。
那么如何记住这些单词呢? (1) 趣味性原则。如果学习者对某个词感兴趣, 就可以抄到自己的生字本上。兴趣是学习的第一要素。只要有兴趣, 再难的东西都没有关系。 (2) 以动词、名词、修饰词为先后次序的原则。我们知道一个句子里的最核心的部分是主、谓、宾。其中谓语部分是关键, 它由动词充当;主语和宾语由名词来充当;定语和状语通常是形容词和副词。我们定出的记单词的优先次序原则就是根据各种词类在句子中的功能。可能有人要说英语中的功能词 (如介词、连词) 数量少, 但它们的语法作用绝不比动词、名词少。与其他词相比, 动词应该放在第一位, 其中常用动词又要比普通动词优先。动词是句子运作最重要的成分。 (3) 复现率高的原则。在课外阅读中, 一个词反复出现, 这很可能就是比较常用的词。因为出现的次数多, 读者要记住它就不需要花太多的时间。 (4) 消极词汇转化为积极词汇的原则。初次选择作为新单词记时, 可以先作为消极词汇学习。第二次再碰到时, 再作为积极词汇学习。这样难点分散, 循序渐进, 每次学习有新的要求, 但要求又不是高不可攀。
其次要做好词汇分类
归类记的单词比单个记的单词难忘记。我们头脑中所学的单词, 归类得越清楚, 越有条理, 就越容易回忆调用。因此我们在学习新单词时, 也要及时加以归类记忆。词汇归类的方法有好几种。最常见的是按语义来归类。单词中的语义关系有同义关系, 反义关系, 类属关系, 整体部分关系。
第二种方法是按读音来分类。比如bake、cake、fake、lake、make、nake、rake、sake、take、wake都是以“ake”结尾;pat、pet、pit、pot、put都是以“p”开头和“t”结尾, 只是中间元音不一样。
第三种方法是按词根分类。例如expect、respect、introspect和inspect都是同根词, 其中“-pect”是词根;affirm、affirmative、affirmation、confirm、confirmation、infirm、infirmity都有一个共同的词根“firm”。
儿童期待视野 篇5
为何一部处女作引起如此广泛的关注并获得如此高的评价?自然这与其小说本身的文学价值,特别是作者操控文字的个人能力不无关系。但更重要的是,这部小说以阿富汗为背景,适应了9·11后美国媒体和民众对阿富汗问题的热切关注的心理。有评论认为,胡赛尼的小说将新闻报道中的阿富汗人格化地呈现在了美国读者面前,这种呈现不但满足了西方读者的好奇心,而且也切中了西方文化的期待视野以及审美心理需要。
1967年,联邦德国学者姚斯首次提出接受美学这一概念。他指出,一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程,作品才进入一种连续变化的经验视野中。接受美学理论区别于以往任何文学理论的主要表现是把读者纳入文学作品的作者之列,把读者提到了第一性的主体地位,强调“视野融合”,只有读者的期待视野与文学本文相融合,才能谈得上接受和理解。按照姚斯的接受美学的解释,所谓期待视野就是人们在人生经验的基础上积累形成的思想观念、审美情趣以及直觉能力和接受水平。一部作品提供给人们的期待视野的范围越大,读者从中获得的共鸣就越强烈,作品所实现的价值也就越大。《追风筝的人》的成功可以说是接受美学理论的一个生动例证,这部小说站在一个阿富汗裔美籍青年的角度反观历经沧桑的阿富汗社会,表面看来似乎是站在阿富汗人民的立场上表达对阿富汗人民及文化的深切忧虑与人文关怀,但实质上他的话语方式完全是西方式的,以西方人道主义的立场去救赎岌岌可危的阿富汗文化,通过平民眼中的温情描述来满足西方社会对后911时代伊斯兰世界的窥视欲望。
一
2001年9月11日,两家波音飞机撞击美国贸易中心双塔楼,彻底摧毁了被视为美国资本主义象征性建筑物的世贸中心大楼,造成了总计3000多平民的死亡。这是美国建国以来在本土受到的最大袭击,立即被美国政府宣布为战争行为。此后,美国发动了针对被认为是这次恐怖事件的主谋本·拉登及其基地组织成员本身以及保护者阿富汗塔利班政权进行了大规模的军事打击。911事件激化了以美国为首的西方世界与伊斯兰世界的“文明冲突”,将多年来埋藏在二者文化内心的矛盾显现出来。
《追风筝的人》就是在这样的背景下应运而生,西方世界和伊斯兰世界的矛盾并不是911事件激发的,而是千年来矛盾的延续,中世纪时代大部分时期以及文艺复兴早期,欧洲都视伊斯兰教为一种叛教、亵渎、晦涩的邪恶宗教。伊斯兰世界比全球其他非基督教宗教更接近欧洲,就是这种毗邻关系唤起了对于伊斯兰入侵欧洲以及其潜藏力量的记忆,一而再再而三,令西方困扰不已。911事件只是这种矛盾的一种现代表现方式,伴随着911事件的爆发,美国开始把伊斯兰世界尤其是阿富汗问题提上了议程,而西方媒体的报道又在一定程度上歪曲甚至是诋毁伊斯兰形象,平民大众窥探伊斯兰世界的欲望被大大激发,《追风筝的人》从平民百姓的角度娓娓道来的阿富汗恰恰填补了这一空白,小说中透露出的人文关怀感染着西方读者,通过西方式的人道主义救助化解东西方之间二元对立的矛盾更是西方文化立场的生动体现。
作者通过主人公“我”阿米尔回忆儿时往事以及多年后再次回到阿富汗两种视角来展示1975年至2001年之间的阿富汗——查希尔政权末年以及乌德汗政变前后至苏联入侵(1975-1979年),这一时期的阿富汗虽然贫穷但却相对和平,社会落后,交织着阶级、民族矛盾;1979年苏联入侵后,通过主人公阿米尔与父亲流亡在美国所了解的流亡阿富汗人的生活展示阿富汗人民的苦难;塔利班统治下的残暴统治以及阿富汗国土的满目苍夷。恶劣的环境、落后的社会、混乱的战争、泯灭的人性,小说虽说是对阿富汗的真实描写,却也是赤裸裸地揭露,这也正是西方世界想要了解的——一个处于战争与混乱中的阿富汗。
二
《追风筝的人》中作者通过主人公“我”阿米尔回忆过往童年来展示20世纪70年代的阿富汗。阿富汗是一个多民族的国家,主要信奉伊斯兰教,分为逊尼派和什叶派。其中,普什图是阿富汗的第一大民族,属于逊尼派,掌控着国家的政治、经济、文化的各个方面;哈扎拉是第三大民族,有蒙古血统,属于什叶派,多处于社会的中下层。民族矛盾交织着阶级矛盾,阿富汗社会始终动荡不安。小说中的主人公“我”阿米尔是普什图人,父亲是阿富汗屈指可数的巨贾,母亲是喀布尔社会公认的淑女,祖上是皇亲贵胄,祖父是万人景仰的大法官。阿米尔集万千宠爱于一身,“人人都说我父亲的房子是瓦兹尔·阿克巴·汗区最华丽的屋宇,甚至有人说它是全喀布尔最美观的建筑。”阿米尔童年时期过着阿富汗上等人的生活。与之形成鲜明对比的是儿时的玩伴哈桑,哈桑是仆人哈扎拉人阿里的儿子,和阿米尔喝同样的乳汁,同在一所庭院里长大,但是却出生并生活在狭小的光线昏暗的寒庐。阿米尔可以接受教育,学习自己喜欢的课程,而哈桑尽管生来聪慧,却被剥夺接受教育的权利,每天在厨房、庭院忙碌着,还会受到普什图人的凌辱。父亲和阿里是孩童时期的玩伴,相处达四十年之久,父亲却从未把阿里当作朋友。同样地,“奇怪的是,我也从来没有认为我与哈桑是朋友。无论如何,不是一般意义上的朋友”。这种不平等的阶级和民族观念始终伴随着“我”,若干年后,“我”回到阿富汗,解救哈桑的儿子索拉博时也并非心甘情愿,“我在美国有妻子、有房子、有事业、有家庭。喀布尔是个危险的地方,你知道的,你要我冒险着失去一切的危险,就为了……”,“我”虽然没有说出来,潜层意识里指的却是“哈扎拉”,可见阿米尔内心阶级不等的思想根深蒂固。通过两个不同民族、不同阶级的孩子就从侧面描绘出了阿富汗所面临的民族阶级矛盾,这些都与西方社会倡导的民主平等背道而驰,这恰恰是西方人眼中的穆斯林社会。
小说中所塑造的人物形象也具有阿富汗的典型特征。不管是逆来顺受的哈桑父子还是逃亡到美国的阿米尔父子,都是奴性十足。近代以来,阿富汗历尽磨难,70至80年代苏联入侵,90年代塔利班恐怖统治,面对苦难,阿富汗百姓多数选择的是默默承受。小说中的哈扎拉人哈桑完全接受与生俱来的下等地位,深受民族与阶级的秩序观念的影响,这和西方人眼中所固有的东方人懦弱的形象是一致的,完全符合西方人的审美要求。小说中的哈扎拉人的外形——阿里因小儿麻痹,行动不便;哈桑唇裂——都是有缺陷的,从一个侧面反映出作者对哈拉扎人即阿富汗文化的固有思维。
小说总共重点塑造了三位阿富汗女性形象。“我”的母亲索菲亚,喀布尔社会公认的淑女,贵族后代(父亲因为母亲的血统而提高自己的地位),但却死于难产,在小说中作为“我”思念的对象而存在。哈桑的母亲沙娜巴,一位哈扎拉妇女,美貌动人,却抛家弃子,行为不检点,为当时社会所不容。“我”的妻子索拉雅,接受了西方教育的将军千金,却不洁身自爱,声名狼藉,有着不堪回首的过往。三位女性生活于不同时代、出身不同阶级,但无一例外都身有污点,同时也都不同程度地成为阿富汗男性利用的对象。这种形象塑造也恰恰符合西方人把伊斯兰教视为“反妇女宗教”的认识。小说中对塔利班时代“禁止妇女大声说话、禁止妇女外出工作”的描写更进一步佐证了这一点。
三
主人公“我”阿米尔虽然出生并生长在阿富汗,一直把阿富汗当作自己的祖国,但当他在美国生活二十年后,再次重返阿富汗之时,自己都在感叹,“我回到自己的国家,却发现自己像个游客”。的确,阿米尔虽然出生于阿富汗,过得却是上层人的生活,“建筑华丽的楼房、美国进口的私家车、哈扎拉仆人”,他并不了解真正的阿富汗普通百姓的生活,也从未融入阿富汗社会。在阿富汗,阿米尔“一直无非是个过客而已”。阿米尔也从未真正信奉伊斯兰教,“虽说爸爸和学校的老师诲我不倦,我终究无法对真主死心塌地”。对于伊斯兰世界,阿米尔和西方人一样都是局外人,从某种程度上说,阿米尔是西方文化的代言人,他在美国接受教育,并很快融入美国的社会。“美国是河流,奔腾前进,往事无人提起。我可以蹚进这条大川,让自己的罪恶沉在最深处,让流水把我带往远方,带往没有鬼魂、没有往事、没有罪恶的地方”。美国的自由可以让阿米尔忘记过去,忘记曾经的罪过,移民社会并不看重过去,不会去深究祖先与民族。移民是美国文化建立的根基,纵观整个美国历史,就可以发现美国的历史就是一部从世界各地迁移到北美大陆的移民史。对原有文化的忠诚、对现有融合文化的接受正是美国文化的基础所在。
小说的开篇就奠定了心灵救赎主题的基调,阿米尔重回阿富汗寻找再次成为好人的路。他以哀伤和自责的笔调叙述孩童时期对哈桑犯下的错,他放弃美国优越的生活,只身来到凶险的阿富汗,为自己当年犯下的错误而赎罪,将哈桑的儿子索拉博带回美国,重启索拉博正常的生活。心灵救赎受到西方基督教思想的影响,在西方文学中精神救赎是一个重要的主题。从班扬的《天路历程》、笛福的《鲁滨逊漂流记》到雨果的《悲惨世界》无不表现出在基督教文化的影响下心灵的忏悔与救赎。从这方面来看,《追风筝的人》的救赎历程也是完全西化的。
阿米尔的心灵救赎过程也是西方所推崇的人道主义施舍式的救助。在西方人眼里,穆斯林是一些宗教狂热主义者,伊斯兰基本上是一种反民主的宗教,伊斯兰民众生活在水深火热当中。小说中,对塔利班统治下的阿富汗的描写,“一个为了为保孩子的男人在市场上出售他的义腿;足球赛中场休息时间,一对通奸的情侣在体育场活活被砸死;一个浓妆艳抹的南海被迫出卖身体,跳着猴子表演的舞步;只有塔利班才能吃到肉食,平民百姓食不果腹;以前的大学教师沦为街头乞丐;大肆屠杀哈扎拉人”这些对阿富汗社会图景的细节描写进一步满足了西方读者的好奇心,同时也和西方媒体报道下的阿富汗生活场景是一致的。这些描写一方面赚取了读者的同情心,另一方面也为阿米尔实施人道主义救助作了铺垫。阿米尔把索拉博带回美国的道路是曲折的,历尽千辛万苦,甚至付出生命的代价,美国移民当局也为救助索拉博开启绿灯,这些都表明阿米尔对索拉博的救助是那么高高在上,用人道主义的方式救助生活在塔利班恐怖统治下的阿富汗小男孩,从侧面表现美国的包容性与人道主义。这是西方民众的思维方式,在他们看来,自己的同胞在对伊斯兰世界实施人道主义援助。
哈桑是阿富汗文化的代表,而阿米尔是西方文化的代言人。从多年来西方世界对伊斯兰世界的态度可以看出,二者是二元对立、不可融合的。小说中对童年时期的描述正是体现了这种不可融合性。但是,小说中阿米尔的心灵救赎过程正是这两种文化相互交融的过程,最终阿米尔成功地将索拉博带回美国,并且视如己出,弥补了阿米尔夫妻不能生育的遗憾,似乎在某种程度上融合了两种文化。索拉博达到美国后并不开心,始终保持沉默,他是被动地接受西方文化强加给自己的文化融合。这种融合只是西方文化的一厢情愿,完全符合西方文化一统天下的愿望,和西方话语权下的东西方融合相一致,也完全符合西方读者的期待视野。
《追风筝的人》暴露了作者的文化立场,站在西方人的文化视角揭露伊斯兰世界并对其实施施舍式的救助,满足了西方读者的心里阅读期待,恐怕这就是这部小说一经出版就受到如此欢迎的重要原因之一。
摘要：《追风筝的人》自出版以来,受到了全世界范围内的一致好评,究其原因不难发现,这部小说是站在西方文化立场上来书写的,并且符合西方文化的期待视野。本文将从接受美学的阅读期待视野出发,通过分析小说的写作背景、文化立场、小说主题来揭示作者的西方文化身份。
关键词：《追风筝的人》,西方文化,期待视野
参考文献
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儿童期待视野 篇6
关键词：期待视野,阅读教学,主体性教学,语文教学
在中职语文阅读教学中,每个学生都带着自己的期待视野去透视文本,入主其中,生成意象,填补空白,即寻求理解和自我理解。因此,多面透视并深入研究学生期待视野的特点,有利于教师全面了解学生的期待视野,从而采取相应的教学策略,对学生进行阅读指导。这对于优化阅读教学过程,提高阅读教学质量,实现主体性教学目标是非常重要的。
一、关注期待视野的差异性特点
正如世界上没有两片完全相同的叶子一样,学生的期待视野往往差异较大。迥然各异的家庭教育、日新月异的社会变化,都直接或间接地对学生的审美趣味、审美评价的尺度等方面产生影响。根据学生阅读水平的程度,学生群的期待视野可分为高、中、低三个相对的层次。高层次的学生,一般具有相对较高的文化水准、知识广博、视野开阔、情趣高雅、鉴赏力强。当他们把精神的满足和乐趣的获得看作是对作品审美价值的迎接,并以积极的态度投入到对作品的解读时,表现出阅读欲望的强烈和范围的广泛,价值取向的多元化等开放性特征。这些学生既可自主性地理解鲁迅的《药》,也可创造性地欣赏《项链》。他们能够透过作品的浅层结构领略和把握作品的深层结构,因此可以称为学生群中“阳春白雪”的阅读接受者。与此相反,学生群中文化水准低,知识视野窄、审美趣味俗、艺术修养差、鉴赏能力弱的学生群,在阅读活动中他们往往选择通俗的和娱乐性的情节内容,满足于感官刺激的快感以及消遣目的的实现,这些阅读者可称作“下里巴人”。他们缺少积极参与文本建构的主动性,只是飞快地、不准确地、懒散地从事这些活动,只是为了向前看,并看看故事是怎样结束的。这种满足于浅层结构的阅读方式,很难有对生活真谛和人生启示的回味,他们沉溺于作品所呈现的确定性显形世界里,被起伏跌宕的故事情节所吸引,从而消解了主体意识。他们对作品的阅读,往往只对作品中符合自己口味的物象感兴趣,无法领略隐形世界的风光。例如,同样去读《红楼梦》,但是“乐其俗者赏其俗,知其雅者赏其雅。同一部《红楼梦》,因读者之异,实际上竟成了一俗一雅两部书。”真正的雅俗共赏,只能是发生在高文化层次学生群接受作品时的阅读行为。至于中间层次的学生群,作为二者的中介和过渡,人数居中且极不稳定,每每向两极分化。
阅读实践说明,任何一部作品都不可能从两个读者那里产生完全相同的反应。因此,即使处于同一层次学生群的学生,也因其期待视野不同,造成阅读的差异。读者期待视野的差异性,造成了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读现象。在阅读教学中应特别注意学生期待视野的差异性,引导学生发表对课文理解的不同见解,启发他们对“文本”进行自主性分析与建构。众所周知,在《项链》中,玛蒂尔德的贪慕虚荣长期被人们批评,但被一个成绩并不好的学生否定了: 他认为玛蒂尔德爱美只是女人的天性,是没错的。向往过美好的生活,谁不想呢? 爱美、向往过好生活,难道这也要分阶级立场的吗? 玛蒂尔德的诚实、吃苦耐劳是当时甚至是现代社会所缺少的人性美,是任何一个社会都值得大力宣扬的。这个学生依据自己的体验来理解这个故事,这既是对传统理解的批判,又是一种创造性发现,这就是一种对故事文本的自主性理解和创造性建构。
二、关注期待视野的能动性特点
“由于读者总是带着独特的期待视野进入解读活动,因此解读活动一开始就不是被动接受和消极认同,相反,而是积极能动地参与和重建。从阅读接受活动的过程来看,学生对“文本”的阅读往往具有很大的能动性。这种能动性突出表现在对“文本”的补充和再创造过程。
1. 对“文本”的补充
在有些情况下,作者对事件过程中的一些信息省略不述。这些省略的部分对读者而言,常常是不言而喻的,只要读者唤醒期待视野中的相关内容,在理解时所建立的意义表征就会包含关于这部分的信息,也就是说把句子或文章中的“省略”内容又补充出来。如《雷雨》中鲁侍萍看到儿子之后,她说道: “你是萍……凭———凭什么打我的儿子”这句话省略了大量的信息: “你是萍,……”只有三个字,后面用逗号,表示停顿,又用省略号表示语义未尽。鲁侍萍日夜想见的儿子终于见到了,出于母爱,侍萍脱口而出,几乎要喊出“萍儿”来了。但侍萍意识到自己不能认萍儿,所以马上收口。可是看到自己的亲生儿子竟然是一个为富不仁的豺狼,“你是萍”三个字充满了她的惊疑、痛苦、悔恨、愤怒。学生只要联系文中介绍的人物关系和身份,并调动期待视野中无产阶级和买办资产阶级的相关知识,就不难推知:侍萍由于惊疑而失言喊出一个“萍”字,马上用谐音字掩饰过去。因为他知道她和周萍已经是两个阶级的人了,按周萍的家庭、身份、教育,他一定不愿意承认她这个母亲。她也不想增加大家的痛苦,所以理智使她控制住感情。可见,学生在阅读材料时,并不是直接简单地“登记”文章的表面形式,而是激活期待视野中的相关信息参与课文理解。其中包括材料没有直接叙述而由期待视野提供的内容,而且这种“补充”与原材料要表达的意思是一致的。
2. 对“文本”的再创造
诗歌鉴赏是最富个性的、最体现创造性的情感活动。依据审美理论,师生对文学作品的解读与鉴赏都是一个文本再造的过程。朱光潜先生曾经说过,就见到情景契合的境界来说,欣赏与创造并无区别。也就说,每件文学作品的欣赏就是一个再创造,再生成的过程。由于每个人的成长背景迥异,因而认识事物的角度和境界了大相径庭。即使同一个人,在不同的时期,不同的环境下阅读同一篇作品,他所生成的心境和感悟也是不同的。
如在学习《蒹葭》时,教师应突破教材编者的思想束缚,有意识地鼓励学生讲出自己的感受与认识,对文本进行有益的拓展和再创造。有的学生说,这首诗蕴含着一种感伤的美,而不仅是追逐爱情的诗; 有的学生说,它表达了人们对某一目标或境界的执着追求,很让人感动; 有的学生说,作品所流露出的那种求而不得,略带遗憾的美,让人凄楚难抑……教师应在教学中,积极鼓励学生大胆表达自己的独特的、个性的赏读,极力激发学生创造性的思维火花。
对话既是一种哲学思想,也是一种教学策略,古希腊哲学家、教育家苏格拉底说,没有一种方式比师生之间的对话更能提高沟通能力,更能启发思维技能,对话的方法最有利于发展学生真正意义上的思维。教学中利用文本的“不确定性”和“空白”进行思维训练,帮助学生利用期待视野去填充空白、多角度理解不确定性,无疑能把对课文内容的理解推到更高的境界,有利于更好地洞察作品深邃的内涵。
儿童期待视野 篇7
性别差异思想常常以这种或那种方式与社会角色融为一体, 女性社会角色的特殊性在于都是家庭和婚姻体系派给她们的:淑女、贤妻、良母。在这些男性期待身份期待下, 女性诗人不得不接受命运给予她们的一切, 并在长期的教育下成为无形的“帮凶”。
男人们为女人设定了一个奇怪的“友爱逻辑”, 他们阴险凶暴地引导妇女憎恨自己, 与自己为敌, 发动她们的巨大力量与自己作对, 让妇女成为他们男性需要的执行者。[2]中唐男性诗歌作品中, 不乏这样错误引导, 例如在白居易的《母别子-刺新间旧也》 (《全唐诗》卷427_13) 一诗歌中:
母别子, 子别母, 白日无光哭声苦。
关西骠骑大将军, 去年破虏新策勋。
敕赐金钱二百万, 洛阳迎得如花人。
新人迎来旧人弃, 掌上莲花眼中刺。
迎新弃旧未足悲, 悲在君家留两儿。
一始扶行一初坐, 坐啼行哭牵人衣。
以汝夫妇新燕婉, 使我母子生别离。
不如林中乌与鹊, 母不失雏雄伴雌。
应似园中桃李树, 花落随风子在枝。
新人新人听我语, 洛阳无限红楼女。
但愿将军重立功, 更有新人胜于汝。
诗歌描写了一个受到将军抛弃, 不得不与自己孩子分离的母亲形象。母子生离死别, 连林中鸟儿都不如。全诗比喻真切, 意境独到, 凄婉哀怨, 声泪俱下。但是却在最后四句笔锋一转, 耐人寻味。“新人新人听我语, 洛阳无限红楼女。但愿将军重立功, 更有新人胜于汝。”对于自身悲惨的遭遇主人公没有认识到伤害的根源, 却把报复的矛头指向了同为女性的新妇, 让人唏嘘不已, 一个受虐者转换成施虐者的形象跃跃欲出。
在这样长期的误导与视野期待下, 这种把男性经验视作普遍经验, 要求读者对男性认同。女性读者的阅读经验便成为了一种被要求向男性价值的靠拢, 隐藏在背后实际是充满男权中心结构的事实。因此, 在中唐名媛诗人的作品中所出现的女性形象便是在这种男性视野期待下的角色扮演。
1. 天真无邪的少女形象
在入乐籍之前, 薛涛早期的诗作《鸳鸯草》里真诚而坦率地表达了一个性格开朗、不谙世事的少女, 对青春生活的依恋, 对美好爱情的向往和对幸福生活的追求:
绿英满香砌, 两两鸳鸯小。但娱春日长, 不管秋风早。
此诗清新婉丽, 是这一首青春之歌。满足了男性对女性审美的需要, 对于少女而言, 一切生命的可能性正被时间开启, 她们身上被清晰地标示着“前方”的维度, 其负载的蓬勃的生命力与未来的生长性使凝结在此一时刻的女性形象显得格外鲜活动人。作为与世俗现实的强烈对比, 少女被赋予了乌托邦色彩, 上升为具有永恒价值的象征。[3]
2. 纤细委婉的闺怨形象
这类型的形象在在薛涛早期作品《春望词》中得以佐证:
花开不同赏, 花落不同悲。欲问相思处, 花开花落时。
揽草结同心, 将以遗知音。春愁正断绝, 春鸟复哀吟。
风花日将老, 佳期犹渺渺。不结同心人, 空结同心草。
哪堪花满枝, 翻作两相思?玉箸垂朝镜, 春风知不知?
整组诗中, 女诗人把花开花落的自然之景与沉郁深沉的相思之情有机地融合起来, 诗中的春花、春草、春鸟、春风等一切三春景象都成了女诗人知音难觅的春情寄托, 使无形的抽象的相思之情, 皆落在有形可托的具体事物上, 感情委婉, 细腻而深层。诗中的女性形象是典型男性审美的标准:美丽多情、纤细委婉。
在此审美基础上的延伸和扩展, 导致了中唐女性诗人作品中出现大量思妇的题材, 不管是崔公远“君今远戍在何处, 遣妾秋来长望天”还是薛馧的“寂寞相思处, 雕梁落燕泥”都无不透漏出思妇的思念与牵挂。在这题材上的描写, 晁采不得不是一个典型:在其作品《秋日再寄》 (《全唐诗》卷800_5) 中描写道:
珍簟生凉夜漏馀, 梦中恍惚觉来初。魂离不得空成病, 面见无由浪寄书。
窗外江村钟响绝, 枕边梧叶雨声疏。此时最是思君处, 肠断寒猿定不如。
女诗人诗中表达的相思之情的浓烈、自然, 表现了忠贞不移的爱情、高贵的情操, 作为男性对女性所有要求的贤德品质, 正是父权社会中女性安身立命的守则。对男性而言, 楚楚动人的纤弱对男性别无选择的依靠与攀附, 为情而痴迷苦病则意味着女性为男性的情感所羁祐。并且对女性而言, 它已经成为一种内在的, 本质的自我精神要求被确立下来。
3. 牺牲与奉献的贤妻良母形象
这类形象的形成来自于女性逆来顺受的甘于自我牺牲与男性中心文化关于“理想女性”的价值完全吻合。唐“安史之乱”的空前浩劫后, 政治危机日益加深, 女性审美中带有强烈的伦理色彩成为历史的必然。综合来看, 儒教对女性等级礼法审美的强调, 最终是为了彻底恢复女性的传统角色。王韫秀作为河西节度使王忠嗣女, 尊贵无比, 在嫁于元载刚成亲时, 元载家境贫寒, 不得不借住在岳父家里, 受到妻族的请示嘲笑, 连头也抬不起来。时日一长, 元载忍耐不住了, 就赋诗《别妻王韫秀》和王韫秀作别, 要离开她家, 去长安求功名。王韫秀见此情景, 也决心离开娘家, 宁愿和元载一起受穷, 写下了《同夫游秦》的诗:
路扫饥寒迹, 天哀志气人。
休零离别泪, 携手入西秦。
表现出一种嫁夫从夫, 不嫌贫爱富抛家弃夫的无私精神。而杜羔妻赵氏的一番贤妻劝谏更是成就传统贤妇的美谈。
总的来看, 不管是天真无邪的少女形象还是纤弱委婉的闺怨形象或是牺牲奉献的贤妻良母形象都是在男性期待视野下女性审美的附同, 表现了一种“抗拒性读者”的认可。不管是名媛诗人的社会地位, 拟男心理还是角色扮演, 其深层意义的本质还是落实在男性菲勒斯中心主义下女性边缘话语的依附与局限。
摘要：封建宗法制社会里, 女人是作为男人的附属品, 家族传宗接代的工具而存在的。长期的误导与视野期待下, 这种把男性经验视作普遍经验, 要求读者对男性认同。女性读者的阅读经验便成为了一种被要求向男性价值的靠拢, 隐藏在背后实际是充满男权中心结构的事实。因此, 在中唐名媛诗人的作品中所出现的女性形象便是在这种男性视野期待下的角色扮演。
关键词：中庸,名媛诗人,角色
参考文献
[1] (明) 钟惺.名媛诗妇.卷13.唐五·薛涛诗附传.内府藏明刻本[M].原书无页码.
[2] (法) 埃莱娜·西苏.美杜莎的笑声.张京媛主编[G].当代女性主义文学批评.北京:北京大学出版社, 1992.191.