知识实践

知识实践（共12篇）

知识实践 篇1

在企业管理中, 知识共享是知识创造和知识再利用的前提, 是知识管理成功与否的一个关键环节。知识只有通过共享才能实现知识的协同效应, 使其价值成倍增长。知识共享作为一种独特、有价值、关键的资源, 对获取竞争优势极为重要, 已日益成为知识管理关注的焦点。虽然现代科技的发展为知识共享提供了便利条件, 但是受各种因素的影响, 人们共享知识的意愿并不强烈, 实现知识共享仍然很困难。企业如何采取有效措施, 促进员工之间的知识共享, 是企业管理中的重大课题。

知识共享的作用和意义

1. 知识共享的作用

知识共享是指组织的员工或内外部团队在组织内部或跨组织之间, 彼此通过各种渠道 (如讨论、会议网络或知识库) 进行交换和讨论知识, 其目的在于通过知识交流, 扩大知识的利用价值并产生知识的效应。知识共享是知识管理的重要内容之一, 也是知识管理中的一个难题, 许多企业都把知识共享作为实施知识管理的重要目标之一。

知识共享的作用表现在:能够打破不同知识所有者之间的壁垒, 实现知识在一定范围内的交流和使用, 促进知识在不同企业成员之间、企业与外部成员之间充分流动, 提高各部门员工的知识素养和工作能力, 进而提高部门的组织管理能力, 减少知识创造的重复性投入, 最大限度地节约获取知识的成本, 并有利于知识的应用和创新。

2.知识共享的意义

通过知识共享可提高企业对市场的适应能力和竞争力, 给企业带来认识上的转变, 带动管理变革。知识共享是企业创造力的源泉, 主要意义表现在:

(1) 将个体知识转化为组织知识, 增加企业的知识储备, 扩大企业的知识资源, 强化企业的核心竞争力。

(2) 建立知识库和知识索引, 将大量无序知识有序化, 促进知识在企业中流动、传播和利用, 让员工在所处环境中接受知识, 形成“学习工作化、工作学习化”的终生学习机制。

(3) 使企业的后继者能够轻松获取前人积累的经验和教训, 避免重复劳动和错误, 并以此为基础不断创新, 实现企业可持续发展。

(4) 加强与顾客和合作伙伴的直接或间接交流, 增强企业对市场和顾客需求的快速反应能力, 改善服务质量。

(5) 使企业认识知识和知识共享的价值, 并制定相应的激励机制, 降低人才流失率。

(6) 以知识管理带动管理创新, 建设适合知识经济的企业文化, 使企业向知识型转变。

知识共享存在的问题

知识共享作为一种先进的管理理念和管理模式, 虽已被许多企业认可和接受, 但真正应用成功的并不多见。我们经常看到, 一家餐厅因大厨离职而导致生意萧条, 一家高科技企业因核心技术骨干流失而导致衰落, 甚至濒临破产, 其实这些现象都源于企业知识管理缺失。知识共享难以有效实行仍是许多企业面临的一大难题。

1. 未明确知识共享的具体内容和标准

有些企业经常会出现这样的问题:领导者每次开会都强调要知识共享, 制度也作了明确规定, 知识管理部门的人员整天在想如何建立知识共享文化, 但具体到某个岗位上的员工该共享什么内容, 却没有人能够告诉他。这样他在共享的时候只能靠自己的自觉:少数员工会将自认为是知识、可能有人会用到, 或自己最擅长的知识内容贡献出来, 而大多数员工因不知道要“共享”什么, 干脆就不去“共享”。

企业如果没有明确的知识共享的要求和标准, 结果有两种:或者员工因不明确知识共享的内容和标准而无法对知识进行共享;或者员工共享了许多知识, 但这些知识却很难在工作中真正发挥出价值, 没有人使用, 知识库成了垃圾库。

2. 缺乏知识共享的文化氛围

在知识共享过程中, 文化是一个重要因素——需要一个和谐、相互信任的环境。当今社会存在的知识霸权、知识垄断和各种繁琐的规章、保密制度等, 给知识共享制造了种种障碍, 而传统的对机密性持怀疑态度和信用缺失, 更营造了一种互不信任的环境, 严重阻碍了知识共享。

组织结构的设置也影响到企业内部知识的利用和共享。传统的等级式组织结构, 往往下级总是执行上级的命令, 很少对企业的有关事宜提出自己的观点;领导者也不与生产一线的员工一起讨论问题, 根本不可能实现知识的共享。由于下级员工只是执行命令, 所以员工之间也很少就某一问题进行讨论, 这些都制约了企业内知识的流动和传播, 更谈不上共享了。

企业内部缺乏知识共享平台, 比如, 在知识库中搜索知识经常会得到许多无关的信息, 使寻找知识的难度加大;缺乏人员专门管理、更新、维护知识管理平台等。

3.激励机制不完善, 导致知识共享难以推行

存在于个人头脑中的隐性知识不仅被认为是个人价值的体现, 而且这些知识与其在企业中的地位和待遇紧密联结在一起。员工之所以不愿与他人共享自己的知识, 是因为他们认为如果把知识传授给他人, 就会影响个人的利益。同时, 隐性知识的形成是个人的经验、对事物的感悟和深层次的理解等方面的长期积累和创造, 是投入了巨大成本的。所以员工与他人共享知识时, 会考虑将知识共享后的补偿利益与自身垄断知识的利益之间的差异。企业缺乏对知识共享的激励机制, 或激励员工知识共享的方法过于单调、过于强调物质手段, 很难调动员工贡献自己知识的积极性。

万宝公司促进知识共享的实践

1.万宝公司在知识共享中存在的问题

万宝公司是一家从事军工产品出口的企业, 是我国十大国际竞标公司之一、五十家最大的外经企业之一, 连续几年进入美国《工程新闻纪录》 (ENR) 全球225家国际工程承包商之列。经过多年发展, 万宝公司已形成了一定的优势:丰富的工程项目管理经验、成熟的项目操作方法, 拥有数十名资深项目经理。

企业在迅速发展时期, 也是各种问题和危机积聚时期。危险征兆来自一个常见的现象:万宝公司与国外同行竞标项目时, 外商的报价速度往往先于万宝公司, 有的外商报价竟然在万宝的成本线之下。究其原因, 万宝公司的管理层发现了一些问题:

(1) 知识共享难。这个问题事实上在于如何建立一种大家愿意分享知识的文化。由于公司的经验都散播在项目经理的头脑中, 知识传递也是通过“师傅带徒弟”的传统方式进行。在国人传统观念中有一种思想根深蒂固, 那就是“知识就是权力”。师傅教徒弟时大多会“留一手”, 担心徒弟一旦学成就会威胁到师傅的饭碗。现代企业中也同样存在这个问题, 尽管每个人都认识到在企业中分享知识是有益的, 但是每个人又担心别人未真正拿出有价值的东西, 而自己却拿出了看家本领。在万宝公司, 从一些领导者到普通员工都曾存在这种顾虑。

(2) 未建立一个有效的平台促进知识共享。项目经理在接到项目信息后往往是从头做起, 很少参考以前的成功经验。如果参考以前的项目建议书, 可大大提高决策速度。但因在知识和信息的分析、识别和提取方面存在着严重的障碍, 项目经理难以从存有成千上万份材料的文库内找到有用的项目资料, 造成工作效率大大降低。

(3) 项目经理“各自为政”现象严重。万宝公司在实施知识管理中缺少核心领导者, 造成在许多业务项目上单打独斗、项目经理之间互不交流, 甚至两个项目经理同时和一个承包商见面却互不知晓等现象。管理层的混乱贻误了很多商机。

2.万宝公司促进知识共享的措施

(1) “总裁挂帅, 推动实施”。管理者不仅要重视知识共享, 还要以身作则, 积极参与。如果管理者不与员工交流自己的真实想法、分享自己的经验, 那么员工自然不会积极参与知识共享。万宝公司“总裁挂帅, 推动实施”的举措充分证实了管理者重视对促进知识共享的重要性。万宝公司在出现危机时, 总裁就敏锐地意识到了问题的严重性并果断采取行动, 运用知识管理手段给公司“动大手术”, 并在整个过程中亲自挂帅, 推动实施。公司的知识管理系统成功运行仅仅用了三个月时间, 其间担任具体领导的是一名知识管理专家, 一名熟悉业务的项目经理。通过总裁亲自挂帅推动知识管理实施, 体现了公司从高层做起, 高度重视知识的应用和创新, 以建立和维护高效循环的知识流作为公司生存发展的基本途径。

(2) 完善内部知识网络, 构建知识共享平台, 营造有利于知识共享的环境。一名新入职的营销人员, 会急切了解产品的基本知识、地区分销商的基本资料、各区域销售的特点、营销人员基本技能等, 而能够提供这些信息的就是一个知识共享的平台, 它至少能达到两个目的:一是让需要获得共享知识的员工知道在哪里可找到他所需要的知识, 二是帮助拥有隐性知识的员工与他人共享自己的知识。这应是一个网络交流平台, 是“师带徒”制度, 或是完善的培训体系、轮岗工作模式, 抑或是某种确定的书面报告管理模式等, 当然也可是以上一种或几种方式的组合。比如, 在“师带徒”制度下, 新员工在传承“师父”营销经验的基础上, 通过消化和吸收, 并结合自己新的工作经验, 最终形成了自身的知识, 然后又通过这种机制将自己的经验传给许多新员工。有利于知识共享的知识网络应使员工能够轻松地进入知识数据库, 自由地利用电子邮件、电子公告栏、电子论坛和技术图书馆, 获取对业务活动有价值的信息。万宝公司在这方面的做法是:首先召开全员参加的誓师大会;然后成立转变促成小组 (由各部门善于接受新事物的员工组成) , 小组的任务是让每个员工都积极行动起来, 了解知识管理, 参与变革。转变促成小组建立了一个活动网站, 专门配合公司进行管理变革。在网站上, 除了有对公司每个业务项目进展情况作详细介绍之外, 还有大量有关公司变革的报道, 有关国外著名企业实施知识管理的报道, 让员工更关心本公司的项目进展情况。转变促成小组的每一次活动、每一项计划都有深刻的内涵, 比如, 通过执行项目沟通计划, 公司建立了多渠道的沟通机制, 知识库、电子邮件、项目进程网站、研讨会等沟通形式正越来越多地被员工接受并熟练运用。

(3) 加强人力资源管理。万宝公司的转变促成小组制定了严格的知识上载绩效考评计划, 将知识上载的数量和质量与个人的工作绩效挂钩, 并通过知识物件上载竞赛活动等激励方式, 鼓励员工积极上载。公司在整个执行过程中, 尤其是推动初期, 鼓励员工大胆实践, 并允许在一定范围内的失败。这种机制极大地调动了从领导到普通员工的参与和执行意识, 有效地推动了知识传递和知识共享, 并且通过绩效考评计划有效地实施了知识测评, 完善了公司在kg知识链上的环节, 并使各环节在循环中不断进化和提高, 形成知识螺旋上升的有机闭合环路。公司还评选出知识专家, 由他们每天负责上载文件质量的评审和控制, 以保障系统呈现的是正确有用的信息。领导者可看到系统相关的统计数据:每天登录人数、访问量最大的文档排名、上载文件最多的人员排名……由此可见, 员工作为知识共享的主体, 需要在一定的内外因素的作用下才愿参与知识共享活动。为了促进知识共享, 企业在人力资源管理的各个环节采取了相应的措施。 (1) 加强招聘过程中员工的甄选。在新员工招聘过程中, 企业不应把学历、经验等显性指标作为唯一标准, 应注意应聘者的价值观是否与本企业的文化相吻合, 人格特征是否符合知识共享的要求, 品行是否优良等。因为价值观较接近的人更容易沟通和分享知识, 开放和自信的人更有团队精神, 乐于分享个人的知识和经验;品行优良的人容易取得大家的信任。所以招聘新员工的标准应建立在人力资源规划和科学的工作分析的基础上, 而不是主观判断的结果。 (2) 开展员工知识共享培训。企业开展员工培训时, 向他们灌输知识共享的重要性, 使他们了解到在激烈的竞争中, 知识共享是关系到每个人和组织绩效的重要因素, 使他们克服对自身知识的独占心理, 培养他们的合作精神, 在心理上树立知识共享的意识。培训还可加强员工之间的交流, 增进感情, 为知识共享创造条件。另外, 针对企业的一项新技术或课题也要进行培训。在培训过程中开展互动和讨论活动, 无形中可促进知识的流动和传播, 有利于员工之间的知识共享。 (3) 建立知识共享的考核与激励机制。为了鼓励员工实行知识共享, 企业应建立有效的考核和激励机制, 对为知识共享作出贡献的员工给予物质或精神奖励, 对影响甚至阻碍知识共享的员工予以惩罚。对员工在知识共享活动中所作出的贡献, 应以他们共享知识的数量和质量为标准, 通过对他们在知识共享活动中的贡献进行考核, 据此进行奖励。万宝公司就是将知识上载的数量和质量与个人的工作绩效挂钩。物质奖励在现阶段仍是企业一种具有明显激励效果的手段, 企业可把知识共享的考核结果作为增加薪酬、职务晋升的参考指标;精神奖励应把共享知识的知识所有者的姓名和简历作为一种附加内容放在知识库中, 员工可通过知识共享平台了解是谁共享了知识, 这是宣传知识共享员工的途径, 也在一定程度上消除了知识共享的抵触情绪。

3. 万宝公司促进知识共享的成效

在短短的一个月内, 万宝公司的员工向知识管理系统上载了2000多份文档, 其中有与专业相关的技术文档, 有与项目相关的阶段文档, 还有员工的经验体会等。同时, 问卷调查、活动报名、讨论区、问题解答、布告栏等社群交流栏目也迅速建立了起来, 员工都以极大的热情参与了各栏目的交流。

现在, 在万宝公司的知识分享平台上, 新老员工都可看到专门针对员工的项目管理手册、公司历史资料、以前的项目建议书、员工工作经验分享、网上交流沟通等。大多数员工养成了每天上班第一件事就是打开知识管理系统的习惯, 他们已将知识管理系统作为日常工作的平台。

万宝公司在实施知识管理中促进了知识共享, 不仅将现有的知识财富有效地管理起来, 提高了工作效率, 降低了运营成本, 而且还培育了一种积极、开放的企业文化。知识管理系统聚合了所有员工的知识和智慧, 帮助公司持续稳定地发展。万宝公司在国内企业中成功实施了第一个知识管理系统, 也是第一个成为知识管理的倡导者。

与其说“知识就是力量”, 不如说“知识共享才是力量”。知识只有在相互交流时才得以发展, 联系越广、越有效, 知识就能得到越多和越好的共享, 创造新知识才成为可能。只有着力于知识共享, 满足知识拥有者的利益要求, 才能引导员工和顾客把分散在头脑中的零星知识资源整合为强大的知识力量, 形成企业的集体智慧, 提高企业对市场的应变能力和对知识的创新能力。这是知识管理的出发点, 也是知识管理的优势所在。

知识实践 篇2

名词解释

教师的本体性知识(SubjectInvolvedKnowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；

条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；

实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。

上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出“空气无处不在”有科学错误，证据是“把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气”——其实只是相对还是绝对而已，说“空气无处不在”没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗？据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系……

体育教师实践性知识研究 篇3

一、教师实践性知识的涵义

教师理论性知识常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；而实践性知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。即“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。

二、体育教师实践性知识

体育教师首先是教师，以现有的教育学及教师实践性知识的一般性理论为基础，结合体育教学目的及过程的特点，探究体育教师实践性知识的特殊性是非常必要的。

1.体育教学目的及任务的特殊性对体育教师教育信念的要求。教师的教育信念在教师实践性知识结构中居于最中心的位置，对其他知识影响最大。教师的教育信念主要表现为对如下问题的回答：教育的目的是什么？学生应该接受什么样的教育？什么是“好”的教育？好的教育应该如何实施？理论上，《体育教学大纲》（以下简称“《大纲》”）规定的体育教学目的及任务应该决定体育教师的教育信念，然而，教师实践性知识正是指“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，也就是说，体育教师教育信念的实际情况很可能与它“应该是”的情况存在一定差异。

《大纲》把体育教学的任务（以中学部分为例）具体归纳为38个方面。在要求学生掌握体育相关知识、基本的运动技能之外，值得注意的是，《大纲》明确表述了以下内容：第25至第28为教育学生树立群体意识、培养组织性、培养纪律性、培养集体荣誉感……第31至第35为发展学生个性、鍛炼意志、培养勇敢精神、培养顽强精神、培养朝气蓬勃的精神，等等。显然，与其他文化课相比，体育教学的目的及任务结构的复合性更强，这也决定了体育教师教育信念的复合性更强：与其他文化课教师相比，体育教师教育信念的内涵应更为丰富。

2.体育教学及其过程的特殊性对体育教师人际知识的要求。教师的人际知识主要包括对学生的感知和了解（是否关注学生，受到学生召唤时恰当地做出回应，有效地与学生沟通；是否愿意热情帮助学生）；激情（是否有想要了解周围世界的渴求，想要找到答案并想向别人解释的欲望，能否用这种激情感染学生）。体育教学的特点之一是体育教学组织更加复杂，即体育教学主要在体育场馆中进行，教学环境开放，教学空间较大，需要控制的因素较多，教师要根据学生的性别、年龄、身体条件、运动技能水平，以及季节、气候、体育场馆、运动器材等不同情况来选择教学方法和组织教学，比教室内的教学组织更为复杂；另一特点是教学活动经常在相对自由的集体活动中层开：体育教学多在相对较为开阔的空间和特殊的体育器材上进行，有些项目还是小群体组合的运动（如篮球、排球等），这使得一部分教学不能全班一起进行，需要在小组这样比较自由的群体条件下进行。与其他文化课教师相比，一方面体育教师在教学中感知和了解、感染学生的干扰因素更多、难度更大；另一方面也要求体育教师必须善于利用学生与学生之间、小组与小组之间的人际交流等人际交往关系，从而顺利达成体育教学的目标。

3.体育教学及其过程的特殊性对体育教师策略性知识的要求。教师的策略性知识主要包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略（如比喻和类推）等。体育教学的特点之一是教学活动主要在身体活动中进行。因为掌握运动技能是体育教学的主要任务，而运动技能的学习主要是在身体活动的过程中进行的。学生只有通过大量身体活动进行练习，才能够掌握运动技能；另一特点是运动技能学习的重复性。运动技能的学习必然要经历由不会到会、由不熟练到熟练、由简单学习到复杂学习的发展过程。尤其考虑到我国目前中小学体育教学的特殊条件，在一次45分钟的体育课上，或某一单元的三五次课上，面对五六十人、基础体力差别较大的群体，运动技能的学习和掌握根本不可能遵循少数人专门化、竞技化的运动训练规律；只能是群体参与运动下的粗略掌握与初步学习。

4.体育教师的自我知识和批评反思性知识。教师的自我知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点（性格、气质、能力等）和教学风格，扬长避短，适度发展：能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。教师的批评反思性知识主要表现在教师日常“有心”的行动中。所谓“对实践反思，在实践中反恩，为实践而反思”；“在行动中反思，以行促思”。

三、体育教师的专项竞技能力

体育教师专项竞技能力（以下简称“竞技能力”）的水平直接左右着体育教学示范水平的高低，从而影响着体育教学的质量。然而，体育教师的竞技能力在教师知识的结构中，究竟应该居于何种地位呢？在陈向明教授的理论中，教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，体育教师的竞技能力应该属于“教师理论性知识”的范畴。体育教师的竞技能力又以高度实践性的状态呈现出来，将之归于“理论性知识”，很难让人接受。另外，体育教师的竞技能力又显然不符合“教师实践性知识”的概念要求。在此种情况下，为了研究体育教师知识的方便，似乎可以把体育教师的竞技能力列为教师“理论性知识”和“实践性知识”之外相对独立的概念。更为大胆的想法是，将申继亮对教师知识的阐释与陈向明的理论结合起来：教师知识包括本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育学、心理学知识）、一般文化知识和实践性知识。

总之，体育教师实践性知识是指体育教师真正信奉的，并在体育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识，包括体育教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批评反思性知识。为完成体育教学的目的任务，保障高质量的体育教学，体育教师应具备复合性更强、内涵更丰富的教育信念、更高水平的人际知识、情境知识及策略性知识。

参考文献：

[1]鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新[R].武汉:第12届中青年教育理论工作者年会论文,2002,(l0).

[2]张宏成等.论新世纪体育教师知识结构的构建[J].南京体育学院学报,2005,(6).

解析教师实践性知识 篇4

教师的实践性知识是指教师在实践中将已有的理论知识或技术知识作为基础, 结合具体情境建构的知识, 不仅包括教师在教学实际工作中通过“行动中反思”, 不断探索而获得的对具体实践性活动行之有效的各种知识, 还包括教师对理论知识和技术知识的理解、解释和运用。教师必须重视实践性知识的养成, 将其作为教师专业知识基础的重要组成部分。并在教学实践中倾听自己的声音, 获得建构知识的权利, 这样才能意识到自己的理智力量, 去除对专家的迷信, 言说自己的知识, 找到自我专业发展的空间。

一教师实践性知识的特征

(一) 日常性

教师的教学实践是伴随着教学活动的展开循序渐进完成的, 用赫尔巴特的话来说是一种“繁忙的日常事务”。[1]而教师求知的动机来自于实践, 求知的目的是回到实践, 因此, 教师的实践性知识必须伴随着教学过程的始终, 时刻关注教学情境中出现的问题。这种日常性不仅反映在年复一年、日复一日的课堂教学活动中, 更与教师的日常生活相融合, 成为教师生命的组成部分。因此, 教师的实践性知识产生于教师的日常实践中, 是日积月累的结果, 同时也为教师的日常教学活动服务, 使教师每一次教学活动的展开都在实践性知识的指导下进行。

(二) 情境性

教学总是处于一种流变的状态———教师与学生的心态在变化, 知识经验的积累状况在变化。这些变化无论多么微小, 都实实在在地影响着教师的教学活动, 而教师仅通过备课是无法应对这些变化的。我们并不否认教学规律的存在, 这也是教学得以存在的前提条件, 但在具体的教学情境中, 那些普遍性规律有时候则显得苍白无力, 无法面对具体问题的解决。而教师实践性知识是与某个特殊情境下的具体认知实践活动联系在一起的, 是以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生为对象展开的, 这种情境性特征也是教师实践性知识成为教师专业知识基础的关键要素。

(三) 缄默性

教师实践性知识总是与情境相连, 并且只有个体化后, 才会对教师的教学实践产生真正的价值。因而, 大部分的教师实践性知识内隐于教师的行为中, 用语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达比较困难, 体现出一定的缄默性。许多教师对自己的教师实践性知识无法真正把握, 只能通过行动展现, 非常容易导致“言行不一”的情况发生, 即教师想要做到的和他实际做到的其实是两回事。正如波兰尼所说:“我们所认识的多于我们所能告诉的”[2]这种缄默性的特征也使教师实践性知识不易被大规模积累、储藏和传播, 也是其难登学术殿堂, 难以交流的原因之一。教师若想获得专业成长, 就必须体会到具有缄默特征的教师实践性知识的存在, 通过细心地体会、批判地反思, 积极地将隐含在教学活动中的教师实践性知识显性化。

(四) 生成性

教师不可能一劳永逸地建立起具有普适性、合法性的实践性知识, 教师所有的实践性知识都只是某一阶段的认识成果, 它不是一种终极性的知识, 而是始终处在不断自我生成的过程之中, 是教师已有的认知结构与外在知识与信息的不断同化、顺应的过程。它的生命源于教师对教学情境所需知识的不断表现和建构, 需要教师在教学实践中主动探求。这种生成性特征为教师实践性知识的流通、运用和完善开启了广阔的空间, 更为教师获取专业成长提供了可靠基础。

(五) 个体性

教师实践性知识的建构过程不是知识的简单叠加, 而是教师对自己原有知识的深化、突破和超越, 是大脑对外界刺激进行建构的结果。这个建构过程既包括个体对外界通过明示或暗示而教化给他的认识方法和行为准则的建构, 也包括对个体经验和日常情境的理解。教师可能会产生歪曲或错误的教师实践性知识, 但这种错误只在行为结果中被他意识到, 而在行为中他仍是按照错误来安排自身, 需要教师在行动中不断修正。

二教师实践性知识的类型

植根于生动、具体、完整的教学场景, 根据教师实践性知识在教学活动的各个要素中的表现, 将教师实践性知识分为以下几种类型。

(一) 关于学生的知识

课堂教学是师生之间认识、情感和个性等方面相互碰撞的过程, 教师通过对学生的身心发展水平、已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况, 以及学生群体的心理特征、群体动力、班级气氛等背景知识的了解, 感知此时此刻学生的状态, 确定如何以最佳的方式进行教学活动就是教师实践性知识的外在体现。

对于这种知识, 教师之间存在着巨大的差异, 如有的教师只观察到学生的一个动作就可以对其心领神会, 而有的教师却很长时间也不知道学生现在处于什么状态。这些差异主要是由于教师深入了解学生的程度、教师获得这些知识的能力以及教师运用这些知识的水平不同。

(二) 关于教学目的的知识

教师对教育目的、培养目标的理解必须以实践知识的形式反应在教师的每一次教学活动中, 即以一种潜在的形式将教学目的落实到具体的行动中, 导引行动的目的性与方向性, 统领教师的教学过程。受教师的经历、理解程度、认识问题方式、能力等诸多因素的影响, 教师对明确表述出的教学目的的理解存在着巨大差别, 落实到具体教学活动中的教学目的会产生某种程度的变异, 进而导致性质各异的教学活动与结果。而这种经过教师个人“改编”了的关于教学目的的知识却是教师真正信奉的教学目的, 也对教师的教学活动产生实质性的影响。

(三) 关于课程的知识

随着课程论的蓬勃发展, 人们对课程的认识不断丰富, 学科知识不再是课程内容的全部, 课程被扩大为学生在学校获得的所有经验, 更强调课程的动态性与过程性。教师对于课程的实践知识就反映在以课程为中介与学生进行教学互动的过程中, 表现在对课堂教学、课外学习以及自学活动的内容和目标体系的掌握程度, 对课程方案、课程标准和教材的理解, 以及对教学活动的总体规划及其过程的认识等方面。除了实践化的学科知识, 教师对体现在教学情境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、偏见和禁忌等众多潜在课程的理解也是教师实践性知识的一个方面。由于这些课程没有以正式的方式表现出来, 教师对其的获得更多来源于日常工作中的积累, 是一种在不断的体验、反思中得到成长的实践知识。

(四) 关于教学方法的知识

关于教学方法的实践知识表现为教师在教学活动中整合教师个人的经验和思考, 将教学方法的技术知识运用到教学中的具体策略, 是教师对已有知识和现有情境进行深加工的结果。这种关于教学方法的知识更多地表现为一种策略性的知识, 是对教学全过程认识的表现, 如对课程内容和教学方式的选择和安排, 对教学活动的规划和实施, 对教学方法和技术的采用, 对特殊案例的处理, 选择学生评估的标准和手段以及对选用的方法将给教学过程带来的结果的深刻认识等。教师还会在教学中考虑本节课的内容应采用的方法, 每种方法应用的时间及运用这个方法时应考虑的因素等。其应用需要以科学的理论知识、丰富的教学经验和娴熟的教学技术作为依托。

(五) 关于教学环境的知识

迈克·富兰在《变革的力量》中认为, 教师教学的最大特点就是教学情境的不确定性, 教学对象的复杂性和差异性, 教学决策的不可预见性和不可重复性。[3]在情境中, 物理的、生理的、心理的、社会的、文化等等各种因素交互作用、此消彼长, 构成一个动态的系统。因此, 教师对情境的背景了解越深, 对情境的变化经历越多, 解决实践问题就越能得心应手。优秀教师以对情境特有的敏感时时刻刻机敏地感知、辨别和顿悟当下的教学情境, 包括情境中的一切细节、该情境和其它情境的差异、联系、产生的原因等等, 以对自己在此情境中“角色”的良好把握开展教学活动。

(六) 关于教学评价的知识

对教师来讲, 评价更体现为一个过程, 是教师在不断地判断、反躬自省中寻求进步的过程, 只要有教学质量的思索就有对教学的评价。各种评价方式的原理、应用方法、优缺点都属于教学理论知识和技术知识的内容, 而教师所具有的评价什么、何时评价、怎么评价以及评价结果处理的知识则属于教学实践性知识。此种知识主要来源于教师对自己教学活动的事先计划和安排的了解, 如明确所教授课程的内容、学生的发展水平、教学目标以及教学方法与手段等, 并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。进而, 教师对自己实际教学活动进行有意识的监察和反馈, 并对自己的教学活动积极调节、校正和有意识的自我控制, 达到教学评价知识的成长。

(七) 关于自我的知识

教师实践性知识的增长与教师对自我的正确认识密不可分。自我意识是一个复杂、多维、动态的体系, 是个体和环境之间长期相互作用的结果, 不仅影响着人们对具体工作条件和要求的感受方式, 而且也影响着人的行动方式。具体包括自我形象、教学信念、工作满意度、未来前景、自我评估、自我教学效能感等等。此类知识主要体现在教师是否了解自身的价值, 是否了解自己的人格特点和教学风格, 是否能够做到扬长避短, 反躬自省, 从错误中学习, 并及时调整自己的教学态度和教学行为。

上述的几种不同的实践性知识与教学实践联系的方式各不相同。教师的情境知识、方法知识和评价知识直接与实践发生联系, 而教师关于教学目的、自我、学生和课程的知识作为实践过程的知识环境 (而不是知识基础) 存在, 它与实践过程的联系是间接的。各种教师实践性知识处于一种相互联系、互相影响的过程之中, 体现出共进退的特征。

参考文献

[1]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].上海:上海教育出版社, 1986:443.

[2]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社, 2000:91.

知识与实践的作文 篇5

——题记

去科技馆，快乐无穷!那里到处都有吸引你眼球的东西 ，到处可见好玩的、有趣的活动。如：制作蛋糕、机床制作、陶艺制作、丝袜花制作、小小设计师等。无论干什么都开心。今天我们有幸再一次来到这里参加实践活动。一大早，我们坐在开往科技馆的车上。一路上我们一边说说笑笑，一边欣赏着路边的风景。虽然是冬季已来临，树木、花草已经光秃秃的了，可是环保和城市建设的人们还是让整个街道有了颜色，他们用装饰花装点着整个城市。到处还可见花花草草。尤其是内蒙古自治区的“十二运” 在乌海刚刚落幕，“十二运”的火炬依然高高的立在体育馆的中心，它代表着乌海人努力拼搏的象征。路边的松树也依然苍翠欲滴。在那天，天仿佛格外蓝，太阳也格外的温暖。很快便在远处看到一座像花朵一样的建筑物，那便是科技馆了。

到站了，我们排着队整齐有序的走了进去。老师简单交代了一些问题便开始了分组。由于人很多，所以分为三组，而我有幸再一次被分到了丝袜花制作组。我真是兴奋不已，我又可以大显身手了。

进入制作教室后，让我眼睛一亮：各种各样的丝袜花插在漂亮的花瓶里，有黄百合、红玫瑰、紫金香、白牡丹等等，五彩缤纷、争奇斗艳。摆放在那儿琳琅满目，应有尽有。看得我眼花缭乱。 制作老师也把我们分成几个小组，然后就把基本的步骤讲给我们后就让我们自由发挥了。我凭着上一次的记忆和老师教给我们的要领仔细地制作着。这一次我制作的是一朵玫瑰，因为我想完成后带回家后留作纪念。因为这是我亲手完成的，那里面有我的汗水。真是熟能生巧，有了上一次的经验我很快就完成了一朵。哇!真漂亮!经过自己亲手完成的就和买的感觉不一样，心里美滋滋的。

时间过得真快，转眼间要下课了。真想再多做几个。有些同学还在埋怨时间不够，自己太过于磨蹭，没有能够完成花的制作。我手拿一朵粉红色的玫瑰花别提有多美了。我仿佛闻到了花的清香。

制作一朵花需要我们认真的、有耐心的来完成。花的制作虽小，可给人们悟出的道理却大：无论做什么事都要付出，都要非常细心的对待它。俗话说“世上无难事，只怕有心人”。只要我们用心去做任何一件事，这件事就会成功;无论有再大的困难也会迎刃而解。

知识实践 篇6

[关键词]对比辨析 聚焦整合 练笔实践

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）19-047

《义务教育语文课程标准》指出，阅读教学的核心在于“培养学生正确理解和运用祖国的语言文字”。学生语文素养的提升就要在扎实的语言文字训练中将言语知识转化为能力。那么，如何达成这样的悦纳和内化呢？

一、触类旁通，调动储备，促进转化

语文知识的习得并不是语文教学的终极目标，但没有必须的知识作为基础，学生语文能力也就失去了转化的资源和保障。在生字词的教学中，教师常常会带领学生认读、理解。但如何才能真正促进学生的体悟与感知，实现由知识向能力的有效转化呢？这就需要教师充分转化自身的教学行为，为学生能力素养的提升奠定基础。

例如，在教学《清平乐·村居》中“剥莲蓬”一词时，很多学生都容易将“剥”读成“bō”，不少教师都是直接告知学生正确读音是“bāo”，以机械的方式强化记忆，而有一位教师则进行了这样的教学。

师：把橘子皮去掉叫做——

生：剥（bāo）橘子。

师：把香蕉皮去掉叫做——

生：剥（bāo）香蕉。

师：将梨子皮去掉叫做——

生：剥（bāo）梨子。[部分学生意识到错误，改成：削（xūe）梨子]

师：如果将这两个连在一起，该怎么读？

……

整个过程，教师始终在点拨引导，在延伸学生认知的知识链条时，让学生清晰明了地掌握了多音字“剥”“削”的相关读音，并在相应的实践运用中，强化了学生的语用实践。

二、聚焦整合，感知体验，促进转化

将语文知识转化为语文能力就要求教师引领学生关注文本中的核心词语，特别是能够聚焦文本价值意蕴的文眼，从而促进学生将自我思维深入到文本的语言内核中，让学生能够洞开全部的身心感官，感知语言的色彩、温度。

而这个聚焦的过程就是学生对文本信息的获取、选择和自我加工的过程。因此在语文知识性教学中，教师就应把对文本知识的整合、梳理、提取和编码等作为重要内容，为学生语文能力的转化奠定基础。

例如，在教学《黄鹤楼送别》这篇课文时，很多教师都意识到要将课文中“借景抒情”这一语文知识作为重要的内容教授给学生。但真正的阅读教学决不能停留在对这一知识概念的僵硬理解层面，而要让学生结合具体语境感受到借景抒情这一写法对于作者的表情达意有着怎样的作用。基于这样的思考认知，我们可尝试这样的教学设计：课文中表述了李白怎样的情感？这些情感元素蕴涵在文本的哪些语言中？在问题的引领下，学生纷纷潜入文本语言中。有的认为李白的“一饮而尽”虽然没有豪情壮语，但却是“此时无声胜有声”；有的认为“伫立”江边“凝视”远方将李白对孟浩然的依依惜别之情推向了顶峰。

学生依循情感，徜徉在文本的语言世界中，不断阅读体悟、发现感受、比照还原，不仅有效地感知了文本，积累了阅读方法，更在文本语言的浸润下感知了借景抒情的写作妙法，实现了知识向智能的有效转化。

三、对比辨析，练笔实践，促进转化

随着新课标“语用”教学理念的提出，各种写作知识又开始在阅读教学中悄然萌发。但阅读教学不能有效关注学生对读写知识的内在感应，而仅仅凭借灌输概念来开展，即便练笔次数再多，也都是枉然。鉴于此，教师应该在阅读教学中创设积极有效的读写活动，将读写知识的感知、运用充分融合在学生的言语实践中。

例如，在教学《滴水穿石的启示》这篇说理文时，很多教师都会关注举例子的写作方法。但是如何将这一结论性的知识渗入学生的思维意识中，提升学生的语用实践能力呢？这就要求教师在教学中实行有效转化，促进学生主动构建。在这篇课文中，教师可创设两大言语实践活动：其一，引导学生进行比照阅读，将课文《徐悲鸿励志学画》中事例的描述作为参考，以便学生发现议论文事例不重细节，而重概括的特点。其二，依据现有文本进行改写。仍旧以课文《徐悲鸿励志学画》为蓝本，引导学生根据议论文的表达特点，将徐悲鸿学画的过程进行言语改写。学生在改写的过程中不仅强化了对文本的体验，更深入感知了议论文举例子时的语言表达特质。

学生在改写中体悟方法，在练笔中明晰道理，不仅更新了语言表达体系，更丰盈了内心世界，实现了语文能力的高效转化。

语文学习中，知识是基础，能力是目标。教师要以知识为起点，在言语活动的串联下，实现语文能力的自然转化，从而为学生语文素养的提升奠基。

让学生在实践中获得知识 篇7

同时教师更应该改进教学方法。传统教育中“填鸭式”的教学方法显然不能培养学生的创新思维和能力, 只有通过发现式、启发式、讨论式等先进的教学方法, 才能调动学生的主动性、自觉性, 激发积极的思维, 采取启发、引导、积极参与等方法, 指导学生独立思考, 寻找问题的可能性答案;培养学生敢于批判、勇于创新的精神;培养学生发现问题、分析问题、解决问题的勇气和能力。应从实际情况出发, 根据不同的教学内容, 不同的教学目标, 不同设备条件, 不同水平的学生, 选择一种或几种最优的教学方法, 综合加以运用, 这就要求我们既要有改革创新精神, 又要着眼于实际效果。

十多年的教学经历, 笔者深切地感受到:让学生通过实践, 亲历知识的发现, 学生的思维就会活跃起来, 兴趣高涨。下面就从三个方面谈谈笔者的做法与感受:

一、从游戏中体验数学知识

新教材中的数学游戏提供了全新的教学平台, 在教学中教师应让学生“动”起来, 让学生自己来实践, 体验过程, 感悟知识, 如:[数学八年级 (上) 第82页练习第2题]如图 (1) 所示, 魔术师把4张扑克牌放在桌子上, 然后蒙住眼睛, 请一位观众上台, 把某一张牌旋转1800。魔术师解除蒙具后, 看到4张扑克牌如图 (2) 所示, 他很快确定了哪一张被旋转过。你能吗?

对于这个问题, 我要求学生事先准备好上述的四张扑克牌。然后在第二天的课上, 要求学生这样一个游戏:分别将每一张扑克牌旋转1800, 观察扑克牌上的图案有什么变化:

学生通过游戏得出如下结论:

⑴只有一张扑克牌图案旋转1800后和原来牌面一样。

⑵其余扑克牌旋转1800后和原来牌面不一样, 因此, 魔术师事先按牌面的多数或少数指向整理好, 把任意抽出的一张扑克牌旋转1800后就可以马上在一堆扑克牌中找出它。

二、从实验中感悟数学知识

一些看来很抽象的数学问题, 实际上教师可以通过简单的数学实验, 把抽象的问题具体化, 从而引导学生把知识上升到理论高度。如:2004年河北省的一道中考题:

小明背对小亮, 让小亮按下列四个步骤操作 (如图) :

第一步, 分左、中、右三堆牌, 每堆牌不少于两张, 且各堆牌的张数相同;

第二步, 从左边一堆拿出两张, 放入中间一堆;

第三步, 从右边一堆拿出一张, 放入中间一堆;

第四步, 左边一堆有几张牌, 就从中间一堆拿几张牌放入左边一堆。

这时, 小明准确地说出了中间一堆牌现有张数。你认为中间一堆牌的张数是____。

这种问题实际上并不神奇, 当然其中也蕴涵着丰富的数学思想和数学知识。本题可运用实验来很好地解决:首先我让学生在左、中、右三堆放牌的张数均为2, 来按题目的要求来做实验。则第二步左、中、右三堆牌的张数为0、4、2, 第三步左、中、右三堆牌的张数为0、5、1, 第四步左、中、右三堆牌子的张数仍为0、5、1, 所以答案为5。然后改变每一堆中的数量。看看结论是否有变化?最后引导学生:如果每一堆牌的数量是x, 能否从数学的角度来解决这个问题?事实上, 如果设第一步左、中、右三堆牌的张数为x, 则第二步左、中、右三堆牌的张数为x-2、x+2、x, 第三步左、中、右三堆牌的张数为x-2、x+3、x-1, 第四步左、中、右三堆牌的张数为2 (x-2) 、5、x-1。即中间一堆的张数是5。事实说明, 这种把抽象问题具体化的解决问题的方法, 收到较好的教学效果。通过实验的总结, 学生在学习中得到了成功的体验。

三、从小组协作中探索数学

新教材提出了学生的小组协作精神, 因此在教学中教师要注重培养学生的团结协作精神, 引导学生团结协作、共同进取。如:在勾股定理的教学中, 要求学生以四人一组事先做4个全等的直角三角形, 在课堂上以小组为单位, 共同拼成一个正方形, 并把图形画下来, 很快学生就会产生以下两种图案:

然后请每位同学计算 (或表示) 小组所拼成的正方形的面积, 并比较讨论小组间同学表示的式子是否正确。学生展开了激烈的讨论甚至是争论, 当然想要说明的是自己的表示方法是正确的。此时教师要及时地肯定学生的表示方法都是正确的:一种方法是从正方形的面积的直接表示的角度, 等于边长的平方。另一种方法是从拼图出发, 看作是几个图形的面积的和, 进而引导学生展开进一步的探索:既然两种表示都是正确的, 那么我们就可以列出等式来研究…

通过小组协作, 增进了同学之间的友谊, 培养了学生的集体探索精神。充分发挥了学生在学习中的主体作用。从小组协作准备→实践→探索→讨论→总结。知识的获得从感性上升到了理性, 所获得的知识掌握得更牢固。这个过程中学生学习的自信心也增强了。

知识实践 篇8

一、注重将解题过程和生活实际结合起来

初中数学中有很多知识和生活是密切相关的, 如行程问题、工程问题、百分比浓度问题、调配问题、增长率问题等, 而在这些问题中, 学生受传统观念的影响, 会解题, 但忽视了问题和实际情况间的联系, 从而导致问题解决发生错误.因此, 在此类问题的分析、解决问题过程中, 教师就需注重引导学生将所解得的答案和实际情况进行对比分析, 进而得到正确的解答.

【例1】客车和货车同时分别从甲、乙两城沿同一公路相向而行, 相遇时货车比客车多行了120千米.客车再经过9小时到达乙城, 货车再经过4小时到达甲城.求: (1) 客车、货车的速度; (2) 甲、乙两城间的路程.

解:设客车、货车的时速分别为x千米/时和y千米/时, 则:

问题到这里并没有完成, 还需要对答案进行检验, 经检验后发现它是方程组的解.于是得到客车、货车的速度分别是40千米/时、60千米/时, 甲、乙两城间路程为9x+4y=600千米.

在教学中, 通过类似问题来引导学生进行训练, 不仅有助于提高学生的应用意识, 对提高学生的分析能力也有积极意义.

二、注重引导学生从多个角度来思考问题

在初中数学中, 对于方程、函数等知识, 很多问题的解决方法都不止一种.同样, 在生活中, 利用数学问题来解决实际问题, 方法也是多种多样的, 这就要求教师要结合具体的教学内容来引导学生从多个角度来思考问题的解决方法.

【例2】张明在超市买某种品牌的牛奶若干盒, 付款24元;过了一段时间再去该超市, 发现这种牛奶让利销售, 每盒让利0.4元, 他同样用24元钱比上次多买2盒, 求他第一次买了多少盒这种牛奶?

解法一:设他第一次买了x盒, 由题意可列出方程:

不同的解决方法都可得到相同的结果.在教学中, 为培养学生利用多种方法来解决问题的能力, 教师还可采用变式的方法来引导学生多角度思考.

变式可拓宽、加深学生的知识层面, 体现教学的层次性和多样性, 同时培养学生的创新能力和探究能力.

三、注重引导学生对问题进行分类讨论

分类讨论是数学中的基本思想, 在新课改下, 初中数学提倡对学生实践能力和创新能力的培养, 而分类讨论就能较好地引导学生利用数学知识来分析实际问题, 进而提高学生的实践能力和创新能力.

【例3】某商场计划拨款9万元从厂家购进50台电视机.已知该厂家生产3种不同型号的电视机, 出厂价分别为:甲种每台1500元, 乙种每台2100元, 丙种每台2500元.求:若商场同时购进其中两种不同型号的电视机共50台, 请你研究一个商场的进货方案.

分析:这是一个分类讨论的问题, 所以我们分三种情况讨论.

所以可以设计为购甲、乙各25台或甲35台, 丙15台.

跨平台知识管理实践 篇9

网络技术的发展,对知识收集、知识整理、知识利用、知识分享都提出了跨平台性的要求。以往读者可能只拥有唯一的一台电脑,他的所有资源都保存在这唯一电脑上,但是现在一位读者(研究者)可能拥有多台电脑,在办公室、 实验室、家中可能都拥有一台或者多台电脑,数据分散,要求这些个人知识都能在效的同步,保持一致性,才能更好的为自己所用。

读者拥有设备的操作系统也呈现多样性。读者的终端不仅仅局限于Windows或者Mac平台,安卓终端、Linux终端、WP平台、Iphone平台都是每一位用户可能选择的操作系统平台。多终端性、操作系统多样性,要求我们进行知识整合时也必须考虑到这些因素。

“云”技术的出现与发展,“云”平台的出现,为我们解决多终端、多系统性提供了技术保障。云计算和大数据技术的累积发展,使知识传播更为迅速与快捷,传播也更好高效与实时,知识管理是读者有效利用现有知识,进行知识创新的必然活动。知识管理作为一种对知识的获取、分享、整合、记录、存取、创新等进行规划和管理的活动,必然要面临新技术环境带来的冲击。

云笔记是云时代的产物,可以有效的、快捷的让读者在多平台、多终端状态下同步获取知识,百度百科对云笔记的解释是“云笔记是一款跨平台的简单快速的个人记事备忘工具,并且能够实现PC,移动设备和云端之间的信息同步。现在较为完善的云笔记代表有:为知云笔记、有道云笔记、One Note微软笔记、印象笔记等,他们均有如下共同点:

跨平台性。提供多种客户端,提供了Windows客户端、 安卓客户端、Mac客户端,i Phone客户端、Web端等,用户可以根据自己的实际选择适合自己的平台。特别是Web端, 保证了只要能联网的设备都能无障碍使用。

多平台同步性。我们使用任意一个客户端新建、保存、 修改自己知识,只要保证账号的一致性,就能保证各平台数据的一致性,减少了我们手工同步的工作量,对为知笔记、有道云笔记的收费企业版本,还提供了版本控制功能, 可以在一定限度上减少我们误操作的损失。

协同性。对我们来说,特别是科学研究者来说,团队合作是必不可少的,怎样在一个团队内保证资源的一致性, 共同维护一个文档、实时编辑一个文档等是团队工作的重要基础。以上云笔记平台都提供了协同合作功能,可以设置权限组包括读者、作者、编辑等功能。读者具有只读权限;作者可修改自己的笔记;编辑可整理、修改所有笔记; 超级用户可整理编辑笔记目录和内容;管理员可设置群组和添加用户。管理者对不同的参与人员设置不同的权限, 让他们拥有不同的权限,可以浏览、修改、增加笔记,同时做到各成员数据的一致性。

实时分享性。工们获得好的资源,好的信息时,可以利用笔记自带的分享功能,与朋友、合作伙伴分享,也可以分享到互联网上供全体成员获取。

下面以为知笔记为例,讲述怎样进行个人知识跨平台管理:

一、资料收集,为知笔记提供了多种资料收集方式

1、直接撰写笔记,记录点滴。打开客户端,点击“新建笔记”,或者选择快捷键“Ctrl+N”或全局热键“Ctrl+Alt+N” 即可创建新笔记,Windows平台下如图所示:

移动安卓平台下,点击“+”,可建立多种格式的笔记, 如图所示:

2、为知笔记能导入Word、Excel、pdf等文件,且文件内容在笔记正文显示并保存为附件,让我们可以快速浏览文件附件的内容。

3、@ 保存到为知笔记,自动收藏微博内容到为知笔记。 微博是现在人们交流的一个重要手段,在微博上我们可以得到别人分享的知识,为知笔记采用“@ 保存到为知笔记” 的方式可让我们迅速保存别人分享的微博知识。

4、微信也是我们获取知识的另一重要手段,为知笔记让我们可以关注公众号“为知笔记”后,点击“绑定为知笔记账号”,输入我们的为知笔记账号和密码绑定后,在阅读别人微信时可以点击右上角图标,选择“为知笔记”,把信息快速保存到自己的笔记中。如图所示:

5、为知的“为知笔记网页剪辑器”功能,可以把Ie浏览器、Chrome浏览器、Firefox浏览器、Opera浏览器、搜狗浏览器等主流浏览器浏览的网页一键分享保存到为知笔记。支持选择保存类型,可保存到本地客户端、保存到云端;支持剪辑模式的选择;支持Windows、Mac、Linux多种操作平台; 支持选择文件夹;支持对文章添加评论。

二、同步性

为知笔记是以云同步为基础的笔记产品,可以在多个终端上使用,笔记在各个终端上最终保持一致,那么笔记是怎么进行同步的呢? 在同步时,为知笔记会自动检查本地笔记与服务器上笔记做的更新(笔记的增删改都属于更新),若本地做了更新,将会上传到服务器覆盖原有版本; 若服务器上有了更新,则会将新的笔记版本下载到本地。

为知笔记同步方式分为:

1.即时同步

笔记在本地更新后,在笔记列表中会出现一个向上的待上传的箭头,网络情况良好的情况下,这个箭头马上消失,这就是为知笔记的即时同步功能,使服务器上的笔记尽量保持最新状态。

2.自动同步

一般情况下,为知笔记每15分钟进行一次全面的同步。

3.手动同步

由于自动同步有一个时间间隔,你也可以手动执行同步操作,点击为知笔记左上角头像右侧的同步按钮,或快捷键F9即可开始手动同步。

4、退出时笔记自动同步

为了防止笔记有更新后直接退出为知笔记,导致忘了执行同步或没同步完的情况发生,在退出为知笔记时, 笔记会自动同步,在同步完成后自动退出为知笔记或关闭电脑。

为知笔记同步机制。

在为知笔记客户端写的笔记信息,首先会保存在本地, 同步之后保存到服务器;

同一篇笔记在不同客户端编写会保存最后一个客户端同步成功的内容(注:经常手机电脑切换编辑同一篇笔记的用户,在切换客户端时要确保各个客户端都已经同步成功)。

多个群组成员协同编辑同一篇笔记时,服务器上默认保存的版本是最后一个人上传的版本。(注:为了防止版本冲突发生,其中一个团队成员正在编辑一篇笔记,其他人在阅读此篇笔记时,会提示某某成员正在编辑该笔记,此时请不要编辑,待他同步之后再编辑)。

三、浏览利用

在各个客户端新建的笔记,或通过网页、微信、微博收藏的笔记,都可以在手机端直接浏览查看,阅读笔记,可以查看笔记内容、笔记信息、笔记所带的附件、也可以分享给朋友或分享到群组,当然也可以删除。为知笔记目前通过和Windows资源管理器类似的多级目录结构展现。用户可以快速找到自己分类的文件夹找到笔记。

为知笔记支持无限多级目录,利用此特性,可灵活搭建资料目录,管理笔记。可以灵活的新建、删除、移动笔记各级目录。

四、强大的离线阅读功能,减少我们的流量消耗

Windows客户端在登录的时候勾选“记住密码”和“自动登录”再登录后即使在没有网络的状态下也能使用。

打开手机端为知笔记(i Phone、i Pad、Android)客户端,找到为知笔记的设置选项,找到“个人数据离线下载”或者“群组数据离线下载”,选择您想离线查看的数据进行下载,点击同步按钮,同步结束后,笔记数据下载成功,您可以无网情况下离线查看笔记了。

综上所述,为知笔记是一个很好的个人知识跨平台管理工具,我们如果好好的利用好它,可以为我们节约时间, 提高生产率。其它的功能,如企业群组,团队管理等不在此一一讲述,在使用过程中可结合帮忙文件理解。

让知识在生活实践中得到升华 篇10

一、教学目标生活化

品德与社会课标指出:“教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材, 提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有意义的内容。”同时也指出:“教学要面向学生的生活实际, 加强课程内容与学生实际的密切联系。”所以我们在确定教学目标时, 要把握教材的观点, 以学生的生活实际为起点, 联系学生的生活实际, 动态生成教学目标。在确立三维目标时, 主要考虑最终目标是要指导儿童的实际生活, 解决儿童在生活中面临的问题, 提升儿童的生活能力。教学目标是教学的导向和归宿, 教学要回归儿童生活, 必然要求不仅根据教材, 而且更需要根据儿童的实际生活状况、身心特点和发展需求来确定具体的教学目标。

如我在教学三年级上册《平安回家》一课时, 考虑到学校地处郊区, 学校里也基本上都是当地的农村孩子和外来务工子女。和城里孩子相比, 他们对城市交通法规缺少了解, 在实际的生活中接触交通标志的机会也相对较少, 缺乏自我保护意识和能力, 这样很容易发生危险事故。虽然学校、老师也经常就此问题进行教育, 但对于接触不到这些知识的学生来说则收获甚微。借助这节课, 我从细微之处入手, 让学生认识常见的交通标志, 帮助学生在头脑中形成遵守交通规则的意识, 指导他们认识常见的交通手势, 学会遵守交通规则。所以这堂课的目标不仅要立足于学生的现实生活, 补充更多学生不常见到的一些交通知识, 更要面向学生的未来生活, 让他们在头脑中时常紧绷“安全”这根弦, 为今后的生活做好铺垫。努力让行为规范从生活中来, 在经过修正后再回到生活中去。

二、素材选取生活化

“教育应让学生从各种活动中、从生活中进行学习, 通过与生活实际相联系, 获得直接经验, 主动进行学习, 反对让学生被动地接受说教, 或单纯地从书本上进行学习。”这是法国教育家卢梭提出的观点, 迄今为止也不过时。现在的课程教材配有大量富有情趣、童趣的图片等课程资源, 但展现在学生面前的还是一些无声无息的材料, 对于学生来说, 他们还是喜欢使图中人物、文中的内容变得有血有肉。这就需要教师做个有心人, 探寻学生生活中的矛盾或焦点, 设计成类似的情境 (小品、生活情境剧) ;把一些小故事拍成录像;一些学生一时难以理解的知识点做成Flash动画等, 供学生探讨、解决, 以实现激活学生生活、保证活动的指向性和有效性的目的, 并以此充分培养学生良好品德和社会性品质的作用。因此, 在教学中应关注学生切身的生活体验, 与学生展开面对面的对话, 使学生不停地在自我否定和自我超越中体验、感悟、成长。

如我在《平安回家》这一课的教学中, 我特意选取了生活中的一些真实故事。如《篮球女孩》一课, 通过听故事引导学生认识到女孩为什么会失去双腿?失去双腿又意味着什么, 她此后的生活将面临着什么等等, 进一步认识到车祸给个人、家庭带来的伤害, 懂得道路交通关系到千家万户的安全和幸福。只有遵守交通规则, 才能高高兴兴出门, 平平安安回家。

三、课堂活动生活化

《品德与社会》课程大多基于案例、生活、情境、问题, 比较适宜开展课堂活动。教学中需让学生用心去经历、用心去体验, 从而真正丰富他们的内心世界, 丰富他们的情感世界, 让他们的心灵变得敏感起来、细腻起来。美国教育教学中流行这样的话:我听了, 我忘了。我看了, 我知道了。我做了, 我懂了!这话很明白地告诉我们:作为《品德与社会》的教师, 在教学工作中应充分考虑学生, 不能让学生成为听众, 应组织他们多看、多做、多参与适宜的活动, 让学生真正成为学习的主体, 使教学过程成为学生亲历体验的过程。

在《平安回家》的教学中, 我采用视频的方法带领学生认识隐藏有交通标志的漫画, 仔细观察交通图标, 联系交通路线说说自己的发现, 将认识交通标志与实际交通状况联系在一起进行学习, 学生很快明白了这些交通标志的实际含义和注意事项, 认识了交通标志———马路上不会说话的指挥官, 懂得了识别马路上真正的指挥官———交通警察的手势, 从而让学生懂得标志, 服从指挥。我还特别邀请交通警察到课堂示范, 当交通警察站在学生面前时, 他们那种兴奋劲儿就别提有多高兴了!交警现场演示交通手势, 学生学做并弄清楚这些手势分别代表的意思。这种面对面的学习, 寓教育于活动之中, 比教师空口说话来得具体、实在, 不仅拓宽了学生学习的空间, 而且激发了学生学习的兴趣, 给学生留下的印象将是深刻的、终身难忘的。

四、学以致用生活化

教学来源于生活, 又服务于生活, 这是学习的最终目的。而真理是在实践中才能体验其价值的, 学生的一些认识和新的道德观念在生活中能得到广泛的认同, 这是儿童道德认识与道德行为实践产生冲突的根本原因。儿童单纯的思想在现实生活中往往会遇到各种挫折, 使学生对学校的思想品德教育产生怀疑, 淡化了品德教育的引导功能。《品德与社会》教学所给予学生的不应是一个简单的结论, 应该是怎么让学生亲自去试一试。

以探询精神实践可行动的知识 篇11

然而，阿吉里斯深邃的学术思想、渊博而深厚的理论功底、透彻的探究与严谨的批判精神，往往让阅读并领悟其思想变得艰涩。他的学术著作不仅难以翻译，而且阅读起来也绝不轻松。我的一位朋友曾在我的劝导下，下决心要读完阿吉里斯的《组织学习（第二版）》，然而没过几天，他就给我打电话声称：自己已经没有了继续读下去的耐心，几乎没有明白阿吉里斯在说什么。更可笑的是，他“一拿起这本书就犯困”，所以，那部译著成了他每晚“催眠”的好工具。

诚然，阿吉里斯一生主要致力于学术研究领域，其学术造诣与影响力是毋庸置疑的，但是，我也并不认为他的研究只能停留在象牙塔中，对普罗大众来说犹如天书。事实上，阿吉里斯的研究成果将造福于每一个组织和我们每个人。

一盏指路的明灯

先看一则小故事。

某公司市场部经理（A）和技术部经理（B）两个人同时会见一个大客户。客户说：“我很喜欢贵公司，你们的创新能力很强，长久以来始终是这个领域的佼佼者。但是，我们现在的成本压力不断加大，必须有所取舍。”

送走客户之后，A和B得出了两种截然不同的主张：A认为，公司即将失去这个客户，客户在意的是价格，为了留住客户，公司必须降低价格，为此需要控制成本；B则认为，客户真正看重的还是公司的创新能力以及技术实力，在这一方面，他对公司是认可的，因此，公司应该进一步加大投入、强化研发。

为此，他们两个争执了起来，双方都认为自己的看法是取自客户的原话，不容置疑，对方有不同的主张也许只能说明对方与自己对着干，那自己只好奉陪到底！（Argyris， 2000）

再看中国学习型组织网网友Kenlee_sz提供的一则故事。

阿强回到宿舍，忽然一群人对他欢呼。噢，他才发现今天是自己的生日。惊喜之余，阿强更表示十分意外。

这时，阿龙就说了：“少来了，我知道你是知道我们为你准备生日的，就别装了”。

阿强说：“我没有装啊，我真的不知道。”

阿龙说：“你肯定知道啦，你怎么可能不知道呢。”

阿强说：“我真的不知道啊！”

阿龙说：“认了就行啦，你是知道的。”

阿强说：“我没有。”

......

这类事件几乎每个时刻在世界的每个角落都发生着，并影响着我们的工作与生活：往小处说，它使人与人之间产生误解、矛盾与冲突；往大处讲，甚至有可能酿成诸如1986年美国“挑战者号”航天飞机失事、机毁人亡的惨剧。请看下列描述。

在美国“挑战者号”航天飞机发射之前的讨论会上，负责供应O型橡胶圈（事后调查显示，正是它们的性能受影响导致了航天飞机的失事）的莫顿聚硫橡胶公司的工程师，确曾对O型橡胶圈的安全性能表示过质疑，但他们的话，在NASA航天飞机项目副经理贾德森·洛文古德博士看来，他们的基本看法是推迟航天飞机发射；但同样参加了此次会议的航天飞机项目经理斯坦利·雷纳茨却认为，他们只是在提出问题，并没有请求推迟发射。同样的话，二者的理解完全不同，而他们并没有彼此交换看法。（Argyris， 1990）

对于诸如此类的问题，我们人类至今仍缺乏有效的应对方法。虽然有各种各样的培训课程或理论流派，但个人与组织存在的“熟练的无能”、“习惯性防卫”以及“玩弄花样”行为所导致的“衰弱无力感”、绩效平庸甚至灾难，仍紧紧困扰着世界各地的各种类型的组织，也使研究者和实践者，甚至一些知名的企业领导人与所谓的“管理学大师”亦不能幸免（Argyris， 1996）。

在上述情况下，人类应当努力突破困境，激发组织学习，促进组织发展。阿吉里斯在其50多年的研究中，对群体学习与组织学习这一块神秘的隐性大陆进行了深入探索，为我们点亮了指明道路的一盏灯。

隐形大陆的探路者

阿吉里斯是哈佛大学教育学和组织行为学教授，是当代组织行为学、组织心理学、组织学习与行动科学理论的先驱和奠基人，他的很多研究成果为上述领域的研究与实践提供了坚固的基石。

严格说起来，阿吉里斯并不是最早开始研究组织学习的学者。但是，任何一位研究组织学习的人都不会不提及阿吉里斯。伊斯特-史密斯与莱尔斯（Easterby-Smith and Lyles， 2003）对组织学习相关文献的检索与分析指出，虽然马奇与西蒙（March and Simon， 1958）曾经预示了组织学习的思想，但未明示。因此，对于组织学习而言，奠基性著作是塞尔特与马奇（Cyert and March， 1963）的《公司行为理论》。在该书中，作者明确提出了“组织可以不依赖于其成员个体而进行学习”的突破性思想，并探讨了一些有价值的观点。另外一部重要著作是就是阿吉里斯与舍恩（Argyris and Schon， 1978）的《组织学习》，该书因清晰地界定了组织学习领域的框架，并提出了促进组织学习的模式（Model I and II）而受到广泛关注。

事实上，从组织学习的发展脉络看，阿吉里斯对组织学习的贡献是非常大的。以下是他的一些原创性成果。

单环学习与双环学习 阿吉里斯与舍恩（Argyris and Schon， 1978）认为，组织学习是组织成员侦查失误或异常，通过重新构建组织的行动理论，并把探询结果渗透到组织图式和组织想象中、从而纠正错误的过程。他们认为，有必要区分单环学习（single-loop learning）与双环学习（double-loop learning），前者指的是特定的操作性学习，可以改变行为的策略，以确保错误或偏差得到纠正，但不改变行动或策略背后的价值观；双环学习指的是通过反思和探询，促进行动背后所使用的理论和价值观的改变，继而可能重新构建行动策略，实现组织的再造和组织行为的创新与变革。

nlc202309022310

拥护的理论与践行的理论 阿吉里斯发现，“尽管人们不总是完全遵照自己口头‘拥护的理论（espoused theory）’去行事，但是他们一定会完全遵照自己实际‘践行的理论（theory in use）’去做。”（Argyris， 1982）这一论断看似简单，实则揭示了隐藏在人们行为背后的“隐性大陆”——心智模式。事实上，阿吉里斯的许多研究成果，都是归于心智模式这一类别，包括“左手栏”、推论的阶梯、习惯性防卫、模式I/II等等。在商业畅销书《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中，彼得·圣吉探讨的“改善心智模式”和“团队学习（team learning）”两项核心修炼中，大量引述了阿吉里斯的研究成果（Senge， 1990）。

防卫性推理与组织防卫 阿吉里斯和他的同事发现组织中经常存在这样的困境：在一个团队中，每个人的智商都在120以上，但团队整体所表现出来的集体智商却还不到60！阿吉里斯进一步指出，越是聪明人，越难以共同学习。进一步深究，他们发现，我们每个人在团队沟通过程中，都普遍采用一种“防卫性推理”（defensive reasoning）。形象一点地说，就是“一手拿着矛，一手拿着盾”——“拿着矛”是推销、辩护自己的主张，攻击他人与我们不同的看法（许多人会认为这是“错误的”看法）；“拿着盾”则是为了保护自己，防范可能面临的尴尬、窘迫或威胁。更进一步地，阿吉里斯指出，出于人类的本性，我们每个人都不愿意“说一套，做一套”，因此，我们会对这种“自我防卫”进行伪装，并将这些“伪装”也进行修饰、掩盖起来。由于我们做这些事情太过自然和在行，以至于成为组织沟通中的习惯做法。

习惯性防卫就像一层层厚厚的壳，把我们的深层次假设、真实的想法包裹或掩饰起来。它在保护我们免受尴尬或痛苦侵袭的同时，也妨碍了我们去探究或表达真实的想法与深层次假设，不仅导致团队对话质量下降、影响团队协作，也让我们失去了深层次学习的机会，甚至造成“熟练的无能”（skilled incompetence）（Argyris， 1990）。

主导组织沟通的模式I和模式II 为了探究组织防卫（organizational defenses），阿吉里斯与舍恩提出了主导组织沟通的两种模式：模式I和II（Model I & II），每一种都有其主导价值观、策略和相应的后果（Argyris and Schon， 1996）。其中，模式I的主导价值观是采取单方面控制、要赢不要输、压抑负面情绪、强调理性。采用模式I的沟通者容易采用单边地设计并控制环境、拥有和掌控主动权、单边等保护自我和他人的行动策略，从而导致防卫心态、自我设限、自我封闭、归罪于外、单方面控制、耍花样等多种低效率或无效率的沟通结果。相反，阿吉里斯等建议的模式II代表着组织学习的理想状态，以探询精神和开放、创新为指导，其支配价值观是有效的信息、基于事实的自由选择以及内在承诺，其行动策略是恰当地设定情境、自由参与、共同掌控、面向成长和双边保护，其结果将是有利于双环学习、高质量的沟通，以及高度自由的选择、强烈的承诺、乐于承担风险等（Argyris and Schon， 1996）。简单地讲，选择什么样的价值观，就会有什么样的行为以及相应的结果。在我看来，这些都是直指人心的深刻洞察。

探询与反思的工具 基于多年深入的学术研究和实践探询，阿吉里斯等发明了一系列简单而实用的工具与方法，来促进个人与团队的反思与探询，包括左手栏（Left-hand Column）、推论的阶梯（Ladder of Inference）、行动地图（action map）、兼顾主张与探询（Balancing Inquiry and Advocacy）等，已经成为广为行业内人士熟知和使用的事实标准。在《第五项修炼》及其系列图书中，我们都能看到这些方法与工具的影子（Senge， 1990）。

知难行更难

在其50多年的研究生涯中，阿吉里斯的研究始终贯穿着一条主线，即提供“可行动的知识”，让人们的行动更有效。然而，他与众不同之处，在于颠覆了传统上人们对待研究者与实践者的关系，即实践者运用研究者所产生的知识，而是将他们看成是两种探询（inquiry）形态的合作，分别扮演不同的角色，并依赖各异但互补的技巧与方法（Argyris and Schon， 1996）。因此，在阿吉里斯看来，研究者与实践者并不是截然分开的，虽然各自的立场、目的与能力组合不同，但二者都是“探询者”，均涉及“侦测与纠正偏差，并理清混乱与冲突的问题情境”，也必须将研究与行动紧密结合起来。因此，他创立的“行动科学（action science）”和实践中的探询，可以说是其独特的成就。

基于阿吉里斯上述独特的学术指导原则，他确实获得了他人无法匹敌的、一些非常重要而有力的发现。例如，阿吉里斯在2000年出版了一本专著《企业如何接受管理忠告》（Argyris， 2000），旗帜鲜明、淋漓尽致地批驳了许多咨询顾问乃至一些所谓“管理大师”们兜售的“管理药方”。

然而，与此同时产生的一个问题是：领悟阿吉里斯的思想很难，要想将其付诸实践，更难！以至于阿吉里斯与舍恩指导的一位博士生维克多·弗里德曼（Victor J. Friedman）认为：“只有阿吉里斯或极少数大师可以真正将其研究付诸实践”（Lipshitz et al.， 2007），他（还包括阿吉里斯的其他很多学生）的一个核心挑战就是如何使阿吉里斯的商业思想更容易为人所接受且更易于行动。作为一个对阿吉里斯有过研究、致力于推动组织学习与组织发展的专业人士，笔者认为维克多的看法“于我心有戚戚焉”。

就我个人的实际来看，阿吉里斯的研究总是那么锐利而深刻，任何想在组织学习、组织发展以及组织行为学、组织心理学等领域从事研究与实践的人士，如果想避开阿吉里斯，基本上是徒劳的，也是愚蠢的。例如，他对人性控制理论“熟练的无能”的研究，透过人们行为背后的主导价值观的分析，揭示了团体对话的一般规律，成为团体动力学（group dynamics）与团队学习的理论基础（Senge， 1990）；他关于组织学习概念体系的理清（Argyris and Schon， 1996）以及“双环学习”等理论，成为组织学习领域最常被引用的基础性文献之一；他关于防卫性推理、习惯性组织防卫以及模式I与II的复杂理论解析以及简洁、实用的左手栏、推论阶梯等工具，更是成为透视并革除组织学习智障的锐利武器……此类例证不胜枚举。

外语教师实践性知识研究述评 篇12

自20世纪80年代以来, 教师知识一直是教师教育领域的一个核心议题。杜威的“做中学”以及波兰尼的“个体知识论”为教师实践性知识的研究奠定了基础。Schon根据杜威的实践哲学思想, 对偏重理论知识而忽视实践知识的传统技术理性进行了深刻批判。他认为, 从业者 (包括教师) 在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是依靠实践者自己建构的“行动中的知识” (knowing-in-action) 解决问题的 (刘学惠, 2007) 。Schon在《反思实践者》一书中的观点给教师教育领域带来了启示。教师不再只是知识的接受者, 而是知识的生产者、创造者。教师教育者和研究者应该将教师视为有思想的知者。与此同时, Elbaz所提出的“实践性知识”以及随后Connelly & Clandinin所提出的“个人实践性知识”的概念开始引起了人们的关注。

在外语教师教育领域, 随着越来越多的学科理论知识在教学实践和教师发展中的实际效用遭到质疑 (Clarke, 1994) , 研究者们开始对教师知识的概念进行重构。Freeman & Richards强调, 教师的实践性知识, 对教师教育课程中语言教学的基础理论不合比例, 多于语言教学理论本身的现象进行了批评。Freeman & Johnson对第二语言教师教育的知识构成进行了重新界定。对教师知识的概念重构, 承认教师个人实践性知识的地位成为第二语言教师教育的新趋势。

二、国外对教师实践性知识概念及构成的研究

最早系统地进行教师实践性知识研究的学者是Elbaz。根据Elbaz, 教师实践性知识可以分为五类, 即学科知识、课程知识、教学知识、自我知识和教学环境知识。与Elbaz强调教师知识的实践层面不同, Connelly & Clandinin则强调, 教师知识的个人层面并且将其称之为“个人实践性知识”。这种知识之所以是“个人的”, 是因为它源于个人的叙述;之所以是“实践的”, 是因为其目的是为了满足某一特定情境的要求。Clandinin & Connelly认为, 教师知识存在于教师个人生活的叙述之中, 因此他们试图通过教师的叙述来理解教师的个人实践性知识, 这种研究从而也开启了对教师个人知识的叙事研究范式。Clandinin & Connelly 认为教学不是简单的理论应用, 而是理论和实践的统一体。因此Clandinin将个人实践性知识描述为 “反映教师个人先前知识并承认教师知识的情境特性的知识。它是一种根深于情境之中同时又受情境影响的知识;是一种在我们的生活之中, 由我们通过反思的方式重新表达使其得以建构和重新建构的知识。” (p. 125) Elbaz和 Clandinin所进行的教师案例研究, 为教师个人课堂教学实践历时研究提供了整体的描述。虽然Elbaz采用的是“实践性知识”而Connelly & Clandinin采用的是“个人实践性知识”, 但本文并未对这两个术语的符号表示形式进行区分, 而是将教师个人实践性知识的相关研究也一并进行了综述。

在外语教学领域, 20世纪90年代以来也出现了一系列教师知识的实证研究, 这些研究通过“由内到外”的视角, 对外语教师实际拥有怎样的知识, 它们与教学行为的关系如何等问题进行了探究。但是, 以个人实践知识为标题或为主要概念的出版文献却很少 (Golombek 1998;Tsang 2004) 。虽然大部分第二语言教师认知研究并没有使用个人实践知识作为界定概念, 但是研究者们使用了类似个人实践知识的概念 (Golombek, 2009) , 如个人教育体系 (Borg, 1988) , 教育原则 (Breen et al, 2001) , 实践理论 (Burns, 1996) , 背景知识 (Dahlman, 2006) , 实践概念 (Freeman, 1993) , 教育知识 (Gatbonton, 1999;Johnston &Goettsch, 2000;Mullock, 2006) , 实践性知识 (Meijer, 1999; Meijer et al, 1999;Meijer et al, 2001) , 准则 (Richards, 1996) , 个人理论 (Sendan &Roberts, 1998) , 信念、设想、知识 (Woods, 1996) 。Golombek认为, 交替使用众多术语并忽略其各自的差异, 从长远角度来看并不会带来丰硕的研究成果。因此, 那些带有更清晰假设和解释的术语有必要扎根到我们对于教师知识的讨论之中, 从而使研究成果更加丰硕。

虽然在外语教师教育领域对于教师个人实践性知识这一术语的使用并不多, 但其中仍有个别学者对这一知识的构成及其建构过程进行了探究。Golombek借鉴Connelly & Clandinin的叙事方法和Elbaz的分析框架对两名学校教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL教师的个人实践知识进行了研究, 该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识, 以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念;“维持平衡” (在追求fluency和accuracy间保持一种平衡) 和“提供脚手架” (在与学生互动中帮助他们澄清问题和目标, 建构知识) 。研究也展示了两位准教师在建构这些理念过程中经历的矛盾和困惑。

三、国内对教师实践性知识概念及构成的研究

自20世纪90年代教师实践性知识概念和理论传入国内以来, 国内学者对此进行了大量研究, 但主要集中在普通教育领域, 外语教育领域的研究比较少。

在最近的研究中, 陈向明通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析, 初步认为, 教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素:即主体, 问题情境, 行动中反思 (教师必须采取行动来解决这个问题, 形成一个杜威意义上的“经验”, 具有“做”与“受”的关系 (互动性) , 并对教师今后的教育教学具有指导意义 (连续性) (杜威, 1990) ) 和信念, 以上四个基本要素之间是一个相互联系的整体, 必须以“打包”的形式呈现, 它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验, 以纯命题、纯逻辑的方式呈现, 也不能直接用语言传递, 必须由教师自己亲历。此外张立忠, 熊梅认为, 教师实践性知识可从广义和狭义两个方面界定其内涵, 其构成在纵向上可区分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识。该研究从纵向、动态的视角对教师实践性知识的构成进行了探究。以上两项研究对教师实践性知识构成进行了动态研究, 可以说是目前我国在这一研究领域上的一大进步。

在我国外语教师教育领域, 众多研究者都是沿用普通教育领域对教师实践性知识的概念界定。笔者通过搜索中国学术期刊网1990年至今的文献发现以“外语教师实践性知识”为标题的文章只有5篇, 其中邱春安, 吴磊将外语教师实践性知识界定为:“外语教师通过反思自身的学习和教育生活史, 得出具有典型意义的个人经验和见解, 并用于具体的课堂教学实践中, 最终提炼出来的行为指导知识。”此外, 李德华曾从生成渠道角度定义了教师实践性知识并对一名新手英语教师实践性知识的建构进行了叙事研究。孙自挥对课改背景下中学英语教师知识结构状况及特点进行了研究。外语学科相对于其他学科而言, 有其特殊性。外语教师的实践性知识在与其他学科教师身上所具有的实践性知识存在共性之外, 是否在其内涵和构成上也存在个性的问题值得进一步探究。

四、结语

普通教育领域对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果, 但是正如陈向明所言, 理论性知识通常呈外显状态, 是教师知识冰山露出水面的部分, 而实践性知识通常呈内隐状态, 深藏在知识冰山的下部。教师实践性知识由于其隐蔽性、非系统性、缄默性等特点, 研究难度仍然很大。在外语教师教育领域对教师实践性知识的研究仍然处于探索阶段, 因此迫切需要我们揭开深藏在知识冰山下部的内容, 对外语教师的实践性知识进行深入探究。

摘要：在普通教育领域, 国内外学者对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果。然而在外语教师教育领域, 目前的研究尚处于探索阶段。通过对问题的揭示, 引起更多学者的关注, 促进外语教师实践性知识研究的发展, 从而进一步促进外语教师的专业发展。

关键词：外语教师教育,教师实践性知识,专业发展

参考文献

[1]Schon, D.The reflective practitioner:How professionals think in action[M].Cambridge, MA:Perseus, 1983.

[2]刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[A].吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究[C].北京:外语教学与研究出版社, 2007.2-33.