翻译的课程模式

翻译的课程模式（精选9篇）

翻译的课程模式 篇1

翻译课程是高校语言专业学生的必修课程,也是全面考察一个语言学习者语言能力的科目。一般院校都将翻译课程开设在本科高年级阶段,课时为每周2-4课时(高翻专业的学生除外),授课模式和评价模式也比较单一,因此翻译课堂效果不够理想。目前翻译课程评价模式存在的弊端主要问题包括以下几点:1)试卷题型不够灵活。长久以来,翻译课程的试卷总是采用词组、短句、长句、篇章等出题模式,形式固定,很多翻译试卷就只由两大段文字翻译构成,测试内容与教学内容脱节,形式死板,很难全面考察学生一个学期的学习情况。2)评价模式相对单一。一般的翻译课程评价模式都是以结果评价法为主,平时测试的分数和期末试卷成绩各占一定比例,这种传统的评价模式忽视了学生在整个翻译过程中所表现出来的主体性和主动性,忽视了翻译活动的过程性。针对这种情况,不少研究者提出了一些题型设计的方法如选择填空、正误判断、译文选择、补全译文、改正错误、译文评析、条件性翻译、非条件性翻译、划线句子翻译和篇章翻译等(刘宗和,2001;穆雷,1999;宋志平,1997),试图改变翻译测试的现状。但这些改进,并未从根本上改变翻译评价的传统模式,无法最大程度地保证评价的客观性。近年来,有学者提出要关注翻译过程,以“正当程序”关注学生的翻译过程,(李长栓,2006)笔者也曾撰文讨论过翻译作业的构成如何才能更加科学,更加有效地提高学生的翻译能力和水平。(胡晓姣,2009)本文也正是在此基础上进一步完善,提出建立翻译课程档案袋并以此为作为学生课业成绩的的主要评价依据。国内对翻译课程档案袋的应用研究早在2006年就有学者进行过讨论,(文军等,2006)但本文的讨论角度与该文不同,档案袋的设计亦有不同。

1 档案袋评价模式概述

国外对于档案袋评价的研究始于上世纪60年代,90年代开始蓬勃发展,其中不乏对这一评价模式在英语课堂中的应用研究。我国学界对档案袋的研究始于2000年。有学者指出,2000至2004年间国内有关档案袋设计和档案袋评价的理论研究与探讨档案袋开发和档案袋应用的实证研究数量相当,且后者主要集中在中小学研究中。(林雯,2005)关于大学英语课堂运用档案袋评价的研究成果主要从2006年开始出现。

1.1 档案袋评价的主要环节

有学者曾经指出,在科目教学中应用档案袋的活动过程主要分为三个环节:计划(学习前期)、评价(学习中期)、反思(学习后期)。每个环节的活动以学生为中心,教师负责提供帮助和指导。(林雯,王志军)

1)“计划”阶段

“计划”阶段的任务是向授课对象传达课程目标及学习任务,明确学习要求,同时制定作业评价标准并提供学习策略及评价标准等等。学生根据自身实际情况制定个人学习计划,通过制定学习计划明确学习目标。教师需要在课程一开始就向学生讲明档案袋项目的起止时间、评价频率及时间安排、档案袋材料搜集的要求和具体内容(含选做和必做两部分)、档案袋评价的主要形式及其在期末总成绩中所占比例等等。这些问题都需要向授课对象说明。

2)“评价”阶段

在学生完成第一阶段任务将所有材料存入个人档案袋后,项目便进入“评价”阶段。评价阶段的任务是对自己及他人的作品进行评价。学生在评价的过程中可以通过比读发现自己和他人的问题,在评价中分析和反思,逐渐培养起自我评价和自我监控的习惯和能力。需要注意的是,在项目实施之初,学生必然对这一新的课程模式不适应,因此教师需要为其提供评价的原则、方法和范例,并对学生的评价进行有针对性的指导,使其评价尽量客观。

3)“反思”阶段

反思包括针对某项学习任务完成情况的反思和阶段性学习反思两种方式。本阶段,学生需要分析所学科目中存在的困难及原因,尝试提出解决问题的办法,根据实际情况调整学习目标、修改学习计划、改进学习方法。教师对学生的反思进行个别化指导,指导以鼓励和引导为主,在激励学习动机的同时对学生的学习提出具体指导意见。(林雯,王志军,2006)

经历上述三个主要环节之后,教师便可以对学生的课程档案袋进行整体分析和评价了。需要指出的是,教师在整个项目实施过程中应当定期或者不定期地对学生的档案袋进行阶段性检测和分析,以便对其执行任务的质量进行监督,有效督促学生及时修正不科学的学习方法和习惯。

1.2 档案袋评价的主要内容

科目档案袋中的材料主要包括教师为学生提供的课程大纲、教学计划、课程要求、项目说明、评定标准等材料;还应包括学生根据课程大纲制定的学习计划,这些材料在学期初就应放入档案袋,教师和学生双方都应不时对照计划检查落实情况。

在项目开始之后,档案袋便由学生自己保存,此间学生应当将自己所完成的各项作业的佐证材料放入袋中,这些材料包括定题作业、选题作业、课外资料、学习随笔、教师对学生任务完成情况的评价以及学生对教师教学活动和个人学习情况的意见等。

进行档案袋评价时除了要关注档案袋中的材料数量,更要关注其质量,避免这一评价机制流于形式。教师在为学生的作业打分之前,应当先阅读学生的作业自评、作业互评,看他们是否按照要求标注出作业中存在的问题并且写出了简要的评语,是否根据小组内成员的意见对自己的作业进行修改。这些反思的意见也应作为教师评价学生科目成绩的参照点。

档案袋中还可加入学生的考试成绩,成为名副其实的成长记录袋。平时作业和考试成绩各占一定比例,这样即使有的学生在考试中未能正常发挥出应有的水平,但由于平时作业认真,总评分也可高于考试分。(郑玉琪,2011)

1.3 档案袋评价的主要方法

档案袋评价模式与传统的评价模式最大的不同之处在于,传统的评价模式以教师为评价主体,而档案袋模式则包括学生自评、生生互评和教师评定三部分,且以定期评定和非定期评定相结合。

学生自评要求学生根据教师的要求完成作业,之后要对自己作业中的可取之处和不足之处分别记录,对自己在做作业的过程中遇到的主要困难进行总结和分析,对自己所查证的与作业相关的材料出处及材料内容进行记录。自评部分需要学生充分发挥主观能动性,为自己负责,为知识负责。

生生互评要求学生以小组为单位进行,小组成员要集体讨论,互取长短,集思广益,讨论解决作业中的分歧部分,分享材料,然后交换作业,交互评价,评价时应同时考虑所评价对象的作业质量和自评部分的质量,尽量做到客观公正。

生生互评之后,学生应当在小组讨论的基础上对作业进行修改和完善,然后形成新的文本,放入档案袋,留作教师评定所用。教师评定时应综合考虑前两次评定的质量和意见,对学生完成作业的全过程进行客观评价。

2 翻译课程档案袋评价模式研究

翻译课程档案袋评价模式拟改变传统翻译课程评价模式的单一性,将学生从被动的被评论地位推到一种主动位置,使他们既是任务的接受者和执行者,又是任务的评价者,同时还担负着评价他人任务的责任,这种角色的转换使他们从过去消极应对翻译任务、被动接受教师评价的角色转变为积极主动探求查证、参与翻译全过程的角色,更加有利于发挥学生的学习主体性和主动性,有效提高翻译教学质量和学生的翻译能力和翻译水平。

2.1 档案袋内容设计

实施项目之前,应当将提前打印好的翻译课程大纲、教学计划、课程要求、翻译课程档案袋评价模式的说明及要求、评定标准等材料放入教师提前准备好的档案袋中,以便教学双方不时对照计划检查落实情况。

在项目开始之后,档案袋交由学生自己保存,学生将教师每次布置的定题作业、选题作业、查阅的相关资料、翻译笔记、妙手偶得等相关材料都放入其中。其中的重点内容是作业部分,包括定题作业和自选作业。

2.1.1 定题作业

由教师根据本周授课计划规定一篇文章作为课后翻译作业,这部分内容有两个要求,要求学生先根据原文写出自己的翻译过程及译文,然后与组内同学讨论,再写出讨论意见及修改译文。

在这项任务中,请须以小组为单位开展活动,每组三到四个人。定题作业完成需要经历三个步骤:第一步:学生首先独立对原文文体以及篇章结构进行分析,将自己翻译的整个过程进行记录,包括原文转换为译文时所参阅的资料,如何遣词造句,翻译手法选择的理由,翻译过程中存在的疑问及解决方法等等;

第二步:是组内讨论,在这个阶段中,成员之间进行组内评议,互相评论译文中的优缺点;还有一项更重要的任务,即组内成员需要提出自己在翻译过程中遇到的问题,共同探讨解决方案,提出修改意见或建议;

第三步:组内成员将讨论过程中其他人对自己译文的建议和意见记录下来,也可以将组内其他成员较好的处理手法记录下来,并根据其他人的意见对译文进行修改,在此基础上形成的译文文本带到课堂上,作为班内同学和教师共同讨论和评定的依据。经过课堂讨论之后,学生再根据班内讨论的意见和教师的建议修改译文,形成个人译文作业定稿,放入档案袋中,作为教师最终评价的依据。

2.1.2 自选部分

内容题材和体裁不限,但是要摘录名家名译,借以体味经典,学习前辈处理翻译问题的方法。对于初学翻译的学生而言,名家名译可以起示范作用,在自己还不清楚该如何翻译的时候,揣摩他人译风、模仿其翻译手法不失为一种选择。教师应要求学生在选择摘录内容时最好选用多译本的文章,将原文附上,这样便于将原文与译文进行对照,还可以将几个译本进行比较,将各个译本的可取之处和不足之处写在笔记当中,分析必须要客观,有理有据,最后学生根据自己对原文的理解和对各个译文的分析做出自己的译文。这部分作业旨在培养学生客观思考问题的习惯,鼓励学生质疑权威,形成批判性思维。

2.2 档案袋评价模式面临的问题

翻译课程档案袋的设计理念和是对翻译课程传统评价模式的强力突破,对教师和学生双方都是一种新的尝试和体验,更是一种挑战,因此在实施的过程中总会遇到这样那样的问题,有学者指出这些问题主要体现在四方面,包括来自教学和学习观念转变的挑战,来自教师反馈策略缺乏的挑战,来自评价标准难以确立的挑战以及来自技术方面的挑战等等。(周明娟,2009)

在实际操作中,笔者也发现档案袋评价模式在翻译课程中的应用面临着一些问题。

1)学生对这一评价模式的不适应

虽然翻译课程是语言专业高年级的课程,但是大多数学生的学习习惯和学习理念没有实现根本转变,他们仍旧希望教师给予更多的干涉和指导,因此对档案袋模式并不适应。很多学生对定题翻译作业的自评部分完成不够充分,久而久之便流于形式;对作业的互评部分完成不够中肯,很多同学碍于情面不肯切实指出问题。而选题作业部分,很多学生只一味搜集大量资料,有些甚至都没有读过,对其进行的评论也不够客观,要么捧上天,要么踩脚下,这些情况都与这一本次改革的目标相悖。

2)教师对这一评价模式的不适应

尽管在实施这一改革计划之前教师已经有了比较完整的教学计划和目标,但是在实施过程中总会遇到一些意料之外的问题,如学生没有完全按照教学要求完成任务,由于时空条件的限制,教师的监督有时候难以到位;班型较大,学生人数多,教师很难对学生进行一对一的指导;授课任务紧,教师的反馈时间不足等等,因此教师需要对改革内容及目标不断进行修正。

3 结束语

翻译课程档案袋评价模式是对传统翻译课程教学方法及评价模式的一种改革,正如所有教学改革项目一样,这一课改模式也遇到了许多问题,但是不可否认的是,这一评价模式对提高学生对翻译活动的热情,重新认识自己在翻译课堂中的角色具有十分积极的影响和作用。相信在不断的摸索与完善之后,这一新的评价模式会惠及更多翻译课堂中的教师和学生。

参考文献

[1]刘宗和.论翻译教学[M].北京:商务印书馆,2001:420-450.

[2]穆雷.中国翻译教学研究[M].上海:上海外语教育出版社,1999:84-85.

[3]宋志平.关于翻译测试的理论思考[J].中国翻译,1997(4):30-33.

[4]李长栓.以正当程序保证翻译质量和翻译教学效果[J].中国翻译,2006(3):50-53.

[5]胡晓姣.比读与反思:翻译笔记在英语专业翻译教学中的应用研究[J].天津外国语学院学报,2009(6):41-44.

[6]文军,王东生,王磊.翻译课程档案袋评价的实验研究[J].中国外语,2006(6):50-54.

[7]林雯.档案袋在我国的研究及应用现状分析[J].开放教育研究,2005(4):51-55.

[8]林雯,王志军.促进元认知发展的电子档案袋的设计与应用[J].中国电化教育,2006(7):42-44.

[9]郑玉琪.档案袋评估在思辨能力培养中的应用研究[J].外国语文,2011(1):121-124.

[10]周明娟.档案袋评价模式在大学英语教学中的应用[J].语文学刊,2009(8):121-122.

翻译的课程模式 篇2

1、国内翻译课程研究概述

课程理论是翻译课程设置的理论基础。国内课程的理论研究相对比较丰硕，涉及的领域颇多，对课程论、课程史、活动课程、隐性课程、课程开发等都有所论及。但是，与之相比，外语课程设置特别是翻译课程方面的研究则显得有些薄弱。在有关翻译课程设置的文章中，大多数只是引介了港澳台的课程设置现状(杨晓荣，：31-33;林克难，1998：19-21;林克难，：56-59;刘靖之，2001：36-43);有些论及翻译课程的价值与功能(文军，：45-48)、课程设置的多元化趋势和课程开发的重要性(张金陵、文军，：42-44)以及翻译课程设置存在的问题与改革方案(梁钫，2004：120-122;贺学耘，2004：133-135;陈爱钗，2005：71-74);只有少数几篇较详细地论述了翻译课程设计的理论体系并对本科翻译专业课程设置进行了详尽的分析(仲伟合，：63-65;穆雷、郑敏惠，：3-7;姜秋霞、曹进，2006：8-13;武光军，2006：14-18;李梅，2006：20-24;李德凤、胡牧，2006：59-65;徐彬，2006：59-63)。在理论研究如此薄弱的情况下，可以想象到各校翻译课程设置的现状。

2、国内本科翻译专业课程设置现状

下文笔者将对全国二十四所高校[1]的本科翻译专业的课程设置现状进行阐述。为便于分析和统计，各学校的课程被分为七类，分别是：核心课程I(笔译理论与实践)、核心课程II(口译理论与实践)、关联课程I(双语转换技能课)、关联课程II(双语基础课)、关联课程III(文化背景课)、关联课程IV(信息课)与关联课程V(其它课程)。

众所周知，课程以培养方案为指引。由于学科定位较晚的原因，国内目前还没有统一的培养方案，因而各校的培养方案不尽相同：共同点在于都提到培养目标是掌握翻译知识和技巧，能胜任外经贸、外事等部门工作的专门翻译人才;不同点在于有些学校特色专业性强(如外事翻译方向、机器翻译方向等)，其培养目标也会有少许变化。从总体来看，各校培养目标的宗旨是一致的，即培养专门翻译人才。

培养目标决定课程设置的内容，但是，笔者发现，大多数学校的课程设置不是以培养目标为宗旨，显示出其随意性和不科学性。请看下图：

(注：1.图中横坐标代表各学校的代码，纵坐标代表本类课程的科目数与该校总课程数的比例。

2.图中1-25指注释①中的24所学校，其中22和23分别代表河北师大翻译系的计算机辅助英语翻译方向和口译方向。)如图1所示，核心课程I的科目数与本校所开总课程数的比例在63%-6%之间不等，只有三所学校高于30%，而七所学校居于10%以下。可以看出，本类课程恐怕不能满足翻译专业学生的需求，也不能很好地实现培养目标。

由图2可知，除一所学校外，所有学校的核心课程II的科目数与本校所开课程数的比例不及30%，多数居于5%-20%之间。与图1相比，可以看出此类课程普遍受到忽视，这很难满足

社会对口译人才的巨大需求。图3表明，只有5所学校开设此类课程，而且与本校总课程的比例最高也没有超过15%。这表明，绝大多数的学校都不重视此类课程的开设。

图4显示出，大多数学校的此类课程数与总课程数的比例居于40%之上，只有8所学校低于40%，还有一所学校不开此类课程，由此可以看出，此类课程的重要性，也反映了设置此类课程时要认真权衡，不可开设过多，毕竟学生的时间和精力有限。

图5表明，大多数学校的此类课程与总课程的比例居于10%左右，有5所学校不开此类课程。

图6表明，学校1与学校22的`信息课与本校总课程数之比为6%与47%，其它学校的比例均为0，这与信息时代的需求差距较大。

由图7可以看出，将近一半的学校不开设此类课程，除两所学校外，其余学校的此类课程与本校总课程数之比均低于30%。由以上诸图可以看出，口译课程、双语转换技能课、信息课和其它关联课程严重欠缺;笔译课所占的比例相对偏低;双语基础课设置过多，缺乏交叉性;文化背景课的开设不够普及;各类课程之间在平衡性和系统性方面有所欠缺。当然，某些学校的课程设置也不乏可取之处。

尽管如此，随着国家对翻译专业地位的认同和确立，对翻译专业教学的研究会日益深入，课程设置的研究定会受到更多的关注。课程设置理论的成熟，必然能够指导课程设置的实践，从而加快翻译人才的培养，提高翻译人才培养的质量，以服务于全球化的文化融合，满足国际交流的需要。

注释：

翻译的课程模式 篇3

关键词： 商务英语 翻译 项目导向 教学模式

一、引言

商务英语翻译课程是商务英语专业课程的重要内容，许多高校都开设了商务英语专业翻译课程，通过对学生科学、系统的教学和训练，帮助学生掌握常见商务文本的翻译，例如企业文书、广告宣传、说明书、交易合同等的翻译；账务口译技巧，熟练地从事外贸接洽、会展及产品介绍等口译工作。但是，现在许多高校商务英语专业翻译课程教学存在问题，如课程定位与目标不明确、缺乏专业翻译教材、课程设置不合理、教学方法不合理等，影响英语翻译教学水平和效率，亟待采取有效的措施加强商务英语专业翻译课程教学。因此，文章针对高校商务英语专业翻译课程教学模式现状和途径的研究具有非常重要的现实意义。

二、普通高校商务英语专业翻译课程教学模式的现状分析

目前，我国众多普通高校商务英语专业翻译课程教学依然采用传统的教学模式，教学目标及职业的针对性不强，导致教学过程中存在以下问题：

1.课程定位与目标不明确。许多人错误地将翻译课教学等同于培养翻译家，当然，并不排除从课堂上走出翻译家，但是应该清楚地明确商务英语专业翻译课程教学的目的是让学生了解、认识翻译的理论和掌握相应的技能，为以后的发展奠定坚实的基础，而不仅仅是成为翻译家。但是，许多教师缺乏科学、可行的纲领性教学执行文件，课程教学定位和目标不明确，导致教学存在较强的盲目性。

2.缺乏专业的英语翻译教材。由于缺乏专业的英语翻译教材，导致许多高校采用的翻译教材良莠不齐，许多内容不适应高校翻译专业学生的认知水平，更不能满足当今社会的需求。许多高校商务英语专业翻译教材的内容是东拼西凑过来的，许多内容和时代严重脱轨，并没有遵循商务英语翻译和实务相结合的原则，导致学生学习目标不明确，影响学习效率。

3.课程设置不合理。许多高校各自为政，在不同的学期开设不同的翻译课程，教学课时的分配也存在很大的差异，有的每周设置4个课时，有的每周设置三个课时，有的每周设置两个课时，导致出现这种现象的原因是没有考虑课程的逻辑关系，并没有认真计算翻译课程理论知识、技能培训所需要的时间，导致课程教学计划比较混乱，不利于学生的学习，影响教学效率。

4.教学方法不合理。许多高校商务英语专业翻译课程教学依然采用传统、单一的教学方式，教学课堂气氛沉闷，并没有将现代教学方法、设备应用在翻译教学中，许多教师依然采用传统的教学方法和工具，需要花费较多的时间用于语言结构和语法学习方面，留给学生进行翻译训练的时间相对较少，在规定的教学时间内并不能够完成教学任务，学期结束并不能实现整体教学目标，难以提高学生的英语翻译水平。

三、提高普通高校商务英语专业翻译课程教学效率的有效途径分析

1.改善师资。英语教师素质水平是影响高校商务英语专业翻译课程教学水平的关键，要改善师资，必须从以下几个方面进行：首先，鼓励英语教师进修商务方向的第二专业，以此提高教师的英语水平和商务知识水平；其次，通过招聘，聘请具有外贸背景商务实践经验及具有英语专业背景的兼职教师；再次，实施校企联合，高校和外贸企业合作，由外贸企业具有丰富外贸经验、商务理论知识及扎实英语工地的工作人员兼任教师。

2.教材改革。英商务英语专业翻译教材难度不适合学生基础，内容与时代脱轨，是影响教学水平的重要因素，教材改革的目的在于在有限的时间内学到职业岗位所需要的英语知识与翻译技巧。因此，在选择教学内容时，应该以商务英语翻译项目为教学内容，例如广告翻译、商务名片翻译及商标翻译等，以此提高教学内容的实用性和针对性，将翻译理论、翻译技巧等渗透在翻译实践中。教学内容改革的重心在于提高学生商务文本及实用性的翻译能力，在商务场景、日常训练过程中，熟练掌握常用的翻译技能，在国际商务活动中，提高商务英语翻译专业学生的实际英语翻译能力。同时，可以把学生社会调研、教师社会实践、翻译社及历届优秀毕业生引入实训教学中，这样不仅能够提高学生的学习积极性和主动性，还能够提高学生的实践翻译能力。

3.采取多样化教学模式。“教无定法”，在进行商务英语专业翻译课程教学时，应该采用多样化的教学模式，具体包括以下几个方面：

（1）推广使用“项目导向教学模式”。全球化背景下的语言与商务文化学习，已经成为世界潮流，沟通异质文化的商务翻译人才培养正成为国际贸易发展中至关重要的竞争战略。“项目导向教学模式”是国内商务英语专业常用教学模式之一，体现了当今高校外语职业化专业教育的最新理念。它打破了课程内容界限，把课程教学内容分割为与专业密切联系的企业项目与任务，并将课堂与实训室一体化，根据项目组织实施教学与考核，实现课程项目化、学习自主化、教学互动化、技能训练专业化，达到在教学实践中探索高技能人才培养规律的目的。该模式很好地体现了职业教育人才培养目标，把学生的职业能力和课程教学直接挂钩，受到了国内外专家的一致推崇。以长江大学外语学院英语专业学生为例，实施“项目导向教学模式”的步骤为：首先，对长江大学外语学院英语专业、商务英语专业数百名学生进行抽样调查，了解学生翻译课程学习与技能掌握整体现状，通过走访省内外五所高校商务英语专业，了解其教学模式与方法，获取课程改革的第一手资料；其次，通过走访本专业五家合作企业，了解企业在商务英语翻译方面的翻译对象、要求，制定符合本专业培养需要的教学大纲、内容；再次，通过建立翻译工作坊，建立仿真商务英语翻译校内实践基地，密切联系合作企业，嫁接校企，做到内容、过程、方法与现实需求的真实对接；最后，通过加强专业教学与企业需求之间的联系，做到内容对接、及时评价、反馈与调整。通过实践表明，“项目导向教学模式的应用”，对于社会健康发展、个人全面发展及高等教育改革与发展具有重要意义，其中，尤其突出的是可以带动社会经济发展。

（2）推广使用“课、赛、证”三位一体教学模式。“课赛融合”是现代高校商务英语翻译教学改革的必然趋势之一，定期举办英语竞赛，让所有的学生都参与竞赛，让学生将课堂上所学的知识应用在实际生活中，既能够激发学生的学习兴趣和主动性，还能够让学生学以致用，例如“英语公示语大赛”和“商务英语翻译”课程的融合，“课证融合”指的是将根据职业考证的需求进行课程设置和教学，教学内容必须和考证内容保持一致，通过课程教学，学生学习与职业证书考试相关的内容。例如，开设考取如人事部翻译证书、教育部翻译证书、口译证书、外事联络陪同口译水平认证证书等，这种具有针对性的教学，既能够提高学生的翻译水平，又能够获得相关证书，为学生以后的从业提供便利。

（3）案例教学模式。案例教学模式源于工商管理专业，当时由于缺乏教材，一些教师深入企业，采访企业管理层，并将它们的商务活动案例记录下来，通过整理之后制作成教学材料。案例教学模式在高校商务英语专业翻译课程教学中的应用，需要“双师型”教师，即同时具有商务实践经验和英语专业知识的教师，根据教学大纲及市场需求，制定教学案例，通过分析、讨论及总结之后编写报告，通过案例模仿演示，让学生在实践的过程中练习和复习语言技能和翻译技能。案例教学模式是一种理论联系实际的教学方式，其难点在于许多高校缺乏“双师型”教师，要求现代高校应该聘请外贸企业或者国企多年从事商务活动的人员到学校兼职或者开设讲座。

4.多媒体课件的应用。高校商务英语专业翻译课程教学的目的在于培养既具有翻译理论知识，还需要具有实践技巧的复合型翻译人才，在商务英语翻译课程教学过程中，引入多媒体课件，教师借助多媒体设备能够实施更有效的教学。多媒体教学设备的应用，利用丰富、有趣的教学信息，在短时间内将尽可能多的知识和技巧传递给学生，这样能够提高学生的学习兴趣和积极性，更加主动地参与到英语翻译教学中，显著提高教学效率。同时，采用多媒体设备能够创设具体的教学情境，例如，创建商务应用场景，由学生扮演商务活动中的角色，在实践的过程中帮助学生更好地理解和掌握教学内容，同时让学生在体验的过程中享受课堂教学的乐趣，显著强化教学效果。

四、结语

基于经济全球化发展背景，世界各国之间的贸易往来和沟通交流越来越频繁，英语作为各国之间交流的重要语言，商务英语的重要性不言而喻。但是，针对我国高校商务英语翻译专业教学现状进行研究可知，高校商务英语专业翻译教学形势不容乐观。因此，应该采取有效的途径加快高校商务英语专业翻译课程教学改革，增强商务英语翻译课程教学的针对性、实用性教学，从师资、教材、教学模式及教学手段等方面加强商务英语翻译教学，进而为国家和社会培养一批综合素质高的商务英语翻译人才。

参考文献：

[1]赵春燕.对高职院校商务英语翻译教学的思考[J].广东轻工职业技术学院学报，2010，9（2）：40-42.

[2]李慧.全球化背景下的商务英语翻译教学改革研究[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014，30（9）：244-245.

[3]俞建耀.学生感知需求的调查分析：商务英语专业课程重构设想[J].外语界，2014，（2）：25-30.

[4]胡囡囡，蒋景东.高职院校“商务英语翻译”课程改革研究刍议[J].教育与职业，2012，（15）：126-127.

[5]胡维霞.地方高校商务英语翻译课程的教学现状及对策研究——以邢台学院为例[J].邢台学院学报，2015，30（2）：141-143.

[6]冯克江.回译——高职商务英语翻译教学新方法[J].沙洋师范高等专科学校学报，2010，11（6）：37-39.

翻译的课程模式 篇4

一.功能主义翻译理论

1. 文本类型翻译理论。

莱斯基于“等价 (equivalence) ”的概念, 以ST和TT的功能性关系为中心把翻译评价的体系化作为研究目标。莱斯所说的等价即是指与历来的等价相关联的研究中所涉及到的单词、文章单位的等价所不同的文本水平的等价, 他主张实现基于语言功能和文本类型以及翻译策略之间关系的等价。

莱斯 (1971) 把卡尔所主张的“组织模型 (organonmodel) ”运用到翻译理论, 从而主张在语言中的叙述功能、表达功能和诉求功能三项功能。莱斯认为, 最理想的翻译, 是在目的语中寻求以源语言的概念性内容、语言的形态、交际功能相关联的等价为目标的翻译 (1977/1989:112;Nord 1997:15) 。文本类型翻译理论是由于翻译者为了特定的翻译目的而将必要的等价水平的适合的阶层构造具体化而起作用的。

莱斯的研究和只停留于语言水平历来的翻译理论不同, 超越了语言诱发的效果, 而考虑到了翻译交际的目的, 因而具有十分重要的意义 (Munday 2001:76) 。那之后, 发展成为作为行为目的理论重要因素之一的文本结束性的概念, 为功能主义翻译理论的建立构建了平台。

2. 行为目的理论。

弗米尔首先使用了“翻译的目的”一词。行为目的理论是把翻译作为人类行为之一这一视点, 这与曼德里的“翻译行为理论”也有共通点, 是适用于口译及文学翻译等等所有的翻译门类的一般性理论。

行为目的论是指无论怎样的翻译, 决定翻译过程最重要的原则是翻译行为全体的目的。弗米尔指出仅仅用语言学来说明翻译过程, 解决翻译的问题是很有局限性的, 因而尝试把翻译过程作为“翻译行为”来解决问题。也即是说, 人类的行为都是在某种状态下带有意图性及目的性的某种行为, 由于翻译这种行为也是人类的一种行动, 所以翻译也即是个人对个人或者异文化之间所发生的具有意图性的行为。

行为目的理论作为一般性理论而提出了基本原则: (1) TT (translatum, 目的语文本或结果译文) 由其目的而决定。 (2) 目的语文本是起着源语言文化和源语言所提供的信息用目的语文化和目的语来传播的作业, 也即是完成“信息的提供”。 (3) 结果译文不能用相反的方法来提供信息。换言之, 没必要把目的语文化作用下的结果译文的功能和源语言文化中的源语言功能相等同。 (4) 结果译文必须拥有内部始终一致的连贯性。 (5) 结果译文必须和源语言保持连贯性。 (6) 上述的原则按排列顺序优先, 目的论无论何时都起着主导作用。

3. 翻译行为的合目的性。

诺德基于行为目的论, 展示了更为详细的功能主义分析模型。诺德 (1991/2005) 更为发展了文本功能的意义, 以翻译过程的功能为中心分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”, 再把它以作为翻译结果的译文的功能为中心进行了详细的分类。诺德 (1997) 又强调了对翻译教育特别有用的功能主义三要素“翻译要点说明”和“源语言分析的作用”、“翻译问题的功能性等级化”。

那之后, 翻译者通过对源语言的分析来决定翻译策略的功能性优先顺序, 但是在那当中, 前提、文本的构成、非语言的要素、词汇、超出发音的要素、文章构造等等也需要分析。通过这样把翻译的问题具体化, 从而决定了阶段性的优先顺序。也即是说, 翻译者首先要决定翻译的功能, 应该结合译文的接受者来决定功能性要素, 选择符合翻译类型的形式, 最后凭借语言水平来解决文本内的问题。

二.由功能翻译理论启发目标———导控式日语笔译课程教学模式

1.明确本科日语笔译课程教学的目标。

了解翻译行为的目的, 在教学中具体表现为让学生明白各种文书的分类、作用、用途及写作意义。诺德基于翻译过程的功能把翻译分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”。“纪实型翻译”是相对于源语言的作者和接受者之间所进行的交际, 起着记录的作用的翻译, 仅仅是为了源语言的再造, 翻译时不用考虑结果译本。而取而代之的是要优先考虑被源语言使用的具体的表达和语序、源语言文化特性等。分为逐行对照翻译、逐词对照翻译、语文学翻译和异国情调翻译四种类型, 存在着细微的差异, 类似于直译。一般涉及政论、新闻或学术性文章, 也广泛用于对比语言学、新闻文本中的引语、名著和小说等文学翻译。而“工具型翻译”是指为了在译文文化中所进行的新的交际行为, 而作为传递独立的信息的道具所做的翻译, 是采取了更为自由的翻译方法, 可以说译文是有着和原文的交际目的完全不同的目的。那当中, 译文的接受者并没有意识到是已经读到和听到作为其他的交际行为而改变了的译本, 仿佛所阅读的东西是用自己的母语写成的。

根据诺德按照翻译行为的目的而对翻译文本和行为进行分类, 能很好的指导学生了解各类文书的具体用途, 在明确翻译行为目的的基础上进行翻译能达到更好的效果。并且由此, 我们可以确立本科日语笔译课程的教学目标: (1) 让学生培养思考分析翻译的对象、目的的思维能力; (2) 让学生学习和掌握常用的笔译技巧; (3) 掌握各种翻译文书的功能, 通过各类实例引导学生综合运用日语语言能力翻译。

2.确立目标———导控式日语笔译课程教学模式的操作程序。

一般情况下, 一给学生板出翻译题目, 他们立即翻字典开始翻译, 但是往往虽然对仗工整的翻译出来, 连成句子后意思却复杂难懂。因为对于日语笔译课程来说, 就要以明确的教学目标为导向, 以引导、矫正和强化为主要目的, 由此选择了目标———导控教学模式并根据日语笔译课程的实际情况进行改革和完善。目标———导控式日语笔译课程设计为:本科第三学年第二学期开设每周3课时课程, 每次课程学时分配为1学时进行翻译技巧的讲解, 1学时按照各类文书的分类给学生解析其功能、用法、异文化差异等;1学时对学生的作业案例进行讲解分析, 纠正语法、语用错误, 强化讲授效果。

翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性, 教师是翻译目标的提供者和学生笔译技巧学习和灵活运用达标的组织者, 教师应对翻译的功能性分类引导的教学目标有科学的理解, 安排好教学章节。目标———导控式日语笔译课程教学模式的操作程序为:前提诊断 (对将要学习的章节教学内容所涉及基础阶段课程中的知识进行简短的回顾和复习———明确目标 (展示该章节的翻译和学习目标, 让学生对该课时中要学到的翻译技巧及分类案例解析应达到的水平和范围有所了解———达标教学 (通过教授、提问、练习或自学等形式紧扣该章节目标进行教学, 力求让学生系统的掌握和熟练运用翻译技巧) ———达标评价 (采用教师对学生评价, 可以尝试让学生互评笔译作业, 让学生自行找出其他同学在翻译中遇到的词汇、语义、语法和语用误用等情况, 加深印象) ———强化补救 (根据评价反馈的信息, 采取普遍问题课堂讲解、个别问题单独辅道等形式为学生纠正误用行为) 。

日语笔译课程教学过程具体而复杂, 教学内容丰富而多样, 这就要求教师在实际的教学过程中, 采取适合班级学生特征的教学模式为主导, 并注重多种教学模式的综合运用。教学模式的正确选择和运用, 激发学生的内在学习时机, 从而使学生更好地掌握培养良好的翻译思维习惯、翻译规律及翻译技巧, 达到日语笔译课程教学的目标。

摘要：本文通过分析功能主义翻译理论中的重要理论内容, 得出翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性的理解, 明确了笔译课程教学目标, 对本科日语笔译课程的教学模式采取目标——导控式教学模式并设计了操作程序, 以期用以指导实际的教学。

关键词：功能翻译理论,日语笔译课程,教学模式,探析

参考文献

[1]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉大学出版社.2009 (9)

[2]孟冬永.功能理论在日语翻译教学中的应用[J].长春师范学院学报.2012 (2)

[3]李朝辉.教学论[M].清华大学出版社.2010 (8)

大学课程翻译 篇5

Distributional Elective 限选 Free Elective 思想道德修养与法律基础 Cultivation of Ethics and Basis of Law 大学生心理健康教育 Mental Health Education of University Student 军事理论 Military Theory 形势与政策 Situation and Policy 马克思主义基本原理概论Introduction to Fundamentals Principles of Marxism 马克思主义哲学原理 Philosophy Principles of Marxism 马克思列宁主义原理 Marxism-Leninism Philosophy Principles 邓小平理论概论

Introduction to Deng Xiaoping Theory 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论Mao Zedong Thought and Socialism with Chinese Characteristics 大学生创业与就业指导Entrepreneurship Education and Employment Guidance of College Students 中国近代史纲要

An Outline of Modern Chinese History 大学生礼仪 Students’ Etiquette

翻译的课程模式 篇6

关键词：翻译行业；翻译能力；英语专业；翻译课程

一、研究背景

目前，在市场经济大环境下，我国对于翻译人才的需求越来越大，并且对于职业译员的能力要求也呈现出多元化的态势。传统的翻译教学主要从翻译技巧、语言对比、文本类型、翻译理论几个大方面训练学生的双语转换能力，在很大程度上无法满足当下的市场对职业译员的需求。高校培养出的翻译人才，在市场需求下已有些力不从心。

笔者对北京市的几大国内与国际翻译公司人员（对象涉及初中高级全职与兼職译员，技术部门、业务部门经理与主管），以及北京大学MTI与CAT专业的授课教师进行访谈，了解到高校培养的翻译人才与翻译公司需求的人才在能力需求上有很大的不对等性，常常表现为：以优秀成绩毕业于高校应用语言学的人才并不能在短期内胜任翻译公司的工作，在校习得的知识与市场对于学生在翻译工作方面的能力需求之间存在很大差别，造成了用人单位与刚刚参加工作的学生双方感觉相互沟通非常困难。具体表现为：第一，学生感觉无法学以致用；第二，用人单位觉得双语能力优秀的人才，并不能胜任该机构内的日常翻译工作，仍需要对其进行各种大量的、有针对性的培训。因此，在市场需求的大前提下，职业译员翻译能力的习得与培养，成了至关重要的问题。

2003年，PACTE研究人员提出了对翻译能力习得过程的定性描述：第一，翻译能力的习得像其他学习过程一样，是一个动态的、螺旋上升的过程，从入门知识逐步演化为专业技能知识，这一过程需要译者运用一定的学习策略，并在习得过程中综合、发展和重建表述知识和操作知识；第二，翻译能力的习得在根本上是一个获得操作知识，从而发展策略能力的过程；第三，翻译能力的习得是一个不断发展和重建翻译能力的过程。

从以上研究可知，对翻译能力的再定义务必要以人本主义为精神。传统的翻译能力习得，大多从篇章文本及语言角度出发，很少提及译员自身能力的发展。社会分工提高了劳动生产率，但社会不能以牺牲人的主体性为发展代价。强调译员自身能力的发展，不但不会转移传统的翻译能力的重心，相反的，以人为本的精神，只会更强化译员作为翻译活动中的主体地位。

目前学术界对翻译能力的界定普遍比较模糊，国内外多名学者提出了多种假设及论断，概括来说主要有语言/文本能力、翻译策略能力、转换生成能力、翻译技术能力。本文拟通过实证性及定量研究，具体分析在当今市场需求下，如何界定多元翻译能力的必要组成部分以及翻译专业人才应具备的翻译能力与“技巧”的内涵，在人本主义的关照下重新定义多元翻译能力模型。

二、文献综述

乔姆斯基对语言活动中“能力”（competence）与“表现”（performance）的界定为应用语言学、交际理论提供了新的研究层面。20世纪70年代，以Wolfram Wilss为代表的描述翻译学派开始探究“翻译能力”（Translation competence），提出译者必须具有源语文本分析能力和目的语文本生成能力。过去的研究者在观察翻译过程中译者的行为表现的基础上将翻译能力的构成分为：双语能力（bilingual competence）、转换能力（transfer competence）和世界/主题知识（world/subject knowledge）。

阿尔布雷希特·诺伊贝特（Albrecht Neubert）将关于翻译能力分析的5个参数作为能力成分：语言能力、文本能力、主题能力、文化能力和转换能力。这几种能力共同作用使翻译活动有别于其他领域的交际活动，也使翻译研究有别于其他交际领域的研究。进入21世纪以来，与信息时代接轨的国际翻译能力研究进一步泛化，Fraser（2000）将目的论（Skopos theory）的观点融入研究，指出翻译能力还应包含从客户需求角度评价自身翻译作品的能力。

2004年，国内学者文军提出翻译能力应包括三个方面：第一，语言/文本能力，（就英汉翻译而言，则指对英、汉两种语言的语言知识、语言运用的熟练掌握，还包括对不同的语域与文本的辨析，二者通常可合称为“双语能力”）；第二，策略能力（strategic competence），可简述为两对范畴，即：“归化”与“异化”（domestication & foreignization）， 全译与部分翻译（full translation & partial translation）；第三，自我评估能力（self-monitoring competence）。如果说策略能力可以使译者确定总体格调及适用对象，语言/文本能力可以使译者通过转换进而生成译本，那么“自我评估能力”则可以帮助译者译出得体译文的反馈机制。

2007年，国内学者苗菊在研究中分别从3个视角将翻译能力划分为3个范畴，概括翻译能力的构成成分。这3个范畴的分类是对翻译能力系统化、综合化、级阶化、关联化的更明确的描述和界定，包括了对翻译能力整体的宏观审视和独立成分的微观分析。

从以上分析可以看出，不同的划分方法大同小异，各种理论界定当中有相当一部分是重合的。例如：有的学者认为多元翻译能力的一个分支能力应该叫做“双语能力”，而另外的一些学者却将其称作“语言能力”；在Neubert与PACTE小组相当完善的划分下，国内学者认为，仍旧需要补充一些相应的子能力，如审美能力、认知能力等。本文作者在思考各种关于翻译能力的定义时，理清了当中重合的部分，区分出不重合的部分，重建了“多元翻译能力”这一模型内要求的各种分支能力。由以上分析过程可以看出，关于多元翻译能力的习得与培养，反馈在翻译教学研究中，大致可划分为三个问题：多元翻译技术能力应包含哪些分支能力？该能力是否与译文质量有关？如何在教学中体现该能力？

三、改革建议

通过对传统翻译能力的梳理，结合作者对翻译公司、职业译员、项目负责人及北京大学CAT与MTI系任课教师的访谈，可将市场化背景下对多元翻译能力的要求做分类型的界定。在人本主义关照下，新定义的多元翻译能力模型将不再以翻译能力为中心，而是以译员为中心的，以语言能力为载体的动态、开放的系统。以语言能力为载体的动态翻译模型，不但对译员能力起到支撑作用，译员能力的全面发展又会反哺语言能力。现代社会需要的是综合型的翻译人才，最为看重的是译者的素质与后期不断学习新技能与新知识的能力。这种动态、发展的能力呈螺旋形上升。

参考北京大学CAT及MTI专业的课程设置，笔者对高校翻译相关专业的课程设置做以下建议，共包括四个部分：CAT课程部分、个人实践部分、IT类课程部分及语言类课程部分。

高校对于翻译专业的学生进行分块式的、有针对性的训练，从综合角度逐步培养学生的翻译能力，必然会使学生能够胜任市场化需求下各种不同类型的翻译工作，处理文本的综合能力极大提高，以满足市场对于职业译员的要求。

参考文献：

[1]姜秋霞，权晓辉.翻译能力与翻译行为关系的理论假设[J].中国翻译，2002，23（06）：11-15.

翻译的课程模式 篇7

“翻转课堂”又称 “反转课堂”、“颠倒课堂”, 起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中, 该校的两位化学教师乔纳森·伯尔曼 (Jon Bergmann) 和亚伦·萨姆斯 (Aaron Sams) 使用录屏软件录制课程视频上传到网上为缺席的学生补课。 这种授课形式在后来得到了学生的广泛欢迎并不断被推广。

美国学者Gerstein于2011年最先构建了翻转课堂的教学模型, 将课堂划分为体验学习阶段、概念初探阶段、意义建构阶段及展示应用阶段。 同年, Tall bert教授将翻转课堂分为了两个阶段五个步骤:课前阶段, 学生观看教学视频, 完成指导性练习题目;课中阶段, 教师对学生的自主学习情况进行快速简单评价, 以问题导向促进学生知识的内化, 最后进行小组汇报和成果展示。

翻转课堂教学模式传入我国, 已经成为很多学者、教育工作者研究和实践的热点问题。 张金磊借鉴了Tall bert教授的翻转课堂机构图, 将整个教学划分为课前和课中两大模块, 在课中以问题为导向, 注重个性化学习环境的建构和协作学习。 在分析国外教学实践案例的基础上, 分析了翻转课堂在实施中将会面临的问题和困难。 钟晓流则构建了太极环式的翻转课堂教学模式。

传统的高职日语翻译教学模式一般为教师讲解翻译技巧———学生进行日译汉、汉译日练习———教师评价、总结。 这种教学模式中, 教师占主导地位, 学生往往进行被动学习, 不利于调动学生的学习积极性及培养学生的创新性思维。 翻转课堂教学模式融入现代化的信息技术, 使师生角色、知识传授和内化的流程实现了转换, 为高职日语翻译课程教学模式的改良提供了借鉴。

二、翻转课堂教学模式设计与实施

(一) 课前知识传递、内化阶段:知识的传递阶段需要教师制作课程资源包。 教师根据教学大纲和教材, 整理出适合做翻转教学的内容, 然后制作包含PPT、微视频、文本资料、学习任务书等课程资源包, 最后把课程资源包传到网络平台供学生自主学习。 学生下载课程资源包进行自主学习后, 把学习过程中产生的疑难点问题或小测试的结果反馈给教师。 此阶段为知识的第一次内化阶段。

信息技术的发展给翻转课堂教学带来了很多便利条件, 笔者所教的班级中有一半以上的同学拥有电脑, 全部使用智能手机;校园网络通畅, 教室、宿舍均可联网。 虽然没有专门的网络学习平台, 但是可以借助微信、QQ社交网络平台实现课程资源包上传、在线讨论、提交作业等活动。

(二) 课内知识二次内化阶段:课内刚开始的阶段教师组织学生就他们所反馈的问题展开讨论、互相答疑, 促进探究式学习的开展。 在讨论时, 教师要注意观察学生的表现, 或进行集体讲解或进行个别辅导。 答疑环节结束后进入课堂实践活动环节, 本环节主要采取情景模拟教学法, 为学生创设具体的情境, 学生以小组为单位模拟某一岗位或扮演某一角色来进行日语翻译技能训练, 实现知识的二次建构和内化, 之后各组展示成果, 最后进行评价、总结。

(三) 课后知识巩固阶段:可以让学生把课堂实践环节情景模拟中出现的问题进行改正, 录制好视频后上传到网络平台进行展示。 也可以根据课内学生的表现情况, 为学生布置拓展任务, 实现知识的巩固和拓展, 难度要稍高于课内任务但又不至于成为学生的负担。

三、翻转教学实施效果调查

根据问卷调查显示:1.70%的同学能够较好地完成课前布置的任务。 2.学生完成自主学习的时间包含完成自测的时间, 为15到30分钟左右。 3.23%的同学认为翻转教学的学习效果很好, 69%的同学认为翻转教学的学习效果较好, 8%的同学认为翻转教学的学习效果一般。 4.25%的同学非常喜欢翻转教学模式, 70%的同学比较喜欢翻转教学模式, 5%的同学一般喜欢翻转教学模式。 通过访谈学生, 了解到学生对翻转课堂教学模式的意见和建议, 如:希望教学内容更丰富一些;希望有更好的学习交流平台;希望看到更多与教学内容相关的视频等。

四、实施翻转课堂教学模式的总结与反思

首先, 翻转课堂教学模式的实施有利于改变传统高职日语翻译教学模式存在的“满堂灌”问题, 教师不再是课堂的主体, 而是课堂教学的组织者、引导者, 有利于实现高职教育“以学生为主体”的倡议;有利于激发学生的学习兴趣;有利于培养学生的自主学习能力、创新能力和与他人团结协作能力。

其次, 课程的评价方式实现了多元化, 以学生自评、互评、师评相结合, 综合多次评价, 促进了由终结性评价向过程性评价的转变。

翻转课堂教学模式在高职日语翻译课程的实施中, 也存在需要改进之处。

首先, 课程的实施要依据教学大纲、教材和教学学时, 并不是所有教学内容都适合开展翻转教学, 有一些教学内容仍然需要老师在课堂进行讲解、指导。 而教学学时又是有限的, 难免不能完成所规定的教学任务。

其次, 笔者通过对照实验的方法发现, 翻转课堂教学模式并没有大幅度提高学生的学习成绩, 教学效果并不十分显著。笔者认为这是由于仅在形式上模仿了翻转教学而没有深入进行探索有关, 以及与学生的被动学习观念已经根深蒂固也有关系。

第三, 学生在课堂外进行自主学习时, 教师无法监控, 学习中上等的学生会进行自主学习, 能够有效激发他们的学习动机, 而一些自控力差的学生是否真正进行自主学习不得而知。

第四, 在评价阶段没有一定的网络平台系统, 无法及时对课程、教师、学生进行评价, 需要学校等相关部门的技术支持。

第五, 教师在制作PPT、微视频等课程资源包时需要相当的信息化技术水平, 平时需要不断地自学和参加相关培训, 需要较高的课堂教学设计能力、组织能力、课堂观察能力及评价能力。

综上所述, 翻转课堂教学模式的实施在高职日语教学中还处于初步探索阶段, 还需要教师和学生通过不断尝试与改进发挥它的优势。

摘要：翻转课堂教学模式融入现代化的信息技术, 师生角色、知识传授和内化的流程实现了转换, 为高职日语翻译课程教学模式的改良提供了借鉴。但是在初步探索阶段仍然存在着问题, 如教学大纲和教学学时需要调整、学生根深蒂固的被动学习观念需要改变、教师的信息化技术水平及翻转教学水平有待提高等。

关键词：翻转课堂,教学模式,高职日语翻译

参考文献

[1]张金磊, 王颖, 张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志, 2012, 8.

[2]钟晓流, 宋述强, 焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究, 2013, 1.

[3]刘锐.基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践.现代教育技术, 2014, 5.

翻译的课程模式 篇8

关键词：应用型人才,日语翻译,教学模式

近些年来, 我国经济迅猛发展, 需要和其他国家沟通与合作, 外交合作就必须要解决语言沟通的问题。现在许多学校都开设了日语翻译教学, 从某种角度说还有一些问题亟待解决。有些高校在教学中普遍注重理论课程, 在实践当中缺乏了理论基础知识的支撑。现如今中国的经济正处于发展阶段, 和日本交流比较频繁、密切, 虽然我国需要一些应用型日语翻译人才, 但从我国日语翻译的教学情况来看并不乐观, 日语翻译教学课程对我国日语语言水平提出了更高的要求。

一、基于应用型人才培养的日语翻译课程教学模式的现状

1972年中日恢复两国邦交正常化后, 根据两国之间交流的需要, 中国部分高校率先设立了日语专业, 培养日语专业人才。中日开始了频繁的政治与经济往来, 日本把大量的现代化信息传入我国, 随之我国学习日语的需求日益增多。

根据中国日语教学研究会的不完全统计, 全国设立日语专业的高校在不断攀升, 现已达到680所之多。除国立、公立院校, 增设日语专业最多的是职业技校、民办学校及各高校成立的独立学院, 大部分学院都开设了日语专业, 在校参加日语能力测试的考生突破几十万人次。

二、基于应用型人才培养的日语翻译课程教学模式中所出现的问题

(一) 对日语学习的认识不足

为了促进中日两国更好地交流, 学习日语是有必要的, 学习日语对于中日交流有很大、很重要的作用。大部分学生在学习的过程中都存在一种错误认识, 认为在日常生活中只要对日常用语进行把握就可以了, 认为无需太多深奥的东西就能担任翻译。还有部分人认为学习日语无需学习太多理论性的知识, 觉得实践才是硬道理。一般外语对听说能力的要求都非常高, 日语也一样, 做翻译工作必备的能力, 应用巧妙的方法进行翻译工作, 尽量避免翻译过程中出现遗漏和翻译错误情况的发生。所有学科都应把理论和实践相结合, 这一点无论是在学习中还是教学中都是很重要的, 但大多数学生往往对这些认识不足, 导致无法提高翻译质量。

(二) 教学内容单一

大部分高校在进行日语翻译课时都是以笔译课程为主, 笔译课堂教学主要以学习词汇和语法为主要内容, 日语老师需要花费大量的时间培养学生的理论基础知识, 导致学生在学习过程中过于偏重理论知识的掌握, 往往忽视了实践的重要性, 以致学生死记硬背基础知识, 知识量甚是单一。

(三) 授课老师经验欠缺

我国翻译课程的老师, 虽有职称证, 但大部分还都是学生, 缺乏专业训练, 缺乏教学素养, 教师会在课堂上使用日语, 在生活中基本没机会使用日语, 这就导致教师大多没有教学经验。

三、基于应用型人才培养的日语翻译课程教学模式问题的解决办法

(一) 强化日语教学的重要性

因日语翻译工作需要听、说、读等各方面的应用能力, 想要学好日语, 光靠一周几节课是远远不够的, 无法充分掌握日语翻译的学习, 所以应让初学者在学习中掌握一些翻译的技巧, 为后期的学习打下良好基础。

(二) 提高教师授课能力

想让学生在学习中取得优异的学习成绩和翻译能力, 首先应从教师的授课能力出发, 提升自身的教学素养和翻译能力, 教师的教学水平高低对学生的学习及成绩有很大影响, 想要提高教师的教学能力, 也应采取一些积极有效的办法, 教师要不断更新、不断丰富自我、了解日语翻译的新理论, 参照其他院校的教学方法及经验提升自身的授课能力。

(三) 教学中多注重学生的多能性培养

在日常教学中日语翻译教学应以培养学生的基本翻译技能、语境的培养为主, 教师应根据教学内容, 重视翻译技巧训练, 让学生了解日语的实用性, 让学生了解异国文化, 对异国文化有所认识。教师根据教学内容营造出真实的日语交流环境, 并将环境贯穿于整个课堂, 让学生根据课堂环境氛围自由地进行发言、交流, 达到学习日语翻译的真正目的。

外语翻译作为教学性学科, 是一种语言艺术, 学习的根本建立于严格的语言上。在各语种翻译人才缺乏的当下, 现代社会需要增强学生的翻译能力, 这是现代社会人才必须的技能之一。

参考文献

[1]周虹.关于应用型日语本科翻译教学的思考[J].常州大学学报 (社会科学版) , 2012.

翻译的课程模式 篇9

关键词：三步法；英语长难句；翻译

传统的英语长难句翻译方法，虽然能够将原文的大致意思表述出来，却很难做到完全保留作者原意，部分词汇意思上出现偏差，会影响整句话翻译效果。如何提高英语长难句翻译的精准性，是当前英语教育教学中必须重视的问题。

一、英语长难句的特点

1修饰成分多

英语长难句中用于修饰核心句子的成分较多，导致句子在翻译过程中变得复杂。英语长难句中的修饰成分有很多，常见的包括各种从句、介词短语、分词、不定式等，这些修饰成分会加大句子的翻译难度。比如I still remember the place where I met her for the first time，在这个句子中“where”所引导的从句是用来修饰“the place”的，所以翻译起来就比较困难。

2并列成分多

并列成分较多也是英语长难句的特点之一，多个并列成分放在一起，无法准确把握区分句子的主干和并列成分，常见的并列关系有名词并列、形容词并列、从句并列、非谓语动词并列等。比如The children can go with us ，or they can stay at home，这个句子属于整句并列，逗号前后的句子属于并列关系，在对其进行翻译时，是有一定难度的。

3结构层次多

部分英语长难句具有多个结构层次，很多英语学习者都很难准确把握英语长难句的结构层次，翻译时无法突出句子的核心内容，容易出现语意不通顺、观点不明确等现象。比如句子James Brindley of Staffordshire started his self-made career in 1996 by working at mill wheels， at the age of twenty， having been born poor in a village，在这个句子中，“in 1994”“by working at mill wheels”“at the age of twenty”以及“having been born poor in a village”都是作状语的，这就导致句子结构层次较多，翻译起来难度较大。

二、“三步法”思维翻译概念

“三步法”思维翻译方式是通过拆分、重组、突出核心三个步骤，完成对长难句的翻译，能够做到翻译的精准性。“拆分”是指对英语长难句的类型及结构进行分析，将长句转换成短句，进行逐个翻译；“重组”是指在对英语长难句进行拆分之后，打乱句子顺序，结合汉语表述习惯，将句子进行重新排序。“突出核心”是指对句子进行重组之后，在保证语意连贯性的基础上，突出原文的核心句，紧紧围绕句子中心。

三、基于“三步法”思维翻译方式的英语长难句翻译模式

在使用“三步法”思维翻译方式对英语长难句进行翻译的时候，分为拆分、重组、突出核心三个步骤，需要按照步骤逐步完成整个翻译过程。

1將长句拆分成多个短句，逐个翻译

在遇到长难句的时候，首先要找出来句子中的连接词、引导词等标志性成分，从这些词语处将句子断开，明确不同分句之间的关系，对各个分句进行逐个翻译。比如上文提到句子“James Brindley of Staffordshire started his self-made career in 1996 by working at mill wheels， at the age of twenty， having been born poor in a village”，可以对句子进行逐句翻译，分别翻译为斯塔福郡的詹姆斯·布林德雷在1996年便在车轮厂开始了他的职业生涯，在他20岁那年，出生于一个贫困的农村。在得到每个分句的意思之后，根据分句之间的关系，再结合汉语用语习惯，便可以得出具体句子含义。

2打乱句子，对内容进行重新排序

在将长难句拆分进行分句翻译之后，所得到的句子顺序是比较杂乱的，此时就需要根据汉语的用语习惯，调整句子顺序，对语意逻辑关系进行重新排序，保证翻译出来的意思符合汉语表达习惯。以第一部分的句子为例，长句在分开翻译之后，能够得到句子的大致含义，然后只需要将句子语序调整，便可以得到准确的意思，长难句最终的意思翻译为“出生于一个贫困农村的斯塔福郡的詹姆斯·布林德雷，在1996年20岁时便在车轮厂开始了他的职业生涯”。

3突出句子中心内容

在完成上述两个翻译步骤之后，有时候还需要对语序进行微调整，紧紧围绕句子的核心，突出句子的中心内容。还以上文提到的长难句为例，所有的句子都是用来修饰“詹姆斯·布林德雷”的，“詹姆斯·布林德雷”是整个句子的核心内容，在翻译时要突出句子的重点，其他句子成分全部服务于这一部分，强调句子的核心内容。

“三步法”思维翻译方式是一种高效、准确的英语长难句翻译方法，能够有效提高翻译的精准性，可以完整地保留原句的全部信息，在改善英语长难句翻译现状方面起到了重要作用。在利用该方法对英语长难句进行翻译的时候，需要按照固定的步骤逐步完成，最终得到令人满意的翻译结果。

参考文献：

[1]朱颖旭“三步法”思维解析英语长难句翻译的方法探讨[J]神州旬刊，2013（9）：146-146