高校美术通识课程（精选11篇）
高校美术通识课程 篇1
近些年来，大学生艺术素质教育日趋受到重视，究其原因是由于长久以来社会基本教育价值判断导致高校教育实用主义的重理工、重商贸的倾向，造就了相对片面的高校教育体系与教学方式。受此影响，受过高等教育的人也很难在人格发展与知识结构上体现相对完整性。类似的困扰也曾出现在近代化过程中西方国家的教育体系内，美国学者列维(AlbertWilliamLevi)在研究美国艺术教育的现状时指出：“人文学科与人文学科研究在最近几十年里普遍出现衰落。人们经常把这种衰落现象的缘由一方面归于科学技术的兴起，另一方面归于高等教育机构急于将自己的资源集中投入到那些声名显赫的领域。结果，学生也认为人文学科对他们未来获得权利或前途发展没有多少帮助，因此只要对他们的要求稍一放松，他们就会经常放弃文科的学习研究。许多大学都存在这种情况。”
作为人类的文明成果中不可分割的一部分，美术通识教育是将人类在视觉艺术方面创造的理论、技法及成果，按照教育规律再创造成适合不同对象的教学材料，用科学的教育方法和手段来培养公民对艺术的认识、判断、创造能力的教育活动。由此可见，作为高校艺术素质教育课程体系的重要组成部分之一，美术通识教育对培养公民的艺术素养具有不可替代作用。要达到这一目标，高校美术通识教育课程在面对大多数基本对艺术一无所知的非专业学生时，教学方式上就不能只局限在艺术的编年史或谱系学上，而应引入与之相关联的其他学科，尤其是应以人文学科为基础，广泛涵盖艺术史、艺术批评、历史学、社会学、宗教、哲学与美学等学科层面，重新进行相关知识体系的建构，注重教学策略与教学方法的运用，讲求感性的审美与理性的认知两方面的运作，从而达到有效教学的目的。
一、高校美术通识课程教学的现状分析
列维认为艺术史研究具有三种意义：艺术史作为艺术的编年史或系谱学，艺术史作为分别研究各类艺术的论述，艺术史作为一门自我反思的学科。纵观我国各高校开设的美术通识类课程教学现状，普遍存在观念陈旧、内容缺失的现象，形成了一种近似“看图识字”的教育方式。
1. 教学内容简单化
高校美术通识教育与中小学相比，没有统一规范的教材，自主性比较强。由于学生们普遍缺乏艺术史知识，因此，许多教师认为课程应该更强调基础。不少教师只着眼于美术作品的背景资料的解读，认为这就是“美术史”。把教学重点放在哪一个时代存在过多少艺术流派，多少代表性的艺术家，以及各自的代表作品是什么。缺乏与之相关的特定文化语境，低估了学生对美术史的理解与评价能力。对于课时本来就不多的高校艺术选修课，教师必须用明确的原则去选择知识，教给学生，而不是照本宣科，简单罗列。
2. 内容划分比较机械
要么是以时间段来划分，要么就是以绘画种类、风格来划分。如按照二十世纪30年代德国艺术史家海因里希·沃尔夫林的划分方式，强调风格可以划分为个人风格、民族风格和时代风格。法国的丹纳在《艺术哲学》中也提出类似观点，他把风格的形成归结为基本形式(种族)、次要形式(环境、时代)的影响。这样的划分对于古典艺术的研究有其合理性，但对于现当代艺术和整个艺术史的研究来说就有一定的局限性，忽略了艺术史作为文化传统发展的内在联系性，而这种内在联系性恰恰是帮助学生建立起科学的艺术知识体系的关键。要找到艺术史的内在联系性，就必须利用与之相关的人文学科作为基础并加以分析。例如，在讲述后现代的“观念艺术”时，强调在“观念艺术”之中，观念或概念是作品最为重要的方面。学生普遍难以理解艺术品并非艺术家创作的物质形态，而是概念或观念的组合这一新创作形式。以J.柯苏特1965年创作的《一与三把椅子》为例(图1)，作品由一把折叠椅、这把椅子的照片和放大的词典上关于椅子的文字定义组成。表面看起来很令人费解，不明白其创作意图，作者本人也从未有过解释。但如果对早期哲学关于艺术领域的讨论有所了解的话，就可以找到根源，柏拉图在他的《理想国》中用“床”的概念评价艺术家的地位，他认为存在三种类型的“床”，一个是上帝造的床(对床的抽象概念)，一个是木匠造的床(床的实物)，一个是艺术家根据实物画的床(床的影像)。由于艺术家的创作只是对着实物描摹影像，因此他永远与真理(概念)之间存在距离。通过柏拉图对“床”这一命题的解读，学生了解了特定的时代造成了柏拉图对艺术理解的局限性，同时解读了J.柯苏特的创作意图是试图用后现代的语境与古典美学观进行一次对话，艺术再现的是概念而非形象。这样一种对人文学科的延伸，使学生较为容易理解观念艺术甚至后现代艺术正试图把艺术引向一种哲学对话，把探讨“什么是艺术”变为艺术本身，而非物质形态上存在的艺术作品。
3. 教学内容陈旧
以西方艺术史教学为例，往往只讲到现代主义的毕加索、马蒂斯，稍好一点的会让学生了解一些超现实主义、抽象主义等内容，而对当代艺术与后现代艺术则普遍采取一种回避的态度。究其原因，一方面是艺术教育的政治化、意识形态化的长期影响，另一方面是教师本身缺乏与此相关的知识背景或者主观片面地认为学生不会理解，进而采取回避态度。我们应意识到，传统美学理论限制了人们审美认识的视野和美学的思维空间，对当代艺术与后现代艺术这一类虽然其价值与影响尚未得到普遍承认，但业已存在的艺术现象，必须客观公正地介绍给学生，但在讲授时不应带有过多的主观评论，而应理性客观的展示作品，让学生充分了解使其产生的社会、文化背景和哲学、美学依据，以及艺术家为什么使用这种样式、语言，目的何在，由学生独立做出自己的评价。“观看先于语言”，孩子学说话，先观看感受周围的世界，后辨认，再学会说话。同样学生对于艺术的理解也是一个由感性认知上升到理性认识的过程。身处世界多元文化交流日趋频繁的今天，人为割裂肢解业已存在的文化现象，显然不是一种严谨的治学态度。
二、创新教学方式的探究
教育哲学家伊斯雷尔·谢弗勒划分了三种类型的教学，即知识、技能、态度。那么对美术通识教学来说，知识、技能、态度应该分别指的是对美术史的了解程度及对美术作品分析评价能力，从而获得一定的整体把握能力。
1. 进一步优化传统的教学方式
美术教学往往沿用了传统的图像学研究的授课方式，一般来说分为三类：一是按年代的顺序进行，同时需要有关作品主题和意义的背景知识。教师在教学中常采用几种主要方法：作品的形式分析、生平事迹研究、创作目的、时代背景的介绍;二是主题性的讲授，按风格、重要的艺术观念或典型的艺术问题论述作品;三是比较学的方法，同时将两种或多种艺术风格进行类比。海因里希·沃尔夫林在《艺术风格学》中大量使用比较学的方法研究文艺复兴艺术与巴洛克艺术的差异。将古典风格和巴洛克风格置入一个二元对立的体系中加以比较(线描和涂绘、平面和纵深、封闭的和开放的形式、多样性和同一性、清晰性和模糊性)，论述了欧洲文艺复兴艺术风格的历史嬗变。这种传统的教学方式，贡布里希认为存在着明显的问题：“艺术的丰富性在这样的比较中会被逐渐看成是一种简单的二元对立。”传统的方式过分强调对艺术风格的研究，同时机械的划分会使艺术史处于被割裂的状态，虽然对古典艺术的教学有其合理性，但对于艺术发展愈来愈多元化的今天就显得较为单一了。
2. 拓展引入非传统的艺术史研究与授课模式
(1)心理分析法。阿恩海姆认为人的大脑能有意识无意识地接受外部世界，加以造型，并且能对外部世界的描绘进行解释。强调知觉的可能性，以此揭示作品深层次的含义。弗洛伊德则更注重个人经历对创作的影响。这种方式，补充了已往片面强调时代背景对作品产生的决定性作用这种单一的研究方式。
(2)符号学的分析方式。索绪尔的语言符号学、罗兰·巴尔特、福柯、德里达的文化符号学为艺术史的研究提供了新的角度。
例如在讲述中国传统艺术时，作为强势文化的西方文化对身处中国文化背景下的大多数学生影响越来越大，学生对中国传统文化的了解甚至不如对西方文化的了解。在这样的状况下引入比较学和符号学的研究方式，可以使学生明确与代表基督教文明的西方文化处于不同文化体系下的中国传统文化存在的价值。作为两大思想体系，用基督教的十字架和蕴涵中国传统美学精神的道教太极图做一个符号分析。从图形运动角度来看：
太极图———中心有两个(阴阳)、主客同构;外观曲而圆;运动起来是向心互补的;追求平衡、和谐、圆满。
十字架———中心有一个(或人或神或物)主客分明;外观直而方;运动起来是离心互斥的;追求进化、超越、极端。
“西方思维方式接近科学的，中国传统的思维方式更接近美学的”。这种不同导致东西方艺术的发展方向存在明显差异。以及老、庄、道家、禅宗等哲学美学思想反映在中国传统艺术中的符号性特征，进而再引出“书画同源”论、中国书法符号、中国绘画符号等。
虽然这种符号学的分析方式存在片面性，但对于初学者来说不失为较为直观且行之有效的教学方式。
(3)解构法。德里达认为“解构就是在文本的内部，借助于文本中的因素来否定文本做出的判断。”作为符号学的延伸，解构既是结构主义的、又是反结构主义的：首先，人们拆解一座建筑，一种伪装。希望以此让人从业已定型的传统观念中解脱出来。各种不同质的文化分别相安地融合在一起，貌似分散，但确实是一个整体。解构主义美学也被认为能有助于打破一个潜在的封闭霸权体系，它通过它的概念形式开辟了种种新的可能性。往往让我们审视被忽略掉的部分。“那些如今起规范作用的、具有协调性、支配性的因素都有其来历。解构的责任首先正是尽可能地去重建这种霸权的谱系：它从哪儿来的，而为什么是它获得了今日的霸权地位?”例如，有关女性艺术的内容，作为边缘文化长期被艺术史忽视，这是因为在父权社会中，掌握话语权的是男性，造成文化史无不以男性为第一性，女性作为它的对立面而存在，成为“他者”而被忽略，因此，我把这一内容放在课程的最后部分进行讲述，以此审视今天作为片面的、不完整的艺术史(霸权的谱系)的存在。
界定这些非传统的方式在教学中所占比重，常用的方法是将它们置于整体的文化大环境中加以对比，强调它们的价值优先特性。倡导兼容并包的视觉艺术教学。传统的、非传统的教学方式各有其特点，在教学过程中也各有其结构上的差异，教学方法又依对象而有所区别，专家学者所使用研究方法往往，即形成学术研究的方法学，而对学生所使用的应是对学术研究的转换，往往需要融入教学法的运用，以协助学生建构艺术的知识体系。虽然各自有其知识结构的着重点与差异，但基本都是属于艺术的学习，所探索的层面是彼此相互重叠的，进行课程设计时不宜过于拘泥与自我限制，应保持弹性融通的可能性。
三、结语
高校美术通识教育不仅仅是美术作品的“看图识字”，而是包含了艺术史、艺术批评学，以及历史学、社会学、哲学和美学等人文学科的内容。显然，目前的教学大多只停留在编年史或系谱学这个层面上。但是通识教育的目的并不是简单的知识积累，更应该体现在使学生尊重他人观点，具有能对陌生的艺术作品做出理性的分析与评价的能力上。对于人文素质较为缺乏的当代大学生，高校美术通识教育课程应置身于大的人文环境中进行教学。这就需要教师通过将与之相关的人文学科的引入，用灵活多样的教学方法，使学生建立起较为科学的艺术知识体系，而这正是艺术素质教育的意义所在。
摘要：当前, 大学生艺术素质教育日趋受到重视, 各高校纷纷开设了艺术类通识教学课程以培养学生艺术鉴赏能力, 从而促进大学生综合素质的提高。其中, 众多院校开设了相关美术通识教育课程, 然而专业美术所遵循的传统教学方法无法适应新的教学需要, 因此有必要探索新的知识体系与教学方式, 从而有效提高学生艺术素养。
关键词：大学生艺术素质教育,高校美术通识课程,教学方式
参考文献
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[9]德里达.书写与差异.三联书店, 2001.
高校美术通识课程 篇2
【摘要】随着高等教育的发展，人们已经逐渐意识到传统工具理性主义课程论的弊端，通识教育理念应运而生。本文以此为背景，以高校体育课程为研究对象，探讨了通识教育背景下高校体育课程的不足，并在此基础上提出了高校体育课程改革的构想。
一、高校通识教育改革背景
现代高等教育是启蒙思想的产物，然而随着工具主义在世界范围内的大获全胜，大学精神在技术理性、功利主义的侵蚀下慢慢退化，高等教育逐渐演变成技术教育，大学教育在发展中被不断地“实用化”和“外在化”。大学教育中的人文理念也日益丧失其地位，学生的人文素养降低，丧失本土文化认同感，缺乏对多元文化的理解与文化批判精神。因此如果大学教育还仅仅停留在专业教育，势必不能满足社会的需求、学生的自我追求及教育自身富含的丰富意义。为此，摒弃工具理性主义的课程理念，大力发展通识教育已经成为理论界、高校乃至全社会的共识。通识教育首先是一种教育理念，在这种理念基础之上，采取相应的方法以通识课程为载体，从而把学生培养成全面发展的人。通识教育是从人自身出发，促进人的全面与可持续发展的教育，它符合高等教育大众化发展的趋势，为学习型社会和岗位的变迁奠定基础。虽然众多教育家们对通识教育的具体内容或许存在争议，却难掩其相同的本质追求，即强调受教育者作为人本身的和谐发展，反对过分专业化的、异化的、工具化的人。
二、通识教育背景下高校体育课程存在的问题
为深入了解通识教育背景下高校体育课程的具体实施状况，笔者在陕西省选择了1所985、211工程院校、1所一本院校、1所二本院校和所民办高校进行了实地调研。在调研中发现，目前高校体育课程得到了较高程度的重视、已经开始了具体的教学改革、师资水平有了较大程度的提高，取得了较好的教学效果。但还普遍存在以下主要问题：
1.课程目标设置模糊。虽然各高校提交的教学计划、教学大纲等文件中都明确写明了体育课程的设置目标，但这些目标明显带有模糊性、缺乏针对性。而且尽管各高校的实际情况都有所差异，他们的课程设置目标却呈现出较大的雷同性。从这几所高校提供的教学文件来看，他们并没有将通识教育理念贯穿到整个教学过程中。
2.课程设置不够科学。现有的高校体育类课程除了学生的必修课大学体育以外，还包括了一些选修课程，如羽毛球、乒乓球、排球、篮球等。但这些课程的开设，缺乏整体性和逻辑性。各高校采取的普遍做法就是利用现有的资源，教师能上什么课就开什么课。有一些选修课甚至和大学体育中的内容重复。另外，目前高校开设的体育类课程大多以运动项目类为主，缺乏体育文化类、体育传播类、体育社会学和体育伦理等方面的课程。
3.体育课程教学存在一定的问题。(1)教师教学积极性不高。由于体育课程的效益是长期的，短期内很难看到成效，体育课程在高校里得不到应有的重视。教师的教学积极性也不高，因为他们从中得到的回报和激励较少，总认为自己的学科属于边缘学科。有些教师甚至认为上课就是带着学生玩，从来不备课，上交的教案都是从其他老师处拷贝的，或者从网上下载的。这对于提高体育课程的课堂教学质量是十分不利的。(2)教学方法囿于常规。博耶曾强调说：“最好的大学教育意味着积极主动的学习和训练有素的探究，使学生具有推理、思考能力，高质量的教学是大学教育的核心，所有教师都应不断改进教学内容和教学方法，最理想的大学是一个以智慧为支撑、以传授知识为己任的机构、一个通过创造性的教学鼓励学生积极主动学习的场所。”钱伟长在谈教育创新时提到：教师的教，关键在于“授之以渔”，应交给学生一些思考问题的方法。而目前大多数高校体育课程的教学方法仍然采用传统的.方法，很少使用启发式教学等新方法，这是与通识教育的理念相背离的。
三、通识教育背景下高校体育课程改革构想
高校通识教育的根本使命在于造就敏于探索、善于批判、勇于创新、乐于奉献、全面发展的新人。通过通识教育，扩大学生的知识面，开发学生的智慧，培养学生的能力和综合素质。高校通识教育课程的设置，并非只是开设五花八门的课程供学生修读，不能仅仅停留在传递各种知识的层面，而应当在掌握必要知识的基础上，实现学科之间的整合，即发现各门知识、各相关学科之间的内在联系，形成知识的“大局观”、“整体观”。此外，通识教育还应当坚持“非功利化”，弘扬人文精神和科学精神，培养“全人”。为此，高校体育课程建设应当坚持正确理念，坚持其相对独立的价值观，为人的全面发展做准备。1.明确教学目标。课程目标是课程论的一个重要概念，它制约着课程的设置，规定了课程的内容和组织，同时课程目标也是教育目的、培养目标的具体体现。我国学者勒玉乐认为课程目标具有四种功能：导向功能、调控功能、中介功能、评价功能。根据课程目标在不同环节中的影响，它可以具有不同的功能，但它的核心功能首先是导向与标准功能。它负载着特定时期的教育价值观，通过特定教育任务的完成使学生达到所要求的目标，对教育过程中的理念、教学行为具有规范作用，同时它也为评价工作提供了具体依据。为此，各高校应当依据本校和本学科的具体情况，有针对性地制定出明确的体育类课程的教学目标。2.优化课程建设。高校必须根据本校实际情况，对教学内容和课程体系进行改革，减少体育类必修课，扩充体育类选修课，强化基础课，开设辅修课，加强体育文化素养修养课、体育生活常识课与体育生活方式教育等。在加强课程建设的同时，进一步更新教学内容，把通识教育渗透到教学内容中去，使其更贴近社会生活，更贴近时代，在提高学生文化素质、促进其个性发展、使之成为全面发展的人方面发挥更大的作用。3.改善体育课程教学。首先，学校应当加大对体育类教师的培养力度，投入大量经费用于体育教师发展提升业务水平，如，参加国内外高级研修班、参加国内外学术会议，进行教学改革等。以增强他们的教学改革积极性，为教学改革提供方法论指导。其次，应当采取项目教学法、案例讨论法、启发式教学法等多种教学方法进行教学。
参考文献：
[1]骆少明,刘淼.2009中国大学通识教育报告[M].广州:暨南大学出版社,2010
[2]哈佛委员会著.李曼丽译.哈佛通识教育红皮书[M].北京:北京大学出版社,2010
高校通识教育课程设置及成效分析 篇3
通识教育课程设置成效评价模型一、研究背景
中文“通识教育”一词是在20世纪80年代由台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译转换而来的。此前，有人把general education译为“一般教育”“普通教育”“通才教育”，将liberal education译作“自由教育”“博雅教育”等。
学界对于通识教育的定义至今仍未有一个统一的表述，为便于研究，我们采用目前国内较为流行的汪永铨教授和李曼丽教授的阐释，将通识教育定义为“所有大学生都应接受的非专业性教育”。
当今中国，通识教育成为高等教育的研究热点，部分高校对通识教育进行了大量有益的尝试，建立了包括北京大学元培学院、北京师范大学励耘实验班、复旦大学复旦学院、中山大学博雅学院在内的一大批通识教育的优秀基地，对通识教育进行着积极的探索和研究。然而，即使在这种情况下，通识教育依然是国内高等教育领域的软肋，教育部所属新世纪教育所在2007年对高等教育教学的调查结果反映，当下大学生的表现中最为社会所诟病的，除了普遍反映实践能力不足之外，最主要的是价值观念和学风、作风问题，在这一背景下，如何进一步推进中国高校的通识教育显得尤为重要。
二、文献综述
在《我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例》（李曼丽、杨莉、孙海涛）一文中，清华大学教育研究所李曼丽等教授以北京四所高校为例，通过对以上四校学生培养目标、通识教育学分比例、课程内部组成、涉及学科领域、学科间联系、学校特色、修习制度和教学形式等方面的对比分析，提出了通识教育的目标在于培养具有合理知识结构和基本技能的社会公民。
在《通识教育的实证研究》（甘雪）一文中，作者采用实证的方法，以工作1～9年的毕业生为主要调查对象，以公共基础课的重要性和满意度为主要调研内容，以实证数据和中外本科教育的比较研究为基本依据，在华北和华中高校发放问卷600份，根据对相关数据的数学处理分析了学生对公共基础课和专业课的态度差异及其原因。
三、通识教育评价体系实证分析
1.北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷研究
在前期文献研究的基础上，我们又进行了实地的北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷调查，我们从问卷中抽取了三个较有代表性的题目，进行了比较分析，主要涵盖了这三所高校的通识教育课程设置、开展成效、局限性这三个方面。
从三校的对比来看，北大与北师大开设的通识教育类型更为多样，而贸大明显缺少工学类、医学类等课程，综合性大学与非综合性大学在通识教育的课程设置上也有十分明显的区别，这一方面，说明了非综合性大学的通识教育开展领域有限；另一方面，也说明非综合类大学的师资力量有限。
另外，在校生认为，通识教育的影响更多的体现在扩大知识储备、提升社会交往能力、明确人生和职业走向。这与通识教育培养博学多识的社会公民的目标基本一致，可见学生对于通识教育目标和作用有一个比较正确的认识，也确实期待着通识教育能够使自己成为一个知识全面、人格健全的社会人。
2.通识教育评价体系的建立
为了将通识教育的质量优劣进行量化评价，一方面，我们对大量有关教育评价指标的文献进行了分析；另一方面，对样本学校（北大、北师大、贸大）进行了实地的问卷调研。通过两方面的分析，我们从纷繁复杂的数据中理清逻辑，归纳总结，得出了通识教育指标评价体系。
体系一共分为三层指标，一级指标为学校层面和学生层面；二级指标在学校层面分为软硬件实力、學科竞争力等四个指标，在学生层面则分为客观指标和主观指标；三级指标在上述二级指标之下再作细分。
通过将我们实地问卷调查所得数据代入我们的评价模型，最终我们得到的对外经贸大学的评分是0.388，北京大学的评分是0.418，北京师范大学的评分是0.305。因此，三校综合通识教育能力最强的是北京大学，对外经贸大学次之，北京师范大学有待改进。
四、结论
1.通识教育课程设置存在的问题
首先，是概念的简单化处理；目前学界对于通识教育的内涵外延尚未达成统一意见，为了研究和分析的方便，我们采用了李曼丽教授的观点，把通识教育定义为“非专业教育”。
其次，是老师和学校层面的第一手资料较少；与针对学生群体的问卷研究相比，针对老师和校方的访谈样本较少。
再次，是评价体系的数学处理较为粗略；通过阅读相关著述，我们设计了评价体系的一系列指标，由于知识和经验的局限，指标的相关性、合理性可能存在局限。
2.对通识教育课程设置的建议
第一，建立诸如“学院路共同体”之类的通识选修课跨校选课平台。因为较多非综合性大学在有些专业方面缺乏相应的师资和教学经验，如果能建立相应的通识选修课跨校选课平台，可以改善这种现象。
第二，扩大通识选修课的自由度，如增加通识选修课的自有学分，给学生选修通识教育课程更大的自由度。
第三，建立完善的通识教育课程反馈机制，让学生可以及时反馈参与的通识教育课程实施状况，学校层面可以针对学生的需求及时调整通识教育课程设置。
第四，在高校内推广设立独立的通识教育学院，专职从事该校通识教育课程设置的研究，配备专职的通识教育课老师。
第五，设立独立的通识教育课程实力的评价机构。对各校的通识教育课程设置及开展情况的数据进行收集、编撰，进行年度的分级评定。
参考文献：
[1]李曼丽.关于“通识教育”概念内涵的讨论.清华大学教育研究，1999，（1）：17-25.
[2]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例.清华大学教育研究，2001，（2）：125-133.
[3]甘雪，胡志刚，邹琼，高博，赵志鹏.通识教育的实证研究.高等教育研究学报，2012，（3）：10-14.
论高校通识课程的构建原则 篇4
一.人文性
人文性是通识教育的性质决定的。作为所有大学生普遍接受的教育, 通识教育借助通识课程“把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育, 使得受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到自由、和谐的发展。”[1]虽然通识课程和专业课程都是为了人的更好发展, 但是通识课程指向性更为明确。它以人为起点, 重视对人的培养、塑造、完善, 无论是理念还是实践, 都体现着强烈的人文精神, 具有广泛而深厚的人文关怀内涵, 所以人文性应当是构建通识教育课程的原则。
具体来说, 通识课程的人文性应当解决两个问题, “人之所以为人”和“人如何更好为人”。首先, “人之所以为人”是因为人有理性, 这是人和动物最大的区别。《周易·责辞》有云:“观乎天文, 以察时变。观乎人文, 以化成天下。”天文是自然, 人文则代表人类文明和文化。文明和文化代表什么?从文化的拉丁语义来看, 文化表明人通过耕作、园艺生存下来。从哲学角度看, 这是人的本质力量对象化。文明是人类创造财富的总和, 尤其特指精神的财富, 如文艺、哲学等。这都是人类行为的结果, 所以劳动不仅改造了外在的自然, 也提升了人的思想境界, 是对自然界的改造, 也是对自我和社会的改造。在痛苦的人和快乐的猪之间, 人选择了前者, 人宁可痛苦理性地活着, 也不愿意平淡庸碌地存在。人之为人的秘密就在于此, 人的伟大、价值和尊严都源于此。通识教育的人文性应当让学生明白这点, 让他们通过人文教育来发现自己, 认识自己、了解自己, 这意味着人开始摆脱浑浑噩噩。这正是阿波罗神庙的箴言“认识你自己”的寓意。
其次, “人如何更好为人”让人明确人应如何活着。人本应活得自由且有价值, 但在中世纪却并非如此。中世纪的人在神的庇护下失去自我, 抱着原罪的心态仰观神像。因为人文教育的缺失, 人性、思想也被深深压抑着, 人并不知道如何运用自己的理性, 自然也不明确如何“更好为人”, 直到文艺复兴, 这个现象才有了改观。文艺复兴时期的思想家以人文主义为武器开始了对神权的挑战, 他们坚信人是万物的灵长, 宇宙的精华, 了不起的杰作。他们用理性抗拒蒙昧, 用思维挑战盲从, 借助复兴传统的旗帜, 开启理性之门, 启发现代人的思想, 让人认识自身的价值。正如恩格斯所言“在它的光辉形象面前, 中世纪的幽灵消逝”。[2]启蒙教育的人文性体现在这里, 它阐明了人应当如何活的问题。
在今天, 这两个理念也不过时。在当下快节奏的生活中, 现代人虽事业成功, 却身心疲惫, 拥有财富, 却不快乐。校园也是这样, 在重视科学教育弱化人文教育的今天, 一些大学生成绩优秀, 心理却不成熟, 他们不明确学习的意义和人生的价值, 也容易受到社会不良风气的影响, 导致人生观、价值观的扭曲, 最后造成了悲剧。哈佛大学积极心理学课程 (又名幸福课) 通过启发性教学, 让学生发现幸福的意义和生活的价值, 被学生誉为改变一生的课程, 其成功的奥秘就在于对人文性坚守。这再次证明通识课程构建要秉承人文性原则。
二.知识性
知识是人类对自身精神世界和外界自然认识的总和, 是文明的结晶, 包括人文知识和科学知识、传统知识和现代知识。教育的目的是传授这些知识, 让学生实现综合素养的提高。具体而言, 知识性的原则应体现在以下几点。
首先, 处理好科学知识和人文知识的关系。当代的国际竞争是综合国力的竞争, 既有科学的竞争, 也有文化的竞争。科学的竞争代表一个国家科技的硬实力, 文化的竞争则反映了一个民族文化的软实力, 如文化、价值观、道德等。在信息时代, 软实力的作用越来越突出, 虽摸不着, 但效果非常显著。作为培养人才的高校, 在提高国民素质, 增强国家科技实力方面责任重大, 但科技实力的增强不能只依靠科学知识。事实证明, 凡是有成就的科学家无不是科学知识和人文知识兼具的。我国著名科学家钱学森就是如此, 他在走科技强国之路的同时没有放弃对人文知识的学习, 他指出人文知识让他在科学创新方面受益良多, 让他能以诗性的眼光去看待科学问题, 少走了很多弯路。在当代社会, 科学教育和人文教育融合的趋势已经初现, 科学和人文存在极大的功能互补性。我们鼓励理工科专业的学生多涉猎人文学科的知识, 如哲学、社会学, 以加深对自身和社会的理解。同时也鼓励文科专业的学生多学习自然科学知识, 如物理、数学, 让其逻辑思维更加严密。最终让理工专业的学生具有人文底蕴, 让文科专业学生受到科学精神浸染, 成长为复合型的人才。
其次, 处理好传统知识和现代知识的关系。当代社会正处于信息化之中, 便利的条件让我们轻而易举获得了很多知识, 这是以往任何时代都无法比拟的。但同时也给教育工作者提出了难题, 就是如何平衡传统知识和现代知识的关系。在笔者看来要坚持两点原则:第一, 课程内容要有时代性, 能反映学科新成果、新趋势。这要求课程必须反映时代的精神和文化, 教师应当顺应潮流, 把学科的前言知识介绍给学生, 让学生获取最新的知识, 适应现代社会的需要。第二, 课程内容要注重基础和传统。重视现代, 并不意味要否定传统。传统知识是文明的积累, 具有不可替代的价值。我们应探索传统知识和现代知识的对接, 而不是抛弃, 这对我国这样历史悠久的文明古国, 是非常关键的。
三.系统性
系统性是通识课程体系合理化的体制保证。系统性是指通识课程的教学目标、教学要求以及课程关系必须是系统的。系统性直接反映了学校的教学理念和教学目的, 也展示了学校的定位和办学特色。
首先, 课程教学目标要有系统性。哈佛大学的核心课程有180多门, 涉及七大门类, 但并不杂乱, 这是因为学校对教学目标有明确要求。以历史课程为例, 哈佛大学历史课程的目标在于引导学生采取科学的研究方法和角度去认识问题。为了便于实现这点, 课程也分为两类:第一类从宏观着眼, 对全球大问题和重要现象进行追根溯源。第二类, 从微观入手, 研究一些历史事件的复杂过程, 以及影响这些进程的多个细小因素。通过这两类课程的学习, 学生既能从宏观视野把握问题, 也能从微观角度解读问题。国内很多高校在这方面比较欠缺, 一般只对通识课程做总体的要求, 没有与之对应的课程具体要求, 这就是缺乏系统性的表现。其次, 课程的规划要有系统性。在这方面, 武汉大学有很好的经验可供参考。武汉大学将本来由哲学、外语、历史学院开设的西方文化类通识课程进行了有机整合, 整合的指导思想是打破院系的限制, 将同类课程纳入一个大体系中。这样一来, 本来松散的多个课程形成了一个和谐的课程群, 围绕着西方文化这个中心, 搭建了以“宗教为切入点, 以历史文化为背景, 以哲学理念为内核, 以文学艺术为表现形式”的通识课程体系。这样既保持了各个院系的自身优势, 也便于教师的交流互动。
系统性要求高校要认真规划通识课程, 要改变轻视通识课的眼光, 将通识课程和专业课程同等对待, 通过有效整合, 建立课程之间的逻辑关系, 考虑开课的先后顺序, 通过由浅入深的学习, 让学生获得系统性的教育。当然, 坚持系统性, 也意味着院系要打破专业限制, 共同参与到课程的规划建设中来, 同时教务管理部门的支持也是十分关键的。
参考文献
[1]冯慧敏, 曾德军.武汉大学通识教育调查与分析报告[J].武汉大学学报 (哲学社会科学版) 2003 (.4) .522.
高校美术通识课程 篇5
摘 要：阐述了国家教育部及我区素质教育的政策；我区高校音乐通识教育音乐鉴赏课程开设现状；提出我区通识课程鉴赏课程要建设具有多元化特点的音乐鉴赏课，建立创造性的教学思维，形成“听”、“想象”、“动”三维结合的立体化教学模式。
关键词：素质教育；现状分析；多元文化
1999年教育部出台《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，西藏大学为了贯彻落实该文件精神，决定从1999年开始开设全校性的公共艺术课程。先后开设音乐欣赏和美术欣赏。2002年起我区进一步加强了全校性公共艺术课程的教学规划和管理力度。2002年教育部出台《全国学校艺术教育发展规划（2001年-2010年）》和《学校艺术教育工作规程》（2002年教育部令第13号）给予了政策支持。2010年教育部出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对高校教育提出：提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。为我区高校通识教育的教学提供理论依据。
为了贯彻落实教育部《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（教体艺厅〔2006〕3号文件）的精神，西藏大学在2006年修订了全校各本科专业培养方案，此方案中增加了公共艺术选修课的内容并规定所有非艺术类学生必须选修2学分的艺术课程。并先后开设了艺术选修课程，其中包括《艺术导论》《音乐鉴赏》《美术鉴赏》《影视鉴赏》《戏剧鉴赏》《舞蹈鉴赏》《书法鉴赏》《戏曲鉴赏》八大艺术门类。2015年西藏大学为进一步加强我校通识教育课程建设，引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽其知识面，学习不同学科的思想方法，促进学生健康成长，把学生培养成具有健全人格，知识、素质、能力协调发展的合格人才，学校启动了校级通识教育课程建设项目。音乐鉴赏类课程于2007年下半学期开始面向我校非艺术专业学生开设。至今为止已在新老校区开设了7学年15个学期。授课学生覆盖全校达到2500多人次。在经历了15个学期的教学实践过程中，也不断地在完善改进，教学内容由原来单一的西方音乐欣赏增加了多元音乐文化元素——中国音乐欣赏部分以及西藏音乐欣赏部分。教学形式和方法也从原来的较落后的录音机过渡到CD、DVD，再到现在的多媒体授课，教学方法从原来的填鸭式单一讲课到教授、讨论、音乐实践等多种教法并用。为古典音樂在高校普及起到了重要的作用。
而目前我区高校的音乐鉴赏课程的教学，无论是对于音乐专业学生还是对于非音乐专业的普通学生，都以一个常规标准的教学模式进行，那就是以西方音乐发展史为中心，进行音乐鉴赏课程的教学。当然，这样的教学模式能够将西方音乐的发展变化以及西方音乐文化背景的发展，给予学生一个较清晰明了的结构框架，但是这样的教学内容和教学模式对于中国乃至于非西方国家来说是一种畸形的教育。对于非音乐专业又是民族地区的学生而言，则存在着诸多弊端。让学生产生观念上的误会，认为西方音乐才是标准，西方音乐才有经典，而自己的国家，本民族，本地区的音乐文化就落后，就老土。对非专业学生讲调式调性、曲式结构、和声分析这些音乐专业术语他们是无法理解接受的；对民族学生讲纯粹的西方音乐，使学生感到这类音乐离他们很远，和生活脱节无法与此类音乐产生共鸣。导致学生失去兴趣，纯粹为拿学分而痛苦地坐在教室里。
为进一步加强我区通识教育课程建设，引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽其知识面，学习不同学科的思想方法，促进学生健康成长，以把学生培养成具有健全人格，知识、素质、能力协调发展的合格人才为目的，本人对我区通识课程——音乐类的课程建设提出一些建设意见。
首先，建设具有多元化特点的音乐鉴赏课。音乐鉴赏课是一门音乐与相关文化共融共通的艺术文化课程。在这门课里，音乐应是多元的、立体的，它与文学、美术、美学乃至其他学科悄然有机地结合在一起，成为我们了解音乐艺术的一门窗口学科。我们学到的不仅仅是音乐而是文化。音乐艺术与其他艺术门类如美术、影视、戏剧等相比，在情绪感染力和情绪管理力培养方面有着与众不同的特点，但绝不是停留在培养学生一种初级的感性听觉训练阶段，对于民族地区的大学生而言，我们需要的是用多元的音乐文化引导学生们更好地理解各文化背景下的音乐所表达的情感内容，了解多元的音乐文化背景下的各种音乐风格特征、形式，以及各文化背景下对于音乐作品表现力的影响，即在加强学生在感性的基础上，理性地理解音乐作品，从而拓展其音乐思维，提高其音乐审美的鉴赏力。
因此，本课程应修订教学内容。其内容应涵盖西方音乐（从巴洛克时期到近现代）、中国音乐（从先秦时期到近现代），并且结合地域特色增加西藏的传统音乐、民族民间音乐、宗教音乐。建立起多元的、立体的音乐鉴赏教学内容。
其次，建立创造性的教学思维。虽然在大学开设音乐欣赏课是音乐教学中的一个旧课题。但是，如何在大学鉴赏课中开展创造性的教学，是值得我们思考的。我们知道，创造性是一种新颖、独特的思维方式的体现。音乐鉴赏课的教学由于以音乐作品为媒介，音乐作品的不确定性给教学带来很大的艺术空间。因此，音乐鉴赏课创造性教学不是指创造前人没发现的知识，而是教师对学生有目的地引导，使学生创造性地听、创造性地想象和创造性地活动，把个性化的东西以及自己的生活经验和感受通过语言艺术或非语言艺术表现出来，这一表现的过程，就是创造性的体现。
第三，把“听”、“想象”、“动”三维结合形成立体化的教学模式。“听”是使学生能听、会听、创造性地听。“想象”其本身就是创造性的心理活动，而想象就是要发挥学生的主观能动性，引导学生准确地体验音乐情感。在“听”音乐的过程中，往往是想到听觉以外的事物。“动”是把学生的能动性激发起来边听边舞、自唱自演。让学生听不同民族、不同风格、不同时代的作品，并根据自己的理解和所掌握的知识，包括舞蹈的风格和地方区域性等用不同形式表现出来。
由于大学生的形象思维和逻辑思维日渐成熟，使他们具备一定的心理基础，加上一定的文化基础，使本课程课创造性教学能得以实施，并达到效果。和传统欣赏课教学相比，增加了娱乐性和趣味性，同时扩展了艺术视野，引导学生踏进音乐殿堂。
参考文献：
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z]. 2010：11-12.
[2] 刘一鸣.浅议大学素质教育中科学教育和人文教育的整合作用[J].南昌教育学院学报，2011（09）.
高校美术通识课程 篇6
一、通识教育与地方本科高校的培养目标定位
1. 通识教育及其发展。通识教育, 又叫“博雅教育”, 也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等[1]。通识教育本身源于19世纪, 目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识, 最终目的是培养出完全、完整的人。
2. 地方本科高校人才培养目标定位与通识教育。地方本科高校作为高等教育大众化发展的主力军, 数量占我国本科院校的80%以上。地方本科高校肩负着为地方经济社会发展培养“用得上, 用得好”的高级应用型人才的任务, 这也是由其诞生的社会发展背景和国家经济发展战略所决定的。地方院校为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者, 是地方经济社会发展的“动力站”、地方科技发展的“孵化站”, 在地方经济社会发展建设过程中体现出的作用越来越大。从地方本科高校的人才培养目标和定位上可以看出, 地方本科高校的人才培养主要是服务于地方、行业经济、社会建设的第一线, 对“专业能力”的要求较高。同时, 随着通识教育的不断深入, 地方本科高校也越来越重视通识教育。因此, 地方本科高校如何在有限的时间空间内, 既能培养出符合地方行业经济社会发展的应用型人才, 又能使学生具有广博的知识, 有效的思维能力, 有较强的适应性与发展潜力, 是地方本科高校高校人才培养的重点和难点。
二、通识教育课程体系的作用
通识教育重在“育”而非“教”, 因为通识教育没有专业的硬性划分, 它提供的选择是多样化的[2]。人文素养、科学素养既是大学生综合素质的重要体现, 也是高级应用型人才应该具备的基本素养。因此在地方本科高校实施通识教育可以起到拓宽基础、沟通文理、增强能力的作用, 有利于高级应用型人才的培养。通识教育的目的首先是要将学生培养成为一个“完整的人”, 其次才是将学生培养成为一个职业的人。但是现在为了适应社会对人才的需要, 大学各学科专业不断细化, 专业性不断增强, 导致学生的素质被束缚在一个相对狭小的知识空间或者领域内, 造成学生的知识专业化、思维片面化、能力单一化。用人单位也要求学生能尽快上手, 减少适应性培训时间, 对专业技能要求也较高。因此, 地方本科高校在高等教育中往往过分地强调专业教育。地方本科高校开展通识教育一是开拓学生的知识领域。通识教育的知识覆盖范围广, 社会科学、自然科学、人文科学等各个领域都有涉及, 所以通过通识教育可以拓展学生的知识面, 扩大学生的视野。二是完善学生的人格教育。人格是一种具有自我意识和自我控制能力, 是人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格[3]。通识教育可以避免学生因追求专业教育而忽视了自身人格的发展, 为学生树立健康的人格指明道路。三是帮助学生树立正确的人生观价值观。通识教育在教人做事的同时, 更注重的是教学生如何去做人。四是让学生树立终身学习的理念, 提高其适应社会变化的能力。终身学习的理念不但有利于学生校园内的学习, 而且对于学生日后走向社会的工作和生活起着重要的作用。通过通识教育可以让学生树立这种理念, 帮助学生自主成长所需的各项知识和能力。
三、通识教育课程体系的构建
通识教育课程体系的构建是实施通识教育的关键。通识教育课程体系设计的是否科学, 将直接影响通识教育的效果。因此, 地方本科高校通识教育课程体系的设计应以拓宽学生知识面, 让学生涉猎不同学科领域, 学习不同学科的思维方法, 强化学生素质, 提高学生综合能力为指导思想, 为培养适应经济社会发展的高级应用型人才打基础。将通识教育与专业教育相结合, 使通识教育理念贯穿于教育教学全过程。通识教育课程由两大模块构成, 即通识教育必修课和通识教育选修课 (如图1所示) 。其中通识教育必修课主要是由语言类课程、计算机类课程、数学类课程、思想政治理论类课程、体育类课程等构成。这些课程主要培养学生的逻辑思维能力、阅读能力、表达能力等, 为学生接受专业的课程打下扎实的基础。通识教育选修课由五个子模块构成, 分别为人文与社会科学类、数学与自然科学类、中华文明与外国文化类、跨学科领域类、高新技术类等, 每个子模块由多门课程组成。人文与社会科学类主要包括历史学、经济学、法学、社会学等方面的课程, 这些课程强调的是对学生的启发作用, 有利于使学生形成优良的品德;数学与自然科学类主要包括天文学、物理学、化学等方面的课程, 这些课程强调的是学生对其课程知识掌握的程度, 有利于学生开拓知识面, 建立有效的思维方法;中华文明与外国文学类主要包括文学、语言学、艺术学等方面的课程, 这些课程主要是让学生了解中国悠久灿烂的文明史、国外著名文学的基本知识, 有利于提升学生的文化素养;跨学科领域类主要包括培养学生跨学科的交流能力;高新技术类主要是一些新材料、新能源、新技术方面的课程, 有利于学生了解前沿科技的发展趋势。[4]通识教学选修课课程涵盖了人文科学、社会科学、自然科学、外国文学、高新技术等领域的基础知识, 学生需根据自身的需要、知识结构、兴趣方向, 在通识教育选修课的每个子模块课程中对课程进行选择, 同时学生应在通识教育总学分中选够一定学分的通识教育选修课学分才能毕业 (一般不少于15学分) 。
四、通识课程教学内容与方法的创新
1. 通识教育课程的设置管理。
为保证通识教育课程的开设质量和效果, 通识教育课程应由学校统一管理, 成立通识教育课程教学指导委员会, 全校范围内开设的通识教育课程将统一由通识教育课程教学指导委员会审核, 并给予课程教学内容设计方面的指导。对开课教师的资格要有明确规定, 要求在该领域内有较高的学术水平或独特研究, 同时每位教师申报开设通识教育课程、开课班次、班级人数不易过多。
2. 合理设置教学方法和考核方式。
地方本科高校针对通识教育课程的教学方法多采用传统的教学方法和考核方式, 而忽视了学生实际的受益效果。因此对于不同类型的通识课程应合理地选择其教学方法和考核方式。例如讨论法、谈话法、读书指导法等教学方式。通识教育课程的考核方式有多种形式。针对不同类型的课程, 教师应根据教学内容和方法合理地选择考核方式, 也可将多种考核方式合理地组合到一起进行考核。考核方式改革的目的主要是系统考查学生对该领域知识的掌握情况、是否达到了设置该门课程的预期效果, 以便及时改进课程的教学内容和方法。
目前我国重点大学随着对通识教育的研究不断展开并逐渐深入, 已初步取得一些成就, 其意义与重要性越来越被人所认识, 通识教育成为我国高校人才培养模式改革过程中的热门话题。但通识教育在地方性高校中无论是普及性还是针对性都很薄弱。本文系统地阐述通识教育课程在地方本科高校中的作用, 研究通识教育课程的课程体系建设, 提出通识教育课程教学方法和考核方式的新思想, 以期待对地方本科高校通识教育课程体系的建设有所借鉴。
摘要：地方本科高校的人才培养一般以高级应用型人才为目标定位, 强调实践能力和服务一线的能力。本文重点强调地方本科高校专业教育与通识教育的平衡, 并就地方本科通识教育课程体系的构成、课程教学管理、教学方法改革等问题进行了研究。
关键词：地方本科,通识教育,课程体系
参考文献
[1]黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京:中国社会科学出版社, 2006.
[2]王霞.价值视角下大学通识课程的建设——哥伦比亚大学的启示[J].现代大学教育, 2010, (7) .
[3]王蕾, 漆新贵.对大学通识教育创新的思考[J].教育探索, 2010, (6) .
高校美术通识课程 篇7
一、通识教育与人文经典关系之溯源
西方的人文经典教育源头可以追溯到古希腊的自由教育。自亚里士多德开始,经过英国的纽曼,直至美国的赫钦斯,古典名著教育逐渐被推广到教育实践中去。1929年,赫钦斯对芝加哥大学进行改革,大力推行经典名著教育,所涉范围包括希腊罗马的史诗、戏剧及欧洲中世纪的经院哲学,涵盖文学、历史、哲学等多领域。1984年,美国教育部长贝内特在《拯救我们的遗产———高等教育人文科学报告书》年中提出以经典名著为线索的核心课程来实施人文教育的理念,该报告指出,人文科学更能触及人的情感领域,更多的要求学生自我发挥,在写作中流利地表达自己的观点和感想,有助于培养学生的批判思维和自由思想,并因此呼吁教育界应该重视人文经典的传承,加强学生的人文素养教育。
中国也一直保有经典教育的传统。早在春秋时期,人们就已认识到经典对教育的重要价值。孔子《论语·阳货》云:“《诗》可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名。”在他看来,《诗三百》具有极大的文化意义和伦理价值,它可以激发情志,对观察社会、促进朋友交往、怨刺表达大有裨益,还利于侍奉父母、君王,增加名物等方面的知识。进一步而言,整个一部中国文化传统发展史,其中每次复归传统的抗争,几乎都与对经典的释读有关。到了当代,推崇经典教育的学者更不乏其人。如教育家涂又光认为人文精神在于行,却也离不开人文知识,所以要增进人文知识,就应精读经典;学者黄俊杰认为,现代大学教育普遍重视教科书,而轻视原典选读,深化大学通识教育是改变这种局面的有效途径,各学科应着重对经典原文的精读、细读等。在实践层面,国内很多高校围绕通识教育目标进行了课程改革,如复旦大学将通识教育的核心课程分为六大模块,为学生呈上精心设计的系列文化大餐。其中“文史经典与文化传承”从文化传统方面,集中以名著精读的形式引导学生与人类文明史中最伟大的作品进行心灵对话。
中西方教育者不约而同地重视人文经典教育,是因为经典阅读跟通识教育的原旨紧密契合。首先,阅读经典的过程实际上是与哲人先贤思想交流、灵魂对话的过程。经典之所以不可磨灭,是因为凝聚了人类文化的精华,承载了深广的社会场域和丰富的人生境遇,能够给人以思想启迪。将经典名著纳入通识教育,能为学生提供前瞻性思考或反思式体验,更有助于学生未来的理性判断和科学决策。其次,通识教育是一种超验的理想和公民职责感的培育,引导学生追求崇高理想、塑造高尚人格。绝大部分人文经典都是建立在对人性、人格、人情深刻认识基础上的产物。将两者融合,对学生健全自我、完善人格有潜移默化的影响。第三,阅读经典作品对传承文化的教育使命一脉相承。经典无一例外都经受了历史的检验,是历经沧桑后的精华留存。几乎每本经典都因其思想文化层面的深刻意蕴,促使人们超越时空的局限引起心灵共鸣,其中部分典籍甚至会影响国家、民族甚至世界文明进程,成为人类文学、文化所秉承的本源。因此,重视经典与经典教育,必能使学生立足现实又能超越现实,扎根现实又能反思时代,既砥砺了思想,又启迪了智慧,使文化传统得以源远流长。
二、人文经典课程构建现状及其突出问题
对于文学经典在大学教育的重要性是毋庸置疑的,但对通识教育与专业教育的分歧性争论却一直持续于中西方教育界。美国著名教育家麦克耐利在严密的调查基础上,认为通识教育课中的经典教育旨在为大学生多元化的学习提供基础以便锻炼学生的自主批判思维,但这并不一定能够培养出有实用价值的公民,原因是在实际操作中,学生需要侧重较为专一的技能。国内也有反对阅读经典名著的学者,如张寿松教授认为,面对物欲横流的物质社会,要安心修习庞大而艰深的经典名著,是相当枯燥和困难的事情,需要极大的定力;他还认为一部经典名著之间缺乏内在的逻辑联系,每一部经典名著都是一个独立体,这是经典名著课程最为致命的缺陷;方展画教授也认为经典名著可能会因为缺乏内在的逻辑而不能科学反映人类知识的演进,更不符合人的认识活动规律,因此把不同历史时期、不同学科领域的名著作为学校教材,是有悖教育规律的。直到今天,我们国家的通识性人文经典教育,仍然挣扎在众说纷纭、莫衷一是的舆论场中,进而对具体教育实践活动产生了不利影响。国内实施通识教育的高校中,人文经典类课程所存问题可概括如下。
(一)大学教育目标不明确,各学科间壁垒森严
我国传统典籍《大学》开篇便以“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的凝练语句指出“大学”之要义。“大学”之道可视为“大人”之学,其所重在修身,重在推己及人、达己达人,重在道德达到至善至美的境界。在近现代,“大学”成为了高等教育的专门性概念,成为高等教育的主要象征,其主要表现为两点:一为“高等的”教育,以把人培育为带有理性之光的自由人为主要目的;二为高深的研究,以探究知识,促进人类进步为重要使命,处处闪耀人文之光。16世纪以来,随着世界范围内科学主义和拜物主义的兴起,工具理性思想慢慢渗透到高等教育中来,当代大学教育开始被赋予太多的工业社会或个人实用目的,学生的人文精神开始极度匮乏。尤其是网络时代,大学生的阅读显示出浅层化、碎片化、无序化阅读的倾向,前景实在堪忧。这种背景下,“通识教育”理念及人文经典类课程的大力推广确为应时之需。但根据笔者调查,有近半数的通识教育试点开展情况不顺利,甚至随着改革的深入而遭受外界更大阻力。究其渊源,不外乎以下三点:一是因不同层次、不同领域的人们对通识教育的认识不同,而导致高校之间人文经典类课程开展水平的巨大差异。二是通识教育难以呈现短期的教育成效与人们的高期望值之间产生矛盾。按照教育发展规律,通识教育和人文经典的课程要显示出较为明显的效果,需要较长周期,而现实中追逐立竿见影效果的功利化视角和短视行为,无疑影响了通识教育的价值体现。三是原有学科分类的局限使各学科间壁垒森严,互补通问,客观上成为通识教育发展的障碍。通识教育所关涉的学科较多,势必造成与专业教育的交叉和融合,如果高校对院系之间资源分配问题处理不好,可能会加剧院系、学科、专业之间的隔阂,最终损害通识教育。
(二)课程设置水平良莠不齐,教育理念的整体呈现不足
就目前来看,高校对非专业学生进行的人文经典课程大都置入选修课程,受传统的专业教育本位思想钳制,很多非专业学生将这类课程视为换取学分的“工具”,教学效果并不明显。教师在讲授中也未摆脱工具性思想束缚,陷入原理、概论加通史的固定模式,忽视学生对经典文本的直接阅读体验。事实上,这种讲读经典的方式,其实是对经典的背离。以文学为例,一部经典的文学作品之所以能够吸引一代代的读者,其魅力在于作家对人性的永恒描述及文本所蕴含的丰富意蕴及普世化价值,而目前的文学批评,流派迭出,大多以抽象艰涩的剖析示众,却单单空缺了作品本位的表层阐释。向学生大量灌输批评理论而不引导学生阅读原典的做法,将会产生严重的后果,因为学生可能还未接触原典就已经沉沦于各种各样的诠释内容中了,失去了独立思考和判断的能力。
(三)教师授课模式囿于传统,考核手段单一僵化
就笔者调查,大部分普通院校的通识教育师资水平很不乐观,呈现低职称化、低龄化趋势,其中青年教师、讲师比例最高,教授群体参与度相对低。课程设置水平也有待提高,大部分课程个人色彩比较重,不仅缺乏师资梯队的建设规划,也背离了通识教育培养“全人”的初衷。在授课方式上,则以“讲座式授课”为主流,以“回答问题”为课堂互动主要形式,这并不太受学生欢迎。尤其是人数较多的班级,这种个别回答的教学形式,容易使课堂气氛沉闷。教学方式与评价体系方面,仍采用“点名”和“考卷”的单一评价方式,缺乏对学生学习过程的动态监控。
三、对人文经典类课程改革的几点建议
通识教育是一项宏大的工程,人文经典名著类课程作为通识教育实施的重要组成部分,需要各部门的重视。针对国内大学推行通识教育过程中出现的人文经典类课程的系列问题,笔者仅从高校管理、教师授课及考核标准等角度,提供几点粗浅的建议。
(一)注重顶层设计,达成育人共识
笔者认为,一个学生在大学本科阶段接受的教育应不仅仅指基本专业知识的训练,还应包括学会如何“做人”,如何成为既“有能力”又“有教养”的人,既“道问学”又“尊德性”的人。高校管理层应大范围、大力度推进高等教育教学改革,注重通识教育与专业教育的衔接与融合,在课程设置中就渗透进对学生通识教育的重视,着重培养文理兼通、融会古今的“通才”学生。应加强院系合作,达成育人共识,既要培养学生“成材”,又要培育学生“成人”。并在这一理念指导下进一步厘清“专业教育”与“通识教育”的关系,以整合全校资源,进行新一轮的教育教学改革。高校管理者应充分认识到通识教育的不可或缺性,并做好顶层设计,在培养方案中科学置入人文经典课程模块,要求教务部门在教学管理方面转变作风,在启发学生思维上下功夫,鼓励高校教师引导学生多读些一流的书籍,多读原著,少读点二流三流的入门、阐释类书籍。
(二)突出教育理念,注重启发学生思维
受应试教育培养影响,大学生的思维存在许多问题,如善于寻求标准答案,“解题”能力强,发现问题的能力却严重缺失等。对此,人文经典类课程的设计和讲授都应尽量突出问题意识,注重多学科思维的互补与融合,以激发学生思维。笔者认为中国古代的“书院”传统、古希腊的“学园”传统以及欧美名校一些通行的通识教育经典教育模式,都不失借鉴意义。首先,教师要引导学生变原来的输入型学习为输出型学习,变原来的被动学习为主动、积极、创造性的学习。其次,应不遗余力创设灵动课堂,鼓励师生、生生之间的多频率互动,在课堂活动与经典人文精神相契合的前提下,拓展学生视野,鼓励学生文理兼通、融会古今。第三,积极探索多样化授课模式,注重学生的团队合作精神,让课堂“鲜活”起来。如充分完善助教答疑制度,鼓励学生互评读书报告、开展读书会,创设团队论辩、讨论,鼓励兴趣小组开展特色化的经典推介活动,还可向学生推介学术前沿,鼓励调研,撰写调研报告等。
(三)注重过程考核及评价方式的多样化
人文经典课程应最大程度地引导学生阅读原典,领悟文本,促进学生思想层面的创造性转化,尽量做到学生以学为主、教师以导为主,因而评价方式的革新也是课程改革的重中之重。在考核方式的改革上,应增加课堂学习自由度,改变过去“一考定终身”的考核评价办法,增加过程考核的比重。如拓展考试周期,细化分数组成等,甚至创新考核方式,以最大限度引导学生对经典进行有效阅读和深入思考,如浙江大学有名的“三自模式”就是对考核评价模式的有益探索。所谓“三自”,即学生自主命题、自我测试、自行评价,教师鼓励期中测试中前20%的学生自行出题设计试卷,并做出答案,然后写下出题和做题的体会,审核通过的学生可以获得免考资格。除了考试方式的改革,在作业布置上也可进行一定的变革,如鼓励一部分学生自己设计作业,最大程度地调动学生的创造性和积极性。
四、结语
经典是生命的学问,经典教育以培养“全人”为诉求,经典原著能启发学生更多人生哲理与感悟,因此,人文经典教育应该作为通识教育课程的重中之重。通识教育视域下的人文经典课程改革,关键不在于数量是否繁多、门类是否齐全,而在于学生是否做到深入阅读文本、接近原典精神,是否真正启发了学生思维、激发了学生的问题意识、生命意识、人格意识。大学本科阶段是学生形成价值观、完善人格的关键时期,引导学生重读、精读、细读经典,对信仰匮乏时代人们文化传统和精神家园的建设,对现代化进程下古今中外精神通道的架构,具有莫大的意义。
参考文献
[1]梅贻琦.大学一解[J].清华学报,1941.
[2]王霞.美国研究型大学通识教育反思[M].杭州:浙江大学出版社,2010.
高校美术通识课程 篇8
1 高校大班背景下通识教育课程小组研讨模式探讨
已有研究指出,通识教育大班教学中的小组讨论模式得到了学生较高的认可与评价[2],结合相关教育理论与高校教学实践经验,笔者进一步探索并总结出以下4种适合大班背景下通识教育课程小组研讨的模式。
1.1 模式1:基于先行问题的随堂小组研讨模式
在高校通识教育课程教学中,讲授法是被采用得最多的方式,尽管这种授课模式,能够在短时间内较高效率地向学生传授相关知识,但实际教学中往往因为教师的一言堂而导致不少大学生注意力下降,课程投入度不足,机械式接受知识而缺乏独立创新思考。因此,若能够在授课中途,适当引入部分问题让大学生以小组为单位进行讨论,则能较好地解决上述问题。
笔者在实践中进一步发现,若主讲教师在讲授完部分相对独立的内容后再抛出小组研讨问题,听课效果往往也会打折扣,主要是因为学生在听讲过程中并不知晓随后研讨的问题是什么,又缺乏在听讲过程中主动发现问题的习惯,因此听课效率有所下降。针对该问题,笔者提出“基于先行问题的随堂小组研讨模式”。首先,主讲教师将不同专业背景的大学生分成小组,每组成员3~4人。其次,主讲教师在讲授某部分相对独立的内容之前,先抛出先行问题,并说明随后将针对该问题开展小组研讨。再次进入教学内容的讲授,连续讲授的时间也不宜过长,笔者建议控制在20分钟以内,以防止学生走神。第四围绕先行问题开展小组讨论,在确保较为充足的研讨之后,通过自愿或点将的方式,请小组代表阐述在听完教师讲授后对先行问题的小组内的见解,不同小组之间则鼓励对其他组的观点进行补充或质疑。最后主讲教师进行点评和总结,并接着抛出新的先行问题,进入新内容的讲授和小组研讨。
此处需要强调的是,先行问题的设计,应当具有一定的发散性和思维深度,以调动学生在听课时积极思考,也促进随后小组研讨中的深度学习。例如,笔者在华南师范大学全校的通识教育课程诺贝尔科学奖的启迪讲授《DDT的功与过》这一专题内容时,依次抛出的先行问题如:(1)米勒研制DDT的过程,体现了怎样的研究思想和方法?给予我们自己学科研究怎样的启发?(2)如果你是发明DDT的化学家米勒,当你在研制时也意识到了杀虫剂的危害,你会怎么做?(3)如何看待大众媒体在DDT事件中扮演的角色?实践表明,上述类似先行问题地抛出,较显著地提升了学生听课时的关注度,也较显著地促进了小组内研讨的深度和不同小组间思维碰撞的强度,这种小组研讨模式,得到了选课学生的一致欢迎。
1.2 模式2:基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式
模式1基于先行问题的随堂小组研讨模式,主要仍以教师讲授为主,小组研讨作为辅助形式,但是,一味地以教师讲授为主,仍然脱离了以学生为主体的教育理念,在大班教学的背景下,随堂小组研讨的时间和学生发言的人数都是受到极大限制的。因此,有必要探索以专题研讨为中心的通识教育教学模式。
基于上述思考,笔者在实践中探索了第二种通识教育小组研讨模式:基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式。该模式主要的流程是:首先,主讲教师提前至少一周,通过共同网络平台或共同邮箱,公布阅读材料及相应的思考题,要求学生在课前独立阅读并针对思考题收集相关资料;而后在正式上课时,主讲教师先呈现课前布置的第一道思考题,组织学生以小组为单位展开讨论,确保各小组有较充分的时间让每位成员说出自己的想法;接着请小组代表分享各组的观点,展开小组间的交流;最后主讲教师进行点评、总结,并继续呈现课前布置的第二道思考题,进入第二轮的小组研讨。以该种组织形式,将小组研讨作为一次课的主体,以充分调动每位学生参与深度研讨的积极性。
课前独立阅读的材料,既可以是经典著作,也可以是典型视频,还可以是相应的网络资源,不同次课阅读的材料可以多元化,引导学生从更广阔的视角思考问题。例如,笔者在讲授《从DNA到转基因食品》部分时,连续组织了2次专题课外独立阅读与堂上小组研讨,要求阅读的材料包括薛定谔撰写的经典科普著作《生命是什么》、科学家沃森撰写的自传体小说《双螺旋——发现DNA的故事》、崔永元赴美国调查转基因食品的网络视频等。
实践表明,学生从课外独立阅读与思考以及在堂上小组研讨中受益良多,在笔者对部分学生的访谈中,有学生提到:“我们都习惯了刷微信看娱乐八卦等快餐文化,已经很久没有像这次作业一样静下心读一本书,希望老师能够多组织这样的研讨,多推荐好资源给我们阅读。”还有学生提到:“其实每个学生都有很多自己的想法没有机会交流,教师在课上给我们这么充足的时间进行小组激烈讨论和交流的感觉真好,这是我想要的大学课堂。”
1.3 模式3:基于课前小组研讨成果的堂上交流模式
笔者在实践中发现,在大班教学背景下,模式2“基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式”仍存在部分不足之处:一是存在极少数学生在课前独立阅读阶段偷懒、在堂上研讨中滥竽充数的现象;二是堂上多数时间用于小组内研讨,小组间的交流与碰撞时间仍显不足,发言人数也受限。针对上述不足,笔者继续探索第三种小组研讨模式:基于课前小组研讨成果的堂上交流模式。
“基于课前小组研讨成果的堂上交流模式”主要流程是:首先,主讲教师通过公共网络平台或公共邮箱公布阅读材料,并布置小组课外研讨思考题,要求各小组在课前自行组织研讨,由组长记录大家的研讨成果,撰写研讨简报,并要求在简报中标注出哪位同学阐述了什么观点。接着各小组根据教师布置的研讨任务,在课外自行约定时间和寻找场所开展小组深度研讨,记录并整理各自的发言,由组长整合成研讨简报。而后在正式上课时,主讲教师依次呈现思考题,以自愿或点将的方式,请小组代表汇报课外研讨成果,开展小组间的交流,教师则对小组的发言进行针对性的点评和总结。最后各小组上交研讨简报纸质版,作为平时成绩的重要参考资料。
例如,笔者在“屠呦呦现象专题研讨”中,基于上述小组研讨模式,从研究方法、获奖效应、“三无”科学家的思考、现代和传统医学的比较等若干方面设计了相应的课外小组研讨问题。实践表明,这种基于课前小组研讨成果的堂上交流模式,较充分调动了每一位学生积极参与课外的小组研讨,而堂上以小组间研讨成果交流为主的组织形式。一方面课堂交流的时间更加充足,参与发言的学生比例更大;另一方面,因为有了课前小组研讨的基础,堂上的讨论更加深入,思维更加发散,取得了深度学习的良好效果。
1.4 模式4:基于分组小课题研究的学术论坛交流模式
上述3种小组研讨模式,主要围绕主讲教师的授课主题展开,目的是为了引导学生更主动深入地思考教师讲授的内容。为了进一步促进大学生创新思维的发展,体验更深入的研究过程,笔者尝试探索基于分组小课题研究的学术论坛交流模式。
“基于分组小课题研究的学术论坛交流模式”主要包括以下步骤。首先,主讲教师围绕课程内容,公布小课题研究指南,要求学生以小组为单位,根据选题指南自行确定研究主题。其次,主讲教师结合实例对全体学生进行一次小课题研究的简短培训,包括如何选题、如何设计研究计划、如何收集研究数据、如何分析研究数据、如何撰写研究报告等。再次,分组在课外开展小课题研究,时间跨度可以为半个学期或一个学期。第四,主讲教师以学术论坛的形式组织一次课,各小组登台汇报其课题研究成果,并接受其他同学的提问。最后由主讲教师对各课题进行点评和评分,并将其作为平时成绩的重要参考。
笔者在通识教育课程诺贝尔科学奖的启迪课程前半学期,依据上述模式布置了小组课题研究任务,小课题选题指南例如“某位诺奖获得者的研究思想探究”“当代日本科研管理制度与诺奖关系研究”“国内外媒体关于诺奖报道的比较研究”等。小课题指向明确,研究范围小,旨在引导学生体验课题研究的过程,学习科学研究的方法。实践表明,在课上召开的学术论坛中,各组都展示了相当优秀的小课题研究成果,不同组之间的课题成果交流,也引发了大家极大的兴趣,学生的研究意识和小组内的合作意识得到了较大的提升。
2 小结与展望
针对我国高校大班教学、普遍缺乏助教的现状,提出了4种开展小组研讨的教学模式。其中模式一“基于先行问题的随堂小组研讨模式”适用于多数以教师讲授为主的课程教学,而后续3种模式“基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式”“基于课前小组研讨成果的堂上交流模式”“基于分组小课题研究的学术论坛交流模式”,则适用于在系列讲授课中途,穿插专题研讨课,类似国外的seminar。笔者自身的实践探索表明,在高校通识教育课程教学中综合运用上述4种小组研讨模式,较有效地提高了学生的学习参与度,促进了小组成员之间的合作意识,并实现了围绕课程内容的深入学习。
需要承认,当前我国各地高校仍处于重科研、轻教学的倾向,而通识教育课程在各高校也处于探索的阶段,应当倡导更多的高校教师,以开展科研的视角审视通识教育课程的设计、教学与评价,为广大大学生提供更优质的高校课程与教学。
参考文献
[1]李曼丽,杨莉,孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析:以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究,2001(2):128.
高校美术通识课程 篇9
一、背景概况
(一)开设背景
党的“十八大”提出我国要建设海洋强国,要“提高海洋资源开发能力,发展海洋经济,保护海洋生态环境”。2014年,中宣部明确提出了“加快推进海洋知识进学校、进教材、进课堂”。“海洋生物学”作为面向全校本科生的通识教育课程,正是在这样的背景下诞生的,它的成功开设代表了我国目前“海洋科学”的时代特征。同时,“海洋生物学”课程又是苏州大学学生认识海洋、了解海洋的入门课。通过课程的学习,提升学生的社会责任感,使其具有低碳环保的生态意识,具有保护海洋、合理开发和利用海洋的理念,具有恢复、创造碧海蓝天的决心和主人翁意识。
(二)教学目标
通识教育的理念,具有基础性和补救性[1]。因此,其教学目标和专业课有所区别。“海洋生物学”的教学目标定位为:在理解了生命起源、进化的奥秘后,着眼于海洋的层面,用相关的理论和原理来阐释实际问题。通过课程的学习,使学生了解海洋生物学的起源和发展,了解海洋生态环境及海洋生物的分类和分布,掌握鉴定海洋生物的主要方法;开阔学生的学术视野,培养文化通感和科学精神,增强环境保护和资源合理利用开发的意识。通过对海洋生物技术发展态势、海洋生物资源综合利用现状、海洋生物多样性及其保护研究意义的解读,塑造海洋环境保护、和谐生态区域构建的理念,提高学生的科学素养,树立正确的科学观,启迪环保思维,陶冶社会情操。同时更好地落实素质教育,增强海洋可持续发展的生态理念,从而培养具有健全人格和高度责任感、具有积极的公共事务参与意识、以社会和谐发展为己任的全面发展的人才。
二、教学内容的配置及完善
通识课程最大的特点是它面向的对象复杂化。来自不同学科或不同专业的学生共同选择一门并不熟悉甚至无该课程相关知识背景的通识课,这无论对学生本人还是任课教师来说都是一种挑战[2]。因此教学内容的优化尤显重要。
(一)课程内容有利于调动学生的学习积极性
例如在讲授海洋藻类部分知识点时,适逢大连发生蓝色荧光海滩事件,以此为实例,给同学们介绍了造成蓝色荧光海滩的主要生物夜光虫,作为一种甲藻、此现象的后面所隐藏的问题,并由此引出赤潮的成因及危害。作为大学生,身上有何责任,能有何作为和担当,并结合广泛存在的雾霾现象,将两者作一对比,把貌似遥远的赤潮和身边的雾霾结合起来,让学生进一步认识到环境保护的重要性和迫切性。又如讲授海洋哺乳动物时,以2015年11月智利337头鲸鱼集体搁浅事例为引子,在讲述生物生态生活习性的同时以鲜活的实例唤起青年学子对环境保护和动物保护的强烈意识。
(二)教学内容有利于学生的理解和记忆
本课程选用教材为由加利福尼亚州立工业大学教授Peter Castro博士和澳大利亚詹姆士·库克大学Michael Huber博士编著,中国海洋大学茅云翔副教授翻译的《海洋生物学》。全文通俗易懂,适合作为通识教育课程的教材。但全书有部分内容是属于海洋学、海洋地理学的范畴。因此在讲课的过程中,对课程内容进行了适当优化,突出海洋生物的主体内涵,以海洋中生物的演化顺序为主线,将人类与海洋的关系、海洋生物技术、海洋生态贯穿于各章节中。例如讲到海洋鱼类时,结合中华鲟已经连续2年没在长江产卵的实例,客观分析葛洲坝的建造、三峡工程对鱼类资源的影响,让同学们真切地感受到人类活动对海洋资源的干扰。讲授赤潮知识点时,从赤潮的起因为切入点讲述人类活动与海洋环境健康的关系。使整个授课内容成为一个有机的整体,主次分明又相辅相成。
(三)注重与专业课的区别
“海洋生物学”作为通识教育课程,由于其与专业课程的性质、目的不同,教学的对象不同,因此教学内容的侧重点也不同[3]。海洋生物学专业课的教学以形态结构为主,涉及到很多专业术语。以腔肠动物为例,专业课讲授时会讲到水螅体和水母体的基本形态结构,注重于学生掌握详细的形态特点,介绍较多的专业术语,例如缘膜、芽体、围鞘、垂管、口柄、平衡囊、辐管等等。在分类上会详细介绍纲、目、科、属的各级分类依据,直至种为止,要求学生熟练地掌握各个物种所处的精准分类地位。而作为通识课程,则尽量精简专业术语,只详细介绍了腔肠动物特有的刺细胞;在分类上也只是介绍到纲和目为止,讲课重点放在腔肠动物与人类的关系。例如详细介绍桃花水母,虽然其有“水中大熊猫”之称,但其实名过其实,在全国十三个省、自治区广泛分布。又如授课时重点介绍环保知识,同时引发学生思考。详细讲述珊瑚礁是如何形成的。因水温升高和海洋环境污染造成的珊瑚礁白化现象,我们该有何作为?
三、教学方法和考核方式的改革
海洋生物学专业课倾向于传统的教学方法,并有很大比重的实验课教学。而海洋生物学通识课全部是理论课,这就要求教师对在没有海洋生物实物的前提下,如何将课上得生动有趣进行思考。因此,在教学方法上,摒弃了“填鸭式”的教学方式,采用了多元化教学;摒弃了期末一卷定乾坤的单一化考核方式,采用了过程化考核模式,并增加了课堂讨论、辩论,科研小论文等方式。同时,构建课程网络学习平台,充分合理地利用网络资源,达到事半功倍的教学效果。授课时,向学生提供网络教学资源,使学生开阔视野,主动学习。
在教学方法上,积极采用启发式课堂教学及以问题为导向的教学方法,激发学生的学习兴趣。海洋生物学的形态和分类内容难免会显得枯燥和乏味,并且记忆点很多。在授课过程中注重把海洋生物与现实生活相联系,启发学生想象并帮助记忆。例如在讲解水华现象时,开启讨论启发学生想象,了解引起水华的海洋生物及其形成原因,从而增强个人环保意识,让学生增强关怀公共事务的能力。同时使用理论—实践—问题讨论的模式,针对实际生活中出现的海洋生物学问题或现象,以问题为导向,引导学生围绕生活中的案例或现象来追溯和研讨相关知识点。大大促进了学生将海洋生物学的理论与生产或生活中的实践问题相结合,提高学生自主学习、分析和解决实际问题的能力。
在课程的授课进程中,鼓励学生将生活中接触到的、新近发生的与海洋有关的事件、新闻引入课堂上来讨论,教师适时做出评论。例如印度洋海啸事件、太湖的蓝藻事件、食用织纹螺的中毒事件等等,一方面让学生感受到知识的学以致用,另一方面增加科学知识,在海洋性灾难来临之前提高逃生意识和判断力,同时增强对公共事务的参与意识。此外,注重培养学生学习的系统观,将以学生为本的教学理念贯穿于整个教学过程中。采用综合能力培养与社会责任塑造相结合、基础教学与实践应用相结合、教学过程与科学研究相结合的教学模式,从而培养积极参与社会生活的、有社会责任感的全面发展的社会人才。教学过程中充分考虑到学生知识水平、专业层次的差异,以大量的贴近生活的实例讲解来降低学习专业理论的门槛。PPT中集取了大量的海洋生物彩色图谱,使每个学生都能产生兴趣,并顺利学到满足自身需要的知识。同时也提高了教育在实践过程中的宽容度。
四、“海洋生物学”作为高校通识教育课程的成功之处
本课程开设以来,从学生的反馈情况来看,课程的开设是成功的。具体包括以下4个方面:一是学生出勤率高。首先选课人数众多,可见课程的名称对学生具有一定的吸引力。此外,学生出勤率高。二是通过课程的讲授,很多学生对所学的内容更加感兴趣,并与自身专业联系起来,准备今后从事海洋药物方面的相关研究。在这里本课程充当了人生导路者的角色。三是培养了学生的人文情怀。有的学生说,课程的学习让我有了一种对海洋生物同情、怜悯之心,而这种情怀,正是一个医生所需要的品质。四是培养了学生的环境保护意识。很多学生表示今后的生活中,要用无磷洗衣粉,保护海洋,做好宣传,与海洋和平共处,向过度的捕捞行为说不,既要充分开发利用海洋资源,又要保护海洋生态环境,这样才能实现可持续发展。
学生不仅热爱这门课,而且课程的讲授对他们的认识产生了潜移默化的变化,已认识到海洋污染的严峻,把保护海洋作为自己应尽的责任,从通识教育的角度出发,无疑已经达到了我们的教育目标。有的学生经过该课程的学习,明确了自己今后努力的科研方向,因此,在这里,通识课程又充当了人生导路者的角色,无疑是令我们感到欣慰的。有的学生通过课程的学习,具有了同情、怜悯之心,而这种人文情怀,能通过通识课程的授课而培养起来,无疑又是该课程开设的成功之处。
参考文献
[1]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评论,2006,4(3):26-37.
[2]王洪新,涂蜜,华小梅.通识课教学方法的改革与创新实践[J].中国电力教育,2009,(151):89-91.
高校美术通识课程 篇10
关键词：MOOC；通识教育；通识课程
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）10-0003-05
在我国建设创新型国家的大背景下，以发展通识教育来培养创新型人才已是国家和各高校教学改革与发展的关键着力点。然而，在通识教育备受推崇的今天，大部分高校却面临师资力量不足、教学方法不贴切、资源短缺等问题。在通识教育面临各种问题的同时，全世界知名高校的公共课视频不断在网络上涌现，教育部也大力推进公开课、精品资源共享课的建设，受到了广大教学和管理人员的一致好评。如果能把这些全球的优质视频资源有机融入到高校的通识课程教育里来，就等于把全世界最好的老师请到了本校任教。这将解决高校开展通识教育所面临的困难。但是，如何把“它山之玉”和本校优质师资力量及资源恰当地融和，有效地开展本校的通识教育，成为以上思路的关键问题。本文拟采用当前全球流行的MOOC模式来搭建一个有效的通识教学模式，利用各种开放课程资源组织通识课程教学，为普通高校开设通识课程提供参考。
一、高校通识课程的教学需求分析
如果说专业教育面向“知识”，那么通识课程的课程目标则是解决“育人”的问题。它更加关注人的生活、道德、情感和理智全面发展。教书容易育人难，因此，对于缺乏“大师”的普通高校来说，开展通识课程教学必然面临很多挑战。
1.普通高校通识课程需要高水平的教师和教材
通识课程的“教化”作用使其看似容易，实则对教师的知识结构、学术造诣、人文素养以及教学方式、方法提出了更高的要求。[1]大学通识教育课程要讲透、讲活，是有很大难度的。没有一流的教学经验、深厚的学术背景，难以达到教学目标。学生对通识课程教师提出的要求也证明了这一点：①要具备广博的知识，能够在不同的学科和不同的知识领域之间架起联系的桥梁，拓展思维，引发思考，举一反三。②要具有人格魅力。 [2]因此，实施学校通识教育，必须建设一支具有较高水平的师资队伍。
2.普通高校开展通识课程需要灵活多样的授课方式
大部分高校的大部分老师往往采用的都是一讲到底的授课方式，缺少教师与学生、学生与学生之间的交流与沟通。[3]国际上通识教育做得较好的哈佛大学，它的核心课程的授课方式呈现多样性。一般授课教师会采用大班授课和分组讨论相结合的方式。因为上课人数多，所以在大班授课的时候，会讲大课。而且基本都会有提问和讨论的时间。小组讨论每周由助教主持。芝加哥大学的“经典名著”模式亦是如此。我国历史上成功的通识教育模式，如北京大学蔡元培模式，积极倡导启发式教学，反对填鸭式教学，造成浓厚的学术空气，师生间问难质疑，相互切磋，著书立说，学术争辩，各抒己见。
3.普通高校通识课程需要多元评价方式
通识教育的课程评价模式不能是单一的终结性评价，要多种评价方式相结合。并且要在考核内容、考核方法和评价方式上都要采用多元化评价模式。哈佛核心课程的成绩评价采用考试和论文相结合的方式。例如哈佛大学2001年度秋季学期《当代中东思潮与变化》课程的考试规则：期中考试20%，研究论文30%，期末考试30%，讨论课参与20%。北京大学的通识课程分为必修课和选修课两种。必修课通常采取正规闭卷考试的方式。选修课通常在期末时进行随堂测试。此外，学校要求每一位任课教师要将平时参与、讨论、作业及最后考试或论文相结合进行综合评价。
二、基于MOOC的高校通识课程应用策略
MOOC是Massive（大规模的）、Open（开放的） 、Online（在线的）、Course（课程）四个词的缩写，指大规模的网络开放课程。MOOC就是由大量的物理地址分散、学习目标一致的学习者组成的。[4]这些学习者乐于分享、善于合作。通过分享和协作来增强知识。他们围绕着共同的学习目标（或是一门课程、或是个主题），使用各种网络工具如微博、email、qq等来达成相互之间的联系，从而分享学习经验、互帮互助。通识MOOC的主要特点是大规模、在线和开放。“大规模”主要是指学习者人数规模庞大。[5]与传统课程只有几十个或两三百学生不同，一门MOOC课程动辄上千、上万人。“在线”是指学习主要是在网上完成的。但是，在线不等于就没有线下的互动。很多MOOC课程老师或者学生都非常注意组织线下交流互动。例如西门子教授和他的团队开设课程的同时，会定期在自己所在城市组织见面会，和学习者交流。“开放”是指课程及课程资源是针对世界各地的学习者开放，只要有上网条件就可以免费学习优质课程，可解决教育公平问题、解决师资问题。另外，开放也应指所有的教学资源的开放，如高校公开课、共享资源课。
根据对MOOC的分析，结合通识课程的诉求，本文设计归纳了MOOC模式用于通识课程的策略。
1.使用开放性视频资源作为通识课程师资与教学材料
全世界各知名高校自2001年美国麻省理工学院率先拉开公开教育资源（Open Educational Resources，简称O.E.R)的序幕以来，不断把各自的精品公共课视频共享于网上，形成海量的视频资源，受到了广大学生及教学管理人员的热烈追捧。近些年教育部高度重视优质课程资源的开发和共享，先后组织了精品课程、公开课、精品资源共享课建设。根据MOOC的授课模式，把这些优质视频资源有机融入到本校的通识课程教育里来，就等于请到最好的教师，收集到一本本通识课程的精品教材，弥补普通高校师资不足、教材缺乏的问题。但是仅仅靠教学视频里的教师显然不能达到预定的教学目标，校本教师在通识MOOC里面的作用仍然不可替代。校本教师必须作为教学过程的组织者、引导者，控制教学过程、组织教学实施。由于授课人数较多、工作量较大，研究生可作为教辅人员，协助教师组织各种线上线下的讨论和活动，维护在线MOOC课程的内容。
由于各普通高校的学生能力参差不齐、各高校的培养目标各具特色，因此，完全照搬照抄他校的教学活动，并不是明智之举。通识MOOC的教学内容一定要根据校本特色，对网络上的各类课程视频做“汇集、碎片化和再整合”。（1）通过汇集，把本课程涉及到的各类视频资源汇集到自己的视频资源库，形成海量的支撑资源；（2）把收集上来的视频碎片化的目的是让系统的知识变成微知识。有利于教师灵活引用，形成个性化学习的教学材料；也有利于学生通过网络、移动终端对知识点进行快速定位；（3）教师把碎片化的微视频进行再整合就可以形成符合不同类型学生的教学材料，实现个性化的教学。
2. “线上为主，线下相辅”的方式更易组织通识课程中的研讨活动
相关研究证明，中美高校历来成功的通识教育所采用的教学方法大都是研讨式教学方法。如哈佛大学的个案研究法、芝加哥大学的“经典名著”模式（赫钦斯）、蔡元培的启发式教学等。研究性学习符合通识教育以学生自主学习为中心的目标，能够满足通识教育跨学科教学的特点。[6] 而研讨型课程就是研究性学习的一种主要形式，它以培养学生的研究性学习能力为主旨，以激发兴趣、促进思维拓展知识为教学目的，以启发、阅读与交流为主要方式。
研讨式教学模式一般有五个步骤：①指导选题。教师先讲授导论，然后把班级学生分成多个学习小组，并组织学生选择讨论的具体主题，并提供相应的技术支持。②独立探索。学生根据教师提供的支持，使用各种途径获取查询资料，撰写文稿。③小组交流。小组内的学生共同讨论各自准备的文稿，并汇总成一份完整的文稿。④大班讲评。各小组推选学生面对全班同学讲授本小组的文稿，全班同学互评，教师点评。⑤总结提高。每位学生再总结学习体会、总结经验。
根据MOOC的“线上为主，线下相辅”的混合教学特点，使用混合式学习原理，正好把在线学习的自主研究、小组交流和课堂教学的大班讨论和讲评相结合，发挥研讨式教学法的优势，并形成通识MOOC教学中的研讨式教学法。其步骤如下：①教师通过课堂教学环节，指导学生选课；②学生通过在线学习的方式进行独立探索；③通过在线方式和面对面的方式进行小组交流；④通过课堂教学环节组织大班讲评；⑤学生通过在线学习平台的相关学习支持模块进行总结提高的心得体会的撰写与分享。
3.基于MOOC在线学习平台的多元教学评价策略使通识课程的评价更加全面
教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。其中，诊断性评价和形成性评价在课堂教学中开展较为困难。在线学习中，三者评价方式都有涉及，其中诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价，目前在实际教学中用得不多。通识MOOC课程教学中，首先，通过在线学习网络平台对学生进行诊断性评价，分析学习者特征，为教师指定教学计划提供有力依据。其次，通过网络学习平台跟踪学习者在线学习情况、由教辅人员或学生自己录入课堂讨论等学习情况，最终由网络学习平台智能分析其课堂及在线学习的整体情况，得出全面有效的形成性评价结果。最后，在学期中期或学期结束时，使用网络学习平台进行总结性评价。如图1所示。
三、 通识MOOC的教学活动设计
MOOC课程教学主要有两种教学组织形式：（1）分布式的基于社交工具的教学组织形式。例如西门子教授和他的团队开设的一门MOOC课程《Connectivism and connective knowledge》就是典型的基于社交工具的教学组织，使用简单的一个博客门户网站来作为MOOC教学的中心，提供课程介绍、学习建议、学习安排等。教学资源和相关学习资料都是在博客门户网站里提供一个个超级链接。教学互动讨论使用类似google group这样的社会化交流工具。这种教学组织形式有节约成本，易于操作的优点。任何人只要想开设一门课程都可以操作，但是缺点是对学习过程很难监控。（2）系统化的MOOC学习平台支持下的教学组织形式。Udacity、可汗学院采用的是这种形式。有一个统一的学习平台，可以实现对学习过程的实时监控和分析。[7] 这样的教学组织形式更有利于教师对教学的掌控，以及学生对自己学习过程的自我管理。作为学校正规教学的通识课程，需要教师对教学有全面的监控和引导，因此面向通识课程的MOOC应该采用第二种方式。
在通识MOOC的教学活动中，教师需要协调各教学要素：教师、学生、教学内容、教学方法、教学评价，通过MOOC学习中心协同工作，发挥各自的特点，形成合力，引导学生开展研究性学习活动，如图3所示。
学生利用MOOC学习平台开展自定步调的学习、基于问题的学习、个案研究学习及提交作业、自测互评、展示成果。通识课程资源库为教师和学生提供海量的全球优质视频课程资源以及其他资源。混合式的通识课程教学系统把面授的优势、网络教学的优势以及海量优质课程视频资源这三者有机结合起来，形成强大的教学支撑环境。
1.课前在线自学活动的组织
学生的学习风格具有个体差异性和独特性，涉及的方面很多，常表现为学习者喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或学习倾向。为了实现个性化的学习策略，在MOOC学习平台上需要设计学生特征分析模块。该模块可采用试卷形式，由校本老师自主出题或者从平台的题库里抽取题目实现对学生初始能力分析、一般特征分析和学习风格分析。通过对学生的特征分析，平台将智能整理及分析学生信息,根据学生不同的初始能力、学习风格等进行学习小组的智能分组。
教师通过学生特征分析模块对选本课的学生反馈过来的信息进行，根据学生的知识能力、学习风格等，对不同学习小组选取不同的微视频组织教学内容，形成个性化的学习序列。并通过MOOC学习中心，对每个学习小组的线上自学时间段、线下交流时间进行安排，既可以实现不同学习小组的个性化学习，又能通过错峰交流，有效破解通识课程大班教学难以组织充分讨论的问题。
当学生选好课程，并进入MOOC学习中心后，首先要完成教师准备好的前测试卷。然后等教师分好学习小组、组织好教学内容和教学安排后，可以在系统智能分组、及教师安排的基础上，根据自己的实际情况请求换组。教辅人员根据情况确定是否允许更换。
确定小组后，就可以根据教学计划开始混合式学习。整个教学活动根据教师的教学计划，围绕“面授”与“在线学习”呈螺旋状循环进行。在面授环节，教师可以讲解重难点知识、答疑、点评作品，学生可以提问、交流作品与心得。面授中更易发挥教师的教学控制能力、更易迸发思想火花、有利于提高学生表达能力。
2.课中的讨论活动
每个学习小组根据教师安排的线下讨论主题，在线下讨论之前，和自己的学习伙伴事先讨论，准备学习主题任务。当到了线下讨论时间（课堂时间），就可以和其他学习小组、导师、教辅一起讨论。在线下讨论时间可与导师、教辅人员展开充分的交流，如图5所示。
3.课后的教学评价与监控
MOOC学习中心需要为教师提供评价策略模板，并且允许教师根据课程特点，调整具体各项评价指标的分值比重。
教学监控功能模块实时生成教学过程报表，提供给教学及管理人员全面即时的教学信息。教务处通过本功能模块对教学的全过程进行监控管理。
四、 总结与分析
混合式的MOOC学习平台在高校通识教育中的应用符合教育信息化的趋势。采用MOOC开放性特点，使用各种开放资源；采用大规模特点，可以在同一门课程里，实现海量学员同时学习，规避师资缺乏的问题；采用在线为主、线下为辅的特点，把远程教育中自定步调的学习方式、不受时空限制的交流等优点和面授中强大的教学控制能力、更易迸发思想火花和有利于提高学生表达能力等优势相结合起来，形成巨大的合力。总之，建立面向通识课程的MOOC可以解决通识教育面临的现实问题。
但是，要真正做好面向通识课程的MOOC，还需要注意两点问题：一是开展MOOC教学需要建设云教学资源库。全球教育资源越来越趋向开放，大学在开放自身资源的同时，也需要有汇集全球资源为我所用的思想准备和技术储备。行业云概念下的资源库建设正是解决此问题的极佳方案。二是通识MOOC学习平台需要灵活系统的教学支持服务。提供灵活的教学设计辅助，可以辅助教师针对不同的学习内容、不同的教学对象，设计出具有针对性的教学计划和活动。
参考文献:
[1]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J]. 教学研究,2010.
[2]王玉俊.论大学通识课程任课教师应具备的素养问题[J].文教资料,2011.
[3]尚海磊.中美高校通识课程比较研究[D]. 南京理工大学硕士学位论文, 2007.
[4]维基百科. Massive open online course 词条[EB/OL].
[5]李华,龚艺,纪娟,谭明杰,方佳明.面向MOOC的学习管理系统框架设计[J].现代远程教育研究,2013.
[6] 蒋莱,王颖.研讨型课程:大学通识教育的有效途径[J].中国大学教学,2007.
[7]余建波.三大MOOC平台比较及启发[J].中国教育网络,2013.
高校美术通识课程 篇11
一、通识教育背景下公共艺术课程的问题
1. 对公共艺术教育缺乏正确的认识
通识教育理念对公共艺术课程的有效开展具有重要意义, 虽然很多高校都认识到了这一点, 但是将这种教育理念融入到公共艺术教育课程中却并没有广泛被采用。究其原因, 主要是因为目前公共艺术课程在高校中的地位不高, 学校负责人只是采取传统的教学方法来开展教学, 对于课程安排上也没有给予足够的重视, 学校对于通识教育理念的贯彻, 也只是打着通识教育的口号, 在实际教学的过程中, 仍然采用传统的教学方式, 从而导致培养出的学生也只是一些只懂得科学技术而人文艺术修养极度缺乏的“空心人”。
2. 公共艺术课程的可选性不强
就我国目前高校对公共艺术课程的学分要求来看, 只需要学分就可以顺利结业, 也就是说, 学生只要选择一门课程即可, 而且, 学校对此还有另外一条规定, 在2学分选满之后, 多选不仅学分无效而且还会丧失一次选课机会。而在这些课程中, 可供学生选择的很少, 且内容也比较单一, 主要集中在音乐欣赏和美术欣赏两个方面。在这种情况下, 学生便不能按照自己的意愿进行选课, 这也必然在很大程度上降低了学生对学习的积极性和主动性, 不仅达不到预期的教学目标, 而且还会适得其反。
3. 缺乏一批高素质的师资队伍
就我国目前开设公共艺术课程的高校来看, 大多数院校都配有专门的艺术教师进行教学, 但是, 这些教师却普遍都是只掌握某一方面的的艺术知识, 并没有专门从事艺术研究的资深教师, 而且在仅有的教师当中, 却很少有长期从事公共艺术课程的。造成这种现象的原因, 主要是因为学校在对教师进行招聘的时候, 过多注重专业技能, 却忽略了教师的综合素养, 从而导致公共艺术课程的开展具有片面性和单一性。以致于公共艺术课堂变成了专业技能培训, 学生难于接受。
二、高校公共艺术课程改革的相关对策
1. 更新观念, 更好的实践通识教育课程目标
随着我国新课程改革的不断深入, 传统的教学理念已经无法满足公共艺术课程开展的需求, 教育理念的方向把握是否科学合理, 直接关系到课程目标的实现程度。因此, 根据当下公共艺术课程开展的目标对教学理念进行不断更新是不容忽视的。高校在对课程进行设置的时候, 应该摒弃过去“学而优则仕”的落后观念, 将学生的全面发展放在首位, 以此来将教育真正回归到育人的目的, 提高公共艺术课程在课程体系中的地位, 促使通识教育课程目标顺利实现。
2. 课程内容朝多元化发展
就我国目前高校开展公共艺术课程的现状来看, 基本上能够按照《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中所规定的课程科目和类型来开设, 且取得了不可忽略的成绩。由此可见, 课程内容多元化已经成为了公共艺术课程未来开展的必然趋势, 高校必须要重视课程内容的多元化, 结合当地的艺术传统和相关规定中的内容, 对公共艺术课程内容进行科学设定。
3. 加强师资队伍建设, 提高教师的综合素质
高校如果想要从根本上提高教师的综合素质, 应该从两个方面进行着手。首先, 要明确对课程教师的招聘标准, 不能只是单纯的看教师的专业知识和技能, 而是要注重对教师综合素质的考核, 择其优而用之。其次, 对于通过招聘的教师, 要不断对其进行培训, 不断对其专业知识和能力进行更新, 加强对现代教育技术、课程设计、主流教育理念等方面的培训, 提供学习和信息交流的机会, 以帮助公共艺术课程教师拓展文化视野, 了解最新的专业发展动态, 从而使其能够更好的适应不断改革的教育理念, 提高教学质量。
综上所述, 为了能够从根本上提高公共艺术课程的教学质量, 针对目前教学过程中存在的问题, 相关部门必须给予高度的重视, 根据课程的发展需求, 不断更新传统的教学理念, 将课程内容逐渐实现多元化, 不断加强对授课教师的专业培训, 使其综合素质能够满足教学要求, 只有这样, 才能够从根本上提高我国公共艺术教育的整体质量。
参考文献
[1]刘艳霞.通识教育理念下高校公共艺术教育课程研究[D].湖南师范大学.2012.
[2]陈晓艳.通识教育理念下高校公共艺术教育的实践创新[J].江苏高教.2010 (04) .