翻转模式

翻转模式（精选12篇）

翻转模式 篇1

互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用,使“翻转课堂式”教学模式变得可行和现实。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源,不再单纯地依赖授课老师去教授知识。而课堂和老师的角色则发生了变化。老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。翻转课堂已经逐步成为现如今改革课堂教学的一个重点项目,也是技术与课程深度融合的一种发展趋势,虽然我国教育行业对翻转课堂的研究与具体操作实践才刚刚开始,但是科学合理的运用翻转课堂能够实现良好的教学效果,不仅能够有效的提升学生的学习能力和学习成绩,而且对整个教学过程都起到了一定的积极影响。翻转课堂的教学模式不仅改变了传统的教学模式,而且为发展以及创新教学提供了新的思路和方法,对学生自我学习能力的培养以及今后的发展都有一定的积极影响作用。

1 翻转课堂的意义

2007年,美国科罗拉多州Woodland Park High School的化学老师Jonathan Bergmann and Aaron Sams在课堂中采用“翻转课堂式”教学模式,并推动这个模式在美国中小学教育中的使用。随着互联网的发展和普及,翻转课堂的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。翻转课堂教学模式的最主要的核心理念就是将传统的教学模式进行“翻转”,相比于以往传统教学模式下的“死记硬背”,学生被动学习的情况,翻转课堂更加注重学生的课前学习,学生在进行课堂学习之前利用教师提供的视频和相关学习资料进行预习,从中找出问题以及自己不懂的难点、疑点,利用课堂时间跟教师进行深层次的沟通和讨论,不仅能够深化学生的学习概念以及学习内容,而且能够促进学生之间有效的合作性学习,更加能促进学生与教师之间的良性沟通和互动,翻转课堂教学模式充分将时间利用起来,相较于传统课堂教学,翻转课堂更重视课堂教学的效率和质量[1]。网络视频课程作为实施翻转课堂教学模式的重要组成部分,不仅可以有效的代替教师的部分教学工作,而且能够让学生不受时间、空间的限制,但是视频教学并不能完全取代教师的地位,翻转课堂教学模式最重要的一点就是学生与教师之间的真实互动,所以在利用翻转课堂教学模式的时候要充分掌握好利用视频教学的“度”。在翻转课堂教学过程中,学生将课前预习学习时遇到的难点、问题在课堂进行的过程中反映给教师,教师和其他学生可以共同讨论帮助解决,这样不仅教师可以在整个过程中顺利了解学生对知识的掌握情况和学习进展,而且能够有针对性的对学生进行个别指导,真正实现分层教学和因材施教的教学模式。

2 认知负荷视角下的翻转课堂

相关学者研究表明,认知负荷分为三类,包括内在认知负荷、外在认知负荷、以及相关认知负荷,简单来说,内在认知负荷是由学习材料的难度以及个体体验知识所决定的,因为学习材料具有种类、复杂性等特点并且这些特点是确定不变的,所以学习材料本身需要的内在认知负荷是没有办法改变的。其次外在认知负荷是指在学习过程中对学习没有贡献的心理活动所引起的,比如学习材料的组织和呈现方式对学生没有起到直接的影响和效果,这时就会产生额外的负荷,外在认知负荷是不利于学生学习的一种存在。最后关联认知负荷是指帮助构件图式和图式自动化的负荷,关联认知负荷正好与外在认知符合相反,关联认知负荷是能够有效促进学生学习的有效认知负荷,关联认知负荷能够科学有效的促进学生更好的将认知资源合理的分配到有效的学习活动中去[2]。在翻转课堂教学模式的知识内化的阶段,课前训练的作用能够体现最大化,第二次知识传递的时候就能够充分为学习元素以及管理信息的复杂性留下了较大的空间,课前训练效果越大,翻转课堂教学成果也就越理想。

3 翻转课堂的典型模式分析

相关研究者认为科学应该是在自我调节的过程中,学习者形成新的推理模式,对翻转课堂的典型模式分析很重要,能够直接影响学生与教学工作者之间的互动和交流。在利用翻转课堂教学模式的时候,第一个阶段首先是探索,也就是说,在最低限度的指导下,教师要根据教学内容先提出几个问题,学生在这些问题的基础上,结合材料对其进行探索。在进行探索的整个过程中,学生会遇到不同类型的问题,并且根据学生自己的思维思考模式来对问题进行推理。第二阶段就是解决问题,在第一阶段学生发现问题之后,在课堂上教师要引导学生自主找到解决问题的答案,并且起到一定的辅助作用,让学生通过教师的讲解和对知识的诠释来获取知识。最后一个阶段就是学生要将这些概念以及学习方法用到新的领域当中,合理的扩展适用范围,让学生在整个过程中通过重复练习不仅能够获取有效的知识,而且能够获得新的思想,并且提升自己的思维思考模式。

在利用翻转课堂教学模式的过程中,有效的利用视频教学可以使翻转课堂教学成果更加顺利,利用视频教学主要包括学生观看教学视频和提交视频反馈这两个方面,教师在给学生观看视频教学内容的时候,教师首先要对相关概念、定义进行解释,让学生在探索的过程中能够利用这些概念和定义,并且要求学生在观看完视频教学内容之后,要及时作出反馈提交总结[3]。通过学生总结和完成视频教学内容的问题,教师能从中看出学生的学习整体情况以及每个学生的优劣势,这样教师能够结合学生的学习状况以及学习质量和水平更好的安排课堂教学活动。

4 翻转课堂对教育教学的影响

知识传授和知识内化通常是传统教学过程中的两个阶段,知识传授指的是教师通过课堂授课将知识内容传达给学生,而知识内化则是指学生需要通过课后作业、实践操作来完成的;相较于传统课堂教学,翻转课堂则颠覆了这种教学形式,翻转课堂上,知识的传授是通过信息技术的辅助在课后进行完成,知识内化则是需要在课堂上经老师与同学的帮助以及相互协助来完成的,这种教学模式形成了翻转课堂。

翻转课堂其中一个核心特点就是在课堂上充分减少了教师的讲授时间,把更多的时间留给学生做学习活动时间,这些学习活动应该基于现实生活中的真实情境,让学生能够在交互协作中完成学习任务,在整个过程中不仅能够提高学生自主学习的能力,而且能够培养学生团队合作意识。翻转课堂有效的将课堂内讲授的内容转移到课外,在不减少知识量的基础上,增强学生在课堂上的互动性,学生可以充分提高自己对于只是的理解程度以及理解能力,并且当教师在进行评价时,课堂中的交互性就能够被很有效的应用,学生可以根据教师的评价反馈,找到自己在学习过程中的不足点,客观的了解自己的学习情况,对以后的学习能够更好的掌控。将一种新的教学模式高效地应用在教学之中,教师占据着重要的地位。在翻转课堂的实施过程中,教学录制视频的质量、学生进行交流的指导、学习时间的安排、课堂活动的组织,都对教学效果有着重要的影响。加强对教师信息素质能力的培训,在视频录制技术人员的帮助下,录制情感丰富、生动活泼的教学视频,避免死板、单调的讲述。教师在网络教学平台中要引导学生积极的进行理论前沿翻转课堂教学模式研究。

学习是人这一生从小到大都需要做得事情,也是人类最有价值的活动之一,而时间作为所有学习活动的基本要素,占有很重要的作用,只有保证充足的时间才能对学习效率以及学习成绩有所保障,翻转课堂就是利用“节省”时间的特点最大化的完成教与学的时间分配,翻转课堂的关键之处在于教师需要认真考虑如何利用课堂中的有效时间,来完成教学质量的高效化、学生接受知识能力的最大化。

5 结束语

在课堂教学中,以往传统课堂多数都是以讲授为主,即使学生通过预习对该部分内容有所了解,但是在课堂上仍然要讲解这部分的教学内容,但是翻转课堂的运用就能够在节省时间的基础上有效的帮助学生们解决他们在预习当中遇到的一系列问题。在翻转课堂上,教师要适当的组织学生进行各种教学活动,不仅让学生的自主学习能力得到锻炼,而且能够有效的提升学生的团队意识以及小组协作能力等,教师要充分利用课上时间帮助学生有效的实现个性化学习,从而实现翻转课堂的教学目的和意义。

摘要：社会不断进步和发展,教育行业也在进行着不断的改革和探究,翻转课堂这种教学模式越来越受到重视,翻转课堂是一种将课内学习与课外学习活动相互颠倒的一种教学模式,翻转课堂教学模式的科学合理应用,能够让学生的认知资源得到更合理的分配,从而能够有效的提升学习质量、水量和效果。

关键词：认知负荷,翻转课堂,典型模式

参考文献

[1]孙崇勇.认知负荷的测量及其在多媒体学中的应用[D].苏州:苏州大学,2012(08):33-35.

[2]金陵.教育技术协同创新与多元发展[M].北京:北京邮电大学出版社,2013(05):59-63.

[3]金磊,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(04):46-51.

翻转模式 篇2

王凤英

湖北城市职业学校，湖北黄石435000 [摘要] 翻转课堂通过颠覆传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段，将教师从知识的传授者变成学生学习的指导者和引路人。在翻转课堂中，教学视频担当了知识传授的重任，课堂由知识的传授变成了现场答疑与讨论，学生的学习活动由传统的“课堂学习+课后练习”，转变成了“课余学习+课堂练习”。

[关键词] 翻转课堂；起源；教学模式；课堂学习

一、引言

随着现代信息技术在教育领域的广泛运用，翻转课堂作为一种新型的教学模式已经势在必行。翻转课堂颠覆着传统的教学模式，将原有的课堂知识传授和课后知识内化反转为课前学生自主学习知识和课上知识消化吸收环节，为学生提供了个性化的学习环境，为教师提供了新型的教育理念。

二、翻转课堂的起源

2011年秋季，美国明尼舒达州斯蒂尔沃特834独立学区6个五年级班开始在数学课堂中尝试一种新的教学模式，以此替代教师每天在讲台前讲课，学生回家做作业的传统模式。这种模式表现为：教师们为每天数学课准备了7到12分钟的在线视频，学生需先在家看完这些视频教，然后回到课堂上，学生在老师和同伴的帮助下完成作业和开展讨论。这就是在美国日渐流行的、被称为“翻转课堂（The Flipped Classroom）”的创新教学模式。

三、翻转课堂的定义

“翻转课堂”，又名“反转课堂”，是指在多媒体信息数字网络基础之上，课前教师向学生提供相应的学习视频等资源，课上学生自主完成教学视频上的相关内容，教师与学生共同讨论和交流学习，为学生答疑解惑、帮助学生完成知识内化吸收的一种新型教学模式。

（一）翻转课堂不是什么

翻转课堂不是视频取代教师，也不是在线课程和学生无序的学习，更不是整班学生都一起盯着电脑屏看看。除了教学视频外，它还有面对面的互动时间，有学生和教师一起发生的有意义的学习活动。

（二）翻转课堂是什么 翻转课堂只是一种手段，它要求学生对自己的环境负责，增加师生之间的互动，充分展现自我个性化。它强调老师是学生身边的“教练”，不是在讲台上的“圣人”，而是混合了直接讲解与建构主义的传授者。翻转课堂是讲解内容可以永久存档，学生缺席可以复习或补课的课堂。

三、翻转课堂的教学流程与模式

结合当下教学改革的要求，笔者尝试构建翻转课堂的教学流程与教学模式如下：

1、翻转课堂教学流程：

2、翻转课堂教学模式：（1）教师制作教学讲解微视频（2）学生课前观看教学讲解微视频（3）学生记录自主学习中遇到的难点和疑点

（4）课堂上师生互动交流难点和疑点

（5）课堂上师生共同完成各项任务

（一）教师自行创建教学视频

教学视频的来源一般分为两种：一种是选取网络上优质的教学视频，另一种是任课教师根据自身的需求自行创建的课程视频。学生更喜欢自己老师做的视频，而不是他人的视频。当教师使用别人的视频时，学生的参与率是40%-60%，当使用自己制作的视频时，学生的积极参与率是100%。此过程中应注意：每段视频的时间应控制在10分钟以内，因学生的注意力最佳持续时间为5-8分钟，控制在10分钟以内是为了提高学生的注意力。录制视频的内容和教学目标内容要相吻合，教学视频要精心设计，设计为微课为宜，围绕一个难点或重点展开，层层剖析，深入浅出。创建视频时应考虑如何吸引学生的注意力，并积极引导学生参与到教学视频的学习中，突出教学的互动性，此环节中，教师应针对课程视频制定课前习题，习题数量和难度应当适中，应具备一定的挑战性，激发学生的积极性。

（二）学生自主观看课程视频

学生可以根据自身需要观看课程视频，提高学习效率，视频学习过程中可以快进、后退、重复播放，同时可将在学习中遇到的疑惑和感悟记下来，以便同学们进行互动交流。教师和学生也可以利用互联网社交软件和互动交流平台相互讨论交流，解决疑难问题。

四、翻转课堂的内涵

（一）四个转变和四个注重

翻转课堂包含四个转变和四个注重：从“注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从怎样“教教材”向怎样“用教材”转变；从注重“教”向注重“学”转变；从“传统教学”向“新理念教学”转变。注重了学习过程，注重了学生活跃的思维方式培养，注重了学生自主学习习惯的培养，注重了学生合作精神的培养。

（二）少讲多学，师生互动

翻转课堂将传统课堂40分钟的讲解浓缩为15分钟，教师少讲、精讲。学生课前完成了对知识的学习，在课堂上独立做作业，对于难题则通过小组协作的方式来完成，组内不能解决的通过全班来解决，全班学生都不能解决的由教师来解决。在学生独立或互助学习时，教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。翻转课堂让所有学生都有事可做，让所有学 生都“动”起来、“忙”起来，增加了师生之间和生生之间的互动和个性化的接触时间。

（三）课余学习与课堂练习翻转

传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。上课教师提前一周录制好教学视频并上传至学校服务器，学生在自习课或课外使用平板电脑从服务器上下载并观看教学视频，回到课堂上与教师和同学面对面交流、讨论和完成练习。

（四）减少教师的重复讲解

传统的班级授课制只能抓中间层级的学生，很难照顾到优等生和后进生，所以，在传统的课堂往往会出现这种情况：优等生 “吃”不饱、后进生“吃”不了。优等生觉得教师重复啰嗦地讲“简单”的知识，后进生觉得教师讲得实在太快以致来不及理解和做笔记。翻转课堂解决了这些教学弊端，学生观看教学视频时，看不懂的可以反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间做笔记和理解，减少了教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业。由于教学内容得到永久存档，期末复习时，学生如要补漏，只需点击，教师的教 学内容即可重现。

（五）即时掌握学生的学业情况

教师在备课时将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先录制好的教学视频自学完后，马上在线完成相关练习，学习的平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈决定是否再次学习本课内容，错误的记忆和理解得到及时纠正。通过一套统计软件，教师登录教学平台后立即知道 这名学生对本课知识的掌握情况以及全班学生的整体学习情况，进而帮助教师调整教学进度、难度，制定 个别辅导计划。

五、结语

“翻转课堂”是信息化时代的必然趋势，区别于传统“满堂灌”的教学模式，它强调学生在课外自主学习，着重培养学生的自主学习能力。在新的教育背景下，教师应更新教育理念，转变教学模式，将翻转课堂应用于教学实践中，真正提高教师的教学质量和学生 的学习效率。

参考文献

翻转族群语言学习模式 篇3

一、前言

社会语言学者戴维·克里斯特尔（David Crystal）[1]在《语言的死亡》中论述世界有许多少数族群语言已消失或濒危消亡的现象，并提出语言振兴理论，指出政府必须建构一个强而有力的语言存活环境。综观台湾，原住民语言亦从“语言流失”走向“语言濒危”阶段。学者卢慧真[2]等人的研究指出，原住民母语从50 岁以下的族人开始流失，流失最严重的是20 岁以下的族人，尤其是都市的原住民及幼童。现今原住民幼童大多以中文沟通，幼儿园到“国中”阶段的大部分学童已不会讲母语了。原住民幼童无法了解祖父母使用的族语，语言的流失亦造成原住民文化的消失。日据时期皇民化政策及国民政府语言压抑政策的实施，使原住民族语言渐渐流失。日据时代，日本对台湾采取“皇民化”政策，企图同化原住民，并对原住民采取许多手段及策略，包括设立“番童”学校以教导原住民族孩童学习日语[3]。日本政府实行的理番语言政策对台湾平原地区的平埔族语言及高山地区的原住民语言，造成相当大的影响[4]。国民政府迁台，为了统治需要，于1946年成立“国语”推行委员会，全面推行“国语”。1956年，政府更下令学校禁止使用方言，使得原住民学童在威迫的学习环境下不得不放弃说族语的习惯[5]。“禁止讲方言”政策的实施造成原住民语言的崩解，彻底瓦解了原住民族语的基盘。一直到解严后，政府发布《原住民教育法》（1998年）和《原住民族基本法》（2005年2月），以及“行政院”于2008-2012年核定实施《原住民族语言振兴六年计划》，让原住民族语得以在长年的破坏与流失中开始看到一线曙光。然而，原住民族语的成功复振，亟需进行学校族语教学推动与改革。戴维·克里斯特尔[6]指出，语言振兴必须包括下列机制：提高该族群在支配族群社会的尊严；增加族群的财富；增强族群的法律权利；加强濒危语言于教育体系的份量；将濒危语言写成文字；善于利用电子科技作为辅助；专家适时介入；成立振兴语言工作团队。基于以上观点，有必要整合学术研究者与族语的实务工作者进行合作与对话，开发族语数字教材，形成原住民族语行动学习研究社群，以抢救、保存、传承、复振原住民族语，同时，亦可提升参与研究的族语支持教师在族语教材内容编撰与数字教材开发的专业知能，深化其族语教学能力。

基于上述背景与重要性的分析，本文以台湾泰雅族语为研究分析的主要语言，透过系列性的泰雅族语内容分析与知识评估，开发沉浸式数字化教材，并建构泰雅族语沉浸式语言行动学习平台，提供系列性原住民族语游戏式行动教材，以协助解决台湾当前族语教材短缺及族语师资不足的教学困境，并运用所开发的泰雅族语沉浸式数字化教材与平台，进行翻转学习，以了解翻转学习模式应用于原住民族语教学的可行性。

二、台湾原住民族语言教育现况分析

为保存、传承原住民族语言，政府自1987年开始开发原住民族语教材，主要是传教士依据传教的需求开始编辑一些族语教材并进行族语的教学。1990年，教育部门委托学者研拟一套原住民语音符号系统；1991年5月，教育部门正式公布出版《台湾南岛语言的语音符号系统》，该系统经试用一年后正式推行；1990年，台北县乌来“国民”中小学正式进行泰雅语的教学，宜兰县、新竹县、台中县、嘉义县、屏东县相继推动族语教学，族语教材之县级教材列入了县市政绩表现项目；1994年起，教育部门大力鼓励教材编辑，乡土文化教材的多元产出对于文化与族语教学有所帮助；1995年至1998年，教育部门宣布从小学三年级开始教授乡土语言，且耗资5000多万台币历经四年编辑了乡土语言教材，其中包含河洛语、客家语等11种原住民语；2001年，教育部门宣布将原住民族语教学纳入正式课程；为顺应九年一贯课程规定自小学一年级开始教授乡土语言，2002年，教育部门委托相关部门历经四年编辑完成总计42种方言的原住民九阶教材[7]。2005年底，原住民委员会与教育部门共同发布《原住民族语言书写系统符号》，使民族语言由“口说”语言正式成为“口说”与“书写”同步发展的语言，开启了原住民族语言的保存与传承从以“口传”为主的方式进入到以“文字”教学为主要方式的新纪元。

然而，族语教学能否顺利推展的决定性因素之一在于是否拥有充足且称职的族语师资，这与完备的族语教材和便利的族语学习环境成为族语复振的三大基石。为顺应九年一贯乡土语言教学的实施，教育部门于2001年研订了原住民族语种子师资培训课程（计72小时）。研拟之初，原估计当前在职的原住民族籍教师本身能说流利的族语。因此，培训课程内容包括：18个小时的原住民族语言文化课程；22个小时的原住民族语言结构课程；32个小时的原住民族语教学专业课程。然而，在培训过程中，发现很多在职原住民族籍教师的族语能力几乎已经丧失，根本无法担任族语教师。所以，虽然有820位“种子教师”参加了原住民族语师资培训，但是实际上称职的族语教师人数远低于此数据。现行的九年一贯原住民族语课程几乎是由族语教学支持教师担任，在职教师大多未能担负教学课程。为顺应实施九年一贯原住民族语课程所需庞大族语师资人数的迫切需求，原住民委员会于2002年委托大学院校开办了原住民语言教学支持教学人员的研习，给予90年度原住民语言能力认证考试合格者、担任认证指导委员及认证委员者研习机会，期望能培训称职的族语支持教师，以协助族语教学。研习课程时数仅为36个小时，对此，多数族语教学支持教师认为，对于族语教学的专业本质学能上的强化仍显不足。原住民语言教学支持教学人员的人力缺乏及专业能力不足的问题，使得原住民族语言教育的推动更加困难。

为复振原住民族语言，台湾原住民委员会于2006年10月提出原住民族语言振兴六年计划（2008～2013年）。该政策是台湾第一次对原住民语言复振的计划，提出健全原住民族与法规、成立推动原住民族语言组织，编纂各族语言辞典及发展原住民族语言教材，推动原住民族语言研究与发展，培育原住民族语言振兴人员，推动原住民族语言家庭画、部落画及小区画，利用传播媒体及数字科技实施原住民族语言的教学，办理原住民族语言能力的认证，原住民族传统及现代歌谣创作收集及编纂，重要政策、法令的翻译及族语翻译人才的培育等方案。为确实了解原住民族各族语的“族语力量”，原住民委员会于2012年2月开始推行为期10个月的原住民族语言调查研究三年计划，并于2012年公布了第一期对5个语族的调查结果。结果显示，族人在生活中会偶尔穿插使用族语交谈的比率已低于40%，主要以汉语、闽南语为主要交流语言。关于族语能力的调查显示：人们族语阅读及书写能力低于听、说能力；年龄与使用族语的比例及能力成正比，即60岁以上的人的族语能力较佳，40～60岁的人的族语能力已呈现低落的状态，而40岁以下的人的族语能力已至令人担忧的地步，这表明族语在慢慢流失。此外，从1990-1998年的族语认证考试历年报名人数及通过率分析中也发现，通过率从第一次的72.9%到第七次的52%，足足降了20%。据此，六年族语复振计划的推动并未推迟族语自然流失的速度。

虽然政府已采取立法、变革升学制度与制定各项族语复振计划的策略，也投入了庞大的经费来推动工作，但是却看不到显著的成效，这值得我们深思。就教育的现况而言，族语教学仍属弱势。在九年一贯课程纲要教学时数规划中，族语教学被规定只有1周1节课的时数。然而，要让孩子在没有族语熏陶的环境下，只利用1周1节的族语课程去习得族语，很难达到有效的学习，再加上族语师资能力与人力不足等问题，使得原住民族语言教育的推动遇到了瓶颈。因此，发展出超越时空限制的教材与教学是走出族语教学困境的可行途径，如此规划不仅可以让每周1节课的族语教学发挥加倍的成效，更能让学生运用数字化自学教材破除学习的时空限制。

三、沉浸式语言教学模式分析

语言教学成效除受到师资与教材等因素影响外，另一重要影响因素是语言教学的理念与方法。近年，许多国家运用沉浸式语言教学法教导儿童学习语言，并有具体成效[8][9][10][11][12]。沉浸式语言教学法于1960年起源于加拿大。1965年，圣兰伯特学校（Saint Lambert School）成为第一所实施法语沉浸式教学的学校，成效良好。于是，加拿大其他地区纷纷开始推行该模式。美国、西班牙、德国、希伯来、乌克兰以及新西兰等地也受到影响。加拿大成功的模式影响了美国本土原住民族母语的教学模式，使美国也运用沉浸式英语教学教导少数族群学生学习英语，以使其适应美国的生活与学习。根据卡明斯（Cummins）[13]的分析，加拿大沉浸式法语教学有三个特色：教师为双语精通者；师生的沟通是透过情境、肢体语言及重复策略进行的；初期使用完全沉浸单语的形式最佳。阿蒂加（Artigal）归纳了卡明斯、杰纳西（Genesee）等各家的说法，指出加拿大沉浸式法语教学的目的是营造自然的第二语言学习环境，让孩子在使用中自然习得第二语言，所使用的教学策略为第二语言学习策略。根据加拿大沉浸式法语教学课堂语言使用的比率情形，阿蒂加（Artigal）、哈利（Harley）[14]、苏库娜伽斯（Skutnagas）[15]都提出了分类，大致将加拿大沉浸式法语教学分成完全沉浸式教学与部分沉浸式教学。完全沉浸式教学又因考虑双语之间的影响而在不同年龄段实施，分为早期和后期。沉浸式语言教学类属于双语教育，但沉浸式语言教学在特色上有别于其他双语教学法。拉普金（Lapkin）和卡明斯从教学对象、教学语言使用时间、授课语言、教学情境四个方面提出了沉浸式语言教学不同于其他双语教学法的一些特色：在沉浸式语言教学中，教学对象为会说单语的多数族群学生；教学语言使用时间最普遍的为完全使用目标语进行教学；教师全面使用目标语进行教学；学生在自然的情境中习得目标语。此外，在沉浸式语言教学中，教师在教学的过程中使用目标语进行教学互动，课堂上鼓励学生使用目标语沟通，但未完全禁止学生使用其第一语言，采取尊重的态度对待学生的第一语言。

沉浸式语言教学应用于少数族群语言学习的例子，除加拿大沉浸式法语教学外，较具特色的应属新西兰沉浸式毛利语教学。受加拿大沉浸式法语教学的影响，毛利人应用了沉浸式语言教学理念进行一场毛利语复振革命，也发展出了具有当地特色的沉浸式毛利语教学[16]。沉浸式毛利语教学的推动与发展主要来自语言槽的蓬勃发展，语言槽的发展促使小学教育的变革，且提供了一套成功的早期完全沉浸式语言课程模式。从吉娃诗·叭万[17]对毛利语言槽的教学方式的分析中发现：语言槽主要教学对象为学前0～6岁幼儿；教学情境为完全毛利语的环境；语言技能主要为听、说能力；课程发展成为主要教材；课程内容包含认知发展、文化教学与价值熏陶；教学法多元。这些特色奠定了毛利语言槽的教学模式，亦为各国争相学习仿效的模式。菲什曼（Fishman）[18]将沉浸式毛利语小学阶段的教学分成了A、B两种类型：采取完全沉浸式毛利语教学的小学称为A型学校；开设毛利语班，一个星期安排4～5个小时的毛利语课程的学校称为B型学校。黄丽容[19]综观新西兰小学完全沉浸式毛利语教学，指出了推进时遇到的问题：成立时面临小区居民的种族敌对态度；经费不足；经费分配有待评估；教学面临资源、师资、交通三大问题；教材与教育资源严重缺乏；全国性课程组织与评鉴有待拟定；教师素质有待提升等。

加拿大沉浸式法语教学、美国沉浸式英语教学与新西兰沉浸式毛利语教学，提供了沉浸式语言教学的不同模式。加拿大沉浸式法语教学与新西兰沉浸式毛利语教学主要用于主流语言学生学习非主流语言；美国沉浸式英语教学则主要用于非主流语言学生学习主流语言，前者为语言的复振与保存模式，后者为语言注入模式。复振与保存模式的教学对于学生第一语言的影响较小，因为大环境仍为主流语言。然而，第二语言的语言应用能力作为教学的最终目的，必须依靠家庭的支持与小区的努力才能提升语言的教学成效。在注入模式下，学生几乎都身处主流语言环境，其关注的是第二语言的学习能力与尊重其第一语言的态度。但不论关注的是什么，这些沉浸式语言教学都得到了良好的成效，其中最关键的原因有两个：一是教育体制的整体配套与规划是语言教学成功的关键；二是面对不同的生存环境、文化现象、社会地位、政治经济条件与教育制度，各国在教学的推动上都做了转化，而形塑出了适合本国条件的沉浸式语言教学模式。辛顿（Hinton）[20]指出，原住民语言和少数民族语言可能濒临绝种，是因为他们本为少数族群语言，且被语族统治。沉浸式语言教学在法语、毛利语以及各国原住民地区语言教学中已提供了许多成功的模式。但在推动沉浸式语言教学过程中仍需思考，如何在实践工作中不断转化模式，以寻找适合地方文化背景的沉浸式语言教学模式。台湾的语言类型复杂、分歧较大，各语族的条件与状况也有差异。因此，可从一个族群开始推行沉浸式语言教学实验，透过研究分析，以提供更多实务的建议与实际的行动。鉴于此，本文将以台湾泰雅语中赛考利克（squliq）方言为对象，探讨沉浸式语言教材的建构，同时建置交互式族语行动学习教材，以弥补原住民族语教师人力与能力的不足。

参考文献：

[1][6]David Crystal. Language Death[M].Nek York：United State of America by Cambridge University Press，2000.

[2]卢慧真.台湾屏东县泰武乡排湾族母语流失之调查[D].高雄：高雄师范大学，1996.

[3]藤井志津枝.日治时期台湾总督府理番政策[D].台北：文英堂，1997.

[4]郑惠美.台湾光复后原住民于言政策演变之分析[D].台北：政治大学，1998.

[5]赵素贞.台湾原住民族语教育政策之分析[D].台湾：东华大学原住民民族学院，2011.

[7]黄美金.原住民族语言发展丛论理论与实务[D].台东：台东大学，2007.

[8]Genesee， F. French Immersion Programs， in Shapson， S & Vincent Doyley （ed） Bilingual and Multilingual Education： Canadian Perspective[M]. Clevedon： Multilingual Matters，1984.

[9]Spolsky， B. Maori Bilingual Education and Language Revitalization[J]. Journal of Mulilingual and Multicultureal Development，1989，10（2）：89-106.

[10]Acosta-Hathaway， O.Ethnic Minority Parent Involvement and Leadership in Successful Dual immersion Programs[EB/OL]. http：//search.proquest.com/docview/304374747？accountid=12721，2008.

[11]Anberg-Espinosa， M. Experiences and Perspectives of African American Students and Their Parents in a Two-way Spanish Immersion Program[EB/OL]. http：//search.proquest.com/docview/304824433？accountid=12721，2008.

[12]Franzen， C. W. A Qualitative Exploration of the Use of a Community Based Cultural Immersion Experience and Ethnographic Techniques with MFT MA Students as Part of Multicultural Training[EB/OL]. http：//search.proquest.com/docview/304869326？accountid=12721，2009.

[13]Cummins， J.Bilingualism and Minority Language Children[M].Toronto：OISE Press，1984.

[14]Harley， B.Directions in Immersion Research[J]. Journal of Multilingual and Multicultural Development，1991，12（1&2）：9-19.

[15]Skutnabb-Kangas， T.Bilingualism or not[M].Clevedon：Multilingual Matters，1984.

[16]黄丽容，张建成.新西兰的毛利语教育[M].台北：师大书苑，2000.

[17]吉娃诗·叭万.从新西兰毛利族的语言巢看台湾的原住民母语教学[J].台湾国际研究季刊，2006，2（1）：163-184.

[18]Fishman， J. A.Mori：the Native Language of New Zealand[M].Philadelphia，1991.

[19]黄丽容.新西兰毛利语教育之研究——以小学“完全沉浸式”毛利语教学为例[M].台北：台湾师范大学，1999.

[20]Hiton， L.， & Hale， K.The Green Book of Language Revitalization in Practice[M].San Diego： Academic Press，2001.

“翻转课堂”教学模式研究 篇4

翻转课堂教学模式起源于2007年春美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中[2]。该模式的推动还要得益于开放教育资源 (OER) 运动。自麻省理工学院 (MIT) 的开放课件运动 (OCW) 开始, 耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED (TED的教育频道) 视频等大量优质教学资源的涌现, 为翻转课堂的开展提供了资源支持, 促进了翻转式教学的发展[3]。翻转课堂已经成为美国日渐流行的创新教学模式, 2012年初翻转课堂的思想传入我国, 国内对翻转课堂关注的相对较少, 目前仅有张跃国等 (2012) 、桑新民等 (2012) 、曾贞 (2012) 以及张金磊等 (2012) 对翻转课堂作了较为系统的引介或述评[4]。这种理论研究的滞后不利于翻转课堂教学模式在学科教学中的应用实践, 本文的研究目标就是在理论层面上对翻转课堂教学模式进行深度解析, 进而为该教学模式的应用实践提供借鉴和指导。

“翻转课堂”教学模式的定义

目前的文献中研究者们基本上是从操作程序视角来描述和界定翻转课堂教学模式的, 其中给出明确定义的有两篇文献。分别界定为:翻转课堂, 是指把“老师白天在教室上课, 学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来, 构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程, 晚上回家学习新知识”的教学结构, 形成让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构[5];翻转课堂 (flipped classroom, 或inverted classroom) , 就是由教师创建视频, 学生在家中或课外观看视频中教师的讲解, 回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态[6]。笔者认为, 翻转课堂教学模式是在“掌握学习”教学理论指导下, 运用现代信息技术再造教学时空, 实现传统教学环节的翻转, 从而发挥班级授课制中学习者主体作用的一种新型信息化教学模式。这个定义分别从目标、过程与依据三个维度对翻转课堂教学模式给予了全方位的界定。下面分别从邻近属与种差两个方面对该定义进行简要分析。

1.翻转课堂教学模式定义的邻近属分析

所谓信息化教学模式是指技术支持的教学活动结构和教学方式。它是技术丰富的教学环境, 是直接建立在学习环境设计理论与实践框架基础上, 包含相关教学策略和方法的教学模型[7]。翻转课堂教学模式运作的一个核心要素就是现代信息技术的应用, 该要素起着根本性的作用, 支持着教学结构的转变以及教学活动的开展。从这个角度出发可以认为翻转课堂教学模式就是信息化教学模式的一种具体形态。

2.翻转课堂教学模式定义的种差分析

前面已经把翻转课堂教学模式的邻近属确定在了信息化教学模式上, 因此对翻转课堂教学模式定义的种差问题可以转换为对信息化教学模式的分类问题。分类是指以事物的本质属性或其他显著属性特征作为根据, 把各种事物集合成类的过程。它是人们认识事物、区分事物、组织事物的一种逻辑方法。Jonassen等人 (1999) 从建构主义学习观和用技术学习的角度区分了六种信息化教学模式, 分别是用技术支持探究性学习、用技术支持视觉化学习、用超媒体技术支持建构现实的学习、创建以技术为支持的学习共同体、用技术支持反思性学习以及用技术支持“做中学”的建构主义学习环境[8]。祝智庭博士从哲学的角度考察了教育文化的分类问题, 并首次在国际上提出了教育文化分类框架, 区分了四类信息化教学模式, 分别是个体主义———客观主义、个体主义———建构主义、集体主义———客观主义以及集体主义———建构主义[9]。祝智庭博士 (2001) 从模式的教学组织形式及其在教学过程中所表现特点的角度提出了一种实用的分类方式, 区分出八种信息化教学模式, 分别是个别授导类、合作学习类、情境模拟类、调查研究类、课堂授导类、远程授导类、学习工具类以及集成系统类。钟志贤博士按照学习活动的性质和学习的组织形式的不同, 区分出四类信息化教学模式, 分别是个体———接受类、群体———接受类、个体———探究类以及群体———探究类[10]。

在笔者把翻转课堂教学模式放在上述分类中考查时发现, 该教学模式很难在上述几种相对宏观的分类框架下进行安置, 原因是该模式中技术 (主要是视频技术) 的作用是支持了学校教学中“班级授课制”教学组织形式下学习者有意义学习的发生。上述分类中只有Jonassen等人提出的用技术支持视觉化学习的模式与翻转课堂教学模式契合度相对较高, 但是放在该分类中解释并不能把翻转课堂教学模式的特点有效体现出来。可见有必要提出新的信息化教学模式分类模型, 以便更好地解释新型信息化教学模式。

上述几种有代表性的信息化教学模式的分类分别是从技术的作用、认识论与价值观取向、学习活动与组织形式以及教学过程的表现特点上进行的。这些分类的视角有一个共同之处是对模式的外在形式给予特别的关注, 而忽视了不同模式中学习者内部学习的真实过程。而检验一种教学模式有效性的根本要求就是看它是否有利于促进学习者的学习。奥苏贝尔考虑学习材料与学习者原有的知识关系, 将学习分为机械学习和有意义学习。可以依据学习的性质把信息化教学模式分为促进学习者发生机械学习和促进学习者发生有意义的学习两大类。按照这个分类标准, 翻转课堂教学模式是属于促进学习者发生有意义学习的信息化教学模式。

教学的组织形式也是区分翻转课堂教学模式的一个重要维度。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、道尔顿制和文纳特卡制等。根据信息化教学模式开展时所选择的教学组织形式也可以对其进行相应的划分。具体的划分结果与教学组织形式的具体形态一一对应。翻转课堂教学模式是为了促进班级授课制的教学组织形式下学习者有意义学习而出现的, 因此可以把翻转课堂教学模式划分到班级授课制信息化教学模式类中。

综上所述, 翻转课堂教学模式的种差至少具备如下两个层面三个方面的属性:第一个层面是理念与目标层面, 表现是能够支持有意义的学习;第二个层面外在表现形态层面, 分别是采用班级授课制的教学组织形式以及与传统教学相互翻转的教学时空。

“翻转课堂”教学模式的构成要素

上文对翻转课堂教学模式的概念进行了界定, 接下来对该模式进行结构分析研究。从面向教学实践的视角看, 通常一个完整的教学模式包括理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序以及效果评价五个构成部分[11]。教学模式之间的区分主要依据这五个构成部分。翻转课堂教学模式, 作为一种独特的信息化教学模式, 在上述五个方面都有相对独立性。

1.理论基础

翻转课堂教学模式的理论基础主要是“掌握学习”教学理论。该理论是20世纪60年代末期产生于美国的一种教学理论, 它的代表人物是美国心理学家、教育家布鲁姆。它是有关教与学的乐观主义的教学理论, 是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时, 给学生充分的学习时间和恰当的帮助, 那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是:许许多多的学生之所以没有取得良好的学习成绩, 其原因不在于智力方面, 而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间[12]。

2.目标倾向

传统的班级授课制的教学有两个最大的问题, 一个是很难激发学习者学习的主动性, 另一个就是很难按照每一个学习者的学习进度开展教学。翻转课堂教学模式就是为解决这两大问题发展而起来的。该模式的目标就是在不改变班级授课制的前提下尽量适应学习者的实际学习情况, 从而把学习者的学习主动性充分地发挥出来, 让每一个学习者都能在学业上取得成功。

3.实现条件

实现该模式的技术性条件是教师需要在课前设计与制作教学视频, 并通过适当的方式把视频共享给班级里的每一位学生。该模式的实施给教师与学生都提出了新要求, 有技术层面的也有观念层面的。技术层面要求学生具备一定的信息素养, 要求教师具备一定的信息化教学能力。在观念层面要求学生有一定的元认知监控能力, 要求教师能及时转变自身角色, 从课堂教学活动的主导者转变为学生学习的合作者。

4.操作程序

翻转课堂教学模式的操作程序不止一种, 但是关键环节都是一样的, 都具有教学视频制作与发布、学生自定步调个别化学习、面对面师生合作学习三个环节, 只是细节部分有所不同。

5.效果评价

只有针对预设目标的评价才是最有效的, 因此检验翻转课堂教学效果的依据有三个方面, 第一要看是否维持了班级授课制的教学组织形式;第二要看学习者的学习主动性是否得到了有效的发挥;第三要看是否所有学习者在学业上都取得了明显的进步。

参考文献

[1]百度百科教学模式词条[OL].http://baike.baidu.com/view/290597.htm, 2013-5-22.

[2]张跃国, 张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育, 2012, (3) .

[3]张金磊, 王颖, 张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志, 2012, (8) .

[4]钟晓流, 宋述强, 焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究, 2013, (2) .

[5]金陵.“翻转课堂”翻转了什么?[J].中国信息技术教育, 2012, (9) .

[6]刘荣.翻转课堂:学与教的革命[J].基础教育课程, 2012, (12) .

[7][10][11]钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.1.

[8]Jonassen, D., K.Peck&B.Wilson, Learning With Technology:A Constructivist Perspective, Prentice Hall, Inc.1999.

[9]Zhu, Z.T, Cross-Cultural Portability of Educational Software:A Communication-Oriented Approach.University of Twente, 1996, P.99.

《翻转课堂的教学模式》教案 篇5

一、什么是翻转课堂

所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。翻转课堂也称颠到课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。翻转课堂实现了知识传授和知识内化的颠倒。将传统课堂中知识的传授转移至课前完成，知识的内化则由原先课后做作业的活动转移至课堂中的学习活动。

二、翻转课堂与传统课堂的区别

传统课堂：先教后练，学习知识在课堂，内化知识在课外。翻转课堂：先学后教，学生从被动学习转向主动学习。学习知识在课外，内化知识在课堂。

三、翻转课堂的教学模型设计

（一）课前设计模块

1.教学视频的制作

在翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。教学视频可以由课程主讲教师亲自录制或者使用网络上优秀的开放教育资源。教学视频的视觉效果、互动性、时间长度等对学生的学习效果有着重要的影响。因此，教师在制作教学视频时需要考虑视觉效果、支持和强调主题的要点、设计结构的互动策略等，帮助学生构建内容最丰富的学习的平台，同时也要考虑学生能够坚持观看视频的时间。在教师开发视频课程时，还需注意如何使得学生积极参与到视频的学习中去。

2.学习任务单设计

在学生看完教学录像之后，应该对录像中的收获和疑问进行记录。同时，学生要完成教师布置的学习任务单，以加强对学习内容的巩固并发现学生的疑难之处。对于课前练习的数量和难易程度，教师要合理设计，利用“最近发展区”理论，帮助学生利用旧知识完成向新知识的过渡。对于学生课前的学习，教师应该利用信息技术提供网络交流支持。学生在家可以通过留言板、聊天室等网络交流工具与同学进行互动沟通，了解彼此之间的收获与疑问，同学之间能够进行互动解答。

（二）课堂活动设计模块

“翻转课堂”教学模式应用 篇6

关键词：翻转课堂；传统课堂；教师角色；信息化

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）03-324-01

一、 什么是“翻转课堂”？

美国科罗拉多州落基山的林地公园的高中化学教师的乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯为了帮缺课学生补课开始使用屏幕捕捉软件录制演示文稿并播放和讲解声音，再结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让缺课的学生在家里学习。结果这种视频和学习方式深受学生欢迎并广泛传播开来。由此，“翻转课堂”教学模式诞生，并迅速从科罗拉多州的山区传播到全美国并蔓延到全球。

二、“翻转课堂”翻转了什么？

1、翻转了教师角色

“翻转课堂”首先要翻转的是教师的观念和角色，教师不再是传经布道的“圣人”而只是学习和课堂的组织者和主持人，是学生学习的促进者和帮助者。培养正确的学生观和学生是学习主体的意识并努力营造和强化平等民主的师生关系。要不断学习并熟练运用如何有效地组织和主持活动，如何鼓励学生参与，如何帮助和促进学生学习。

2、翻转了学生的学习方式

在“翻转课堂”中，学生改变了被动的接受者这一角色成为了知识的主动建构者。学生的责任是进行自主学习、探究学习和合作学习。教师的责任是调动和维护学生自主学习的积极性从而使学生掌握自主学习的策略，给学生的自主学习提供一定的帮助。

3、翻转了师生互动方式

“翻转课堂”丰富了师生互动、生生互动的方式和内容。课前老师和学生主要通过网络进行交流互动。课堂上，没有了知识传授环节，有的是老师和学生之间面对面的交流和讨论，听取别人的见解发表自己的意见，甚至可以和老师辩论。

4、翻转了教师的备课内容

“翻转课堂”大大增加教师的工作量。首先，每一节课教师要分两次备课并且备课的内容和形式与传统的完全不同。对于课前学生的自主学习，教师要准备教学视频，还要给学生准备学案。对于课堂的教学，由于内容和方式的不同教师在备课时就要有更多的预设。

5、翻转了教师的知识结构

“翻转课堂”需要信息和网络技术的支撑。教师除了学科知识和技能、教育教学理论、教科研知识和能力外，还必须掌握扎实而熟练的信息技术技能。

三、 怎么翻转课堂？

1、理解“翻转课堂”的本质

乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆斯曾说过：翻转课堂模式并不是源自新的教育和学习理论采用任然是为教师们所熟悉的掌握学习法。所谓掌握学习，就是学生按自己的节奏学习课程；当他们完成一个单元后他们必须证明他们已学到了内容，采取的方式是通过“退出评估”——包括实验室和书面测试。如果学生在这些退出评估中得分低于85%，他们必须回去重新学习他们错过了的概念并再次参加考试。

2、“翻转课堂”的本土化探索

“翻转课堂”是舶来品但中国的学校和教师要翻转课堂还得进行本土化的探索，毕竟国情、校情、学情不同。不照搬照抄而是应该深刻理解其理论基础，抓住其本质，根据实际情况，进行探索和尝试。

3、引导课前自主学习

“翻转课堂”分两个学习阶段：课前自主学习感知新知；课堂交流运用，巩固迁移。在第一阶段，教师的任务是引导学生自主学习。在这一阶段教师一要为学生准备教学视频；二要给学生导学案，导学案中应该有学习内容和目标、学习方法和要点指导、学习结果判断和检测；三是给学生提供在线的或者其他方式的实时帮助，帮助学习困难和学习中有疑问的学生的学习。

4、把握课内交流互动

第二阶段的目的是让学习巩固知识、运用知识、形成能力。在这一阶段可以让学生自己来说一说，展示他们的学习成果；议一议甚至辩一辩，让观点碰撞，去伪存真；理一理，总结、归纳、梳理，理顺知识的逻辑，完善学生的认知结构；练一练或做一做，运用所学解决问题，促进知识的迁移，转化为能力。

5、制作教学视频——微课

教学视频是引领学生自主学习的关键。教学视频就是现在逐渐流行的微课，微课就是源于“翻转课堂”。在“翻转课堂”中，制作教学视频是教师必须要掌握的一门技术。“翻转课堂”中的教学视频应该是模块化的，每一模块都应该“短小精悍”。

课堂是教师教学和学生学习的主阵营，是教育工作者关注的焦点。对于传统课堂大家都比较了解，如果厌恶了传统课堂，如果想提高课堂效率，何不翻转一下课堂？尝试有益！

参考文献：

[1] 丁建英，黄烟波，赵辉.翻转课堂研究及其教学设计[J].中国教育技术装备，2013

[2] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（3）

[3] 张金磊，王颖，张宝辉.“翻转课堂”教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）

[4] 张红艳，龙荣培.试析翻转课堂在国内本土化实践过程中的挑战[J].文教资料，2013

翻转课堂教学模式研究 篇7

“翻转课堂式教学模式”是从英语“Flipped Class Model”翻译过来的术语。

它起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中, 该校的老师考虑如何给无法出席课堂教学的学生补课时, 找到了一个可以录制演示文稿的软件, 录制自己的教学课件, 并把其放置到网站上, 以供缺课的学生学习使用, 缺席的学生很珍惜这个机会去补习他们所落下的功课。但是, 从未缺席的学生也会使用在线材料, 他们主要用来复习和强化课堂教学内容。然后, 老师开始重新思考, 究竟如何利用好课堂教学实践, 由此提出了The Flipped Classroom的理念, 这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。

二、翻转课堂概念

所谓翻转课堂就是, 教师课前录制视频, 并上传到网上, 学生利用课余时间观看教师的讲解, 学生回到课堂上与教师面对面地交流或者完成作业的这样一种教学模式。

当然, 这种翻转课堂不是利用在线视频去取代教师, 不是在线课程, 不是让学生无序、孤立地学习, 而是创造了对自己学习负责的环境, 创造了师生之间真正的互动和个性化交流的时间, 更不会因为缺席而被甩在后边。它是一种学生积极学习的课堂, 并且使所有学生都得到个性化的教学。

三、翻转课堂和传统课堂的对比

(一) 教学理念的不同

在传统课堂中, 虽也强调“以学生为中心”, 教师课前准备的演示文稿, 准备的教具很难使所有的学生都能接受, 导致有些学生跟不上老师的思路, 最后自暴自弃。

而翻转课堂真正做到了“以学生为中心”, 教师在课前准备的PPT, 用软件将其录制下来, 但是录制的内容分得特别细, 每个视频只是简短的5~8分钟, 做到每个视频能够讲明白一个问题, 然后上传到网上。学生在家或者在校外都能提前观看视频, 回到课堂上, 教师会根据做作业的情况, 给每个学生单独辅导。真正做到了因材施教, 即老师根据学生的个别问题进行个别指导。学生特别喜欢这个方式上课, 他们上课会带着问题来, 最后能通过作业的方式解决自己的问题。这样的教学模式, 有效地控制了课堂的节奏, 增加了学生学习的自信心, 更能使学生具备独立解决问题的能力。

(二) 师生角色的改变

在传统课堂中, 教师作为知识的传播者, 向学生传授教学内容, 而学生作为被动的接收者, 总是边听边记笔记, 在课堂上鲜有学生进行激烈讨论并发表自己观点。

而在翻转课堂, 利用视频, 学生能够自己掌控学习, 学生会根据自身的情况来安排和控制自己的学习, 并且还可以在轻松愉快的环境下学习, 不会因为自己的分心而错过重要的知识点。学生可以随意翻看视频, 针对自身的情况控制速度。在翻转课堂上, 全面提升教师与学生的互动性。

教师由原来的知识呈现者的角色转变到了学习的促进者, 教师可以参与学生的小组讨论, 给予一定的意见, 回答学生提出的问题, 还可以对个别学生进行指导。学生能够按自己的步调自主学习, 真正成为整个课堂的主角, 最后在愉快的环境掌握本次课的知识点。

(三) 教学流程的改变

在传统课堂中, 课堂上学生按照教师的教学思路学习新知识, 课后做作业加强练习。学生课上理解的程度不一, 导致作业完成度不一。

在翻转课堂中, 学生在课前利用网络课件自主学习, 接受知识的传授, 利用课上的时间, 由各个学习小组对作业展开激烈的讨论, 然后制订方案, 每个组员认真完成作业, 遇到问题开展讨论, 也可以咨询教师;教师在课堂上, 认真解答每个学生提出的各个问题, 使学生学到的知识和技能自行运用到实际生活中。

翻转课堂, 学生变成课堂的中心者, 教师则围绕学生活动, 为学生服务。教师要先进行课程开发, 将每个知识点录成小视频, 使学生可以在课外进行学习, 在课堂内学生利用完成作业的方式巩固所学内容, 教师对有问题的学生进行单独辅导, 最后由学生和教师对作业进行评价反馈, 这一过程包括集体辅导和个性化辅导。学生在学习过程中, 不仅提升了自主学习的能力, 还发展了思维能力, 培养了在生产生活中独立解决问题的能力。

参考文献

[1]金陵.用“学习任务单”翻转课堂教学[J].中国信息技术教育, 2013 (3) .

翻转课堂教学模式初探 篇8

一、“翻转式课堂”的教学模式优势

1. 节省教学时间, 突出重点、难点。传统课堂教学环节多, 任务重, 时间紧, 教师是课堂的主角, 学生被动吸收。而翻转课堂课前学生自主学习, 在课堂上, 教师解答多数学生有疑惑的问题, 并用大部分时间来辅导学生作业, 并及时给予反馈。

2. 彰显个性学习, 倡导以人为本。传统课堂教学, 教师几乎主宰了整个课堂, 顾及不到学生个体需要和发展, 几乎所有的学生思考同样的问题, 用同样的模式做同样的练习, 得到同样的答案, 课堂成为批量加工的机器。而翻转课堂以个性化学习为前提, 学生利用视频、背景或工具资料自学, 随时做笔记, 遇到问题可停下来思考, 有问题先自己解决, 再寻求帮助, 概念混淆时还可以回放, 考试之前能够重新观看部分重难点视频进行复习, 帮助他们有更好的学习体验。

3. 教学务实高效, 做到按需授导。传统课堂教学缺乏有效互动, 在稀缺的时间资源里, 互动成为作秀。由于学生没有自主学习时间, 没有充分的思考时间, 互动时多数学生茫然无措。而翻转课堂由于学习在课前, 阶梯式的练习题目使学生找准了疑难问题, 课堂上教师有了更多的时间和学生一起讨论问题、做实验, 解决多数学生突出、集中的问题, 对部分学生还能实现面对面的指导。

4. 知识主动吸收, 过程蕴含兴趣。在满负荷的传统课堂教学中, 学生被不同学科老师“填”得七荤八素, 早己不胜其烦, 求知欲几乎丧失殆尽, 只能被动消化、被动应付。而在翻转式教学中, 学生自学过程中百思不解的疑虑, 感触颇深的方案, 智慧闪耀迸出的火花都可能激起强烈的好奇心, 教师不必再刻意激发, 只要帮助学生扫清求学道路上的障碍, 并适时加以点拨和引导, 学生就会在求学道路上奋起直追。

二、翻转课堂在实际应用中存在的问题

1. 网络学习平台不够干净、温馨。学生只有通过放在网络上的教学资源才能不受时间、地点的约束进行自学, 但网络上不乏诱人的语言、图片、游戏、聊天场所, 要想避开诱惑, 直接进入学习环境是一个不小的挑战。因此, 创建一个干净、温馨、具有吸引力的学习平台是自主学习的首要条件。

2. 学习者对其对象不够了解、明确。有部分学生常常胡乱浏览一下学习资料, 就草草结束, 学习缺乏动力。

3. 教师缺乏对学生的了解。试验阶段, 教师仅通过QQ、微信、手机等即时聊天工具来和学生沟通, 这种沟通感性居多, 没有科学的统计和分析, 因此很不准确。学生学习过程中要随时对学习效果进行评测, 以检验自学的效果。

三、解决策略

1. 要创设或优选优秀的自学方案或导学资源。教师要根据不同学生制订针对性较强的导学方案或知识脉络图, 准备以知识点为片断的学习视频或者旨在建立好奇心、启发学生思考的简短视频片段。

2. 要创设有梯度的评测题目和学习环境。首先, 自学过程中, 学生对知识的掌握程度自身很难做出判断, 需要有针对性很强且有梯度、有评价功能的测试题目, 题目最好具有自动评判和信息反馈功能, 以便让学生和教师随时掌握自己学习时存在的问题和对知识掌握的程度。其次是自学也要有相应的学习氛围, 应该有专门提供背景资料、学习工具、记录器和能够相互交流的网络平台, 最好是一个具有丰富资料的虚拟教室。

3. 构建内容丰富且优化的教学资源库。微视频、微课等制作的质量高低直接影响学生知识获取的效果, 优选或制作符合学生实际的微课, 并把这些微课系统化放到资源库中随时供学生学习, 是最好的一种方式。

4. 构建新的教学制度适应新模式的发展。传统的教学制度, 对实现翻转课堂有着巨大的阻力, 要实行翻转课堂, 必须对教学时间、教学模式、教学方法、教学设施、教材、师资等都要重新规划、重新构建、重新塑造。只有不断改革原有的教学制度, 才能适应其发展。

5.自觉转换教师的职能促进新模式的应用。在大数据和云服务的支撑下, 翻转课堂必将成为未来教育发展的重要模式, 其优质的教育资源和系统的知识脉络图, 会帮助学生弄清自己需要什么, 怎样才能使自己到达知识或者人生的颠峰。教师要做的是根据学生的学习计划, 用自己的知识和经验选择最适合该学生学习的资源;研究学生和他们的学习生活, 开发更适合学生的学习资源, 设计更为有效的学习脉络图和知识脉络图。

翻转模式 篇9

国内外专家学者对这一概念进行了探讨和界定。Khan认为翻转即翻转了传统的教学方法,讲授在课外完成而指导(或作业)在课上完成。Bill Tucker认为翻转课堂的核心思想是改变传统的教学方法:学生课前通过教师制作的视频和互动类课程,使以往在课堂中进行的教学转换成成课前在家中学习,课堂时间变成了学生解决问题、提出概念,参与其中的合作学习。作为翻转课堂的推崇者,Jonathan Bergmann和Aaron Sams对其基本特点进行了概括:首先,增加师生间的互动和个性化沟通。其次,学生为自己的学习负责。此外,老师不是讲台上的“智者”,而是学生身边的“指导者”。最后,直接教学与建构主义学习相融合。

近些年由于受高校扩招的影响,大多数院校的大学英语课堂很难达到一个自然班单独授课,多为两个合班乃至三个合班七八十人的大课堂。英语学科的独特性,需要师生间有效的互动,才能保证知识的有效输入。然而一个老师面对如此庞大的合班课堂,很难做到在一堂课对每名同学的互动和监控。“讲座式”的课堂环境下不仅教师很难调动学生学习的积极性,也不能清楚的了解到每个学生的学习状态。而基于小组协作模式下的翻转课堂模式,学生在课前借助视频等一些学习资料,进行英语基本知识的学习,而课堂上为学生与学生交流、学生与老师交流并解决问题的场所。从而使学生利用有效时间获得好的学习效果。对于英语学习来说,学习资源并不能局限于教材、习题和课堂上老师讲授的内容,互联网中有很多优秀的教育资源,在老师的引导作用下,学生加以利用并解决学习英语上的问题和困惑。这种新型的教学方式颠覆了传统的课堂教学模式,也提高了学生学习的积极性。

二、小组协作模式的辅助

小组协作是合作学习的一种,是组织和促进课堂教学的一系列方法总称。学生之间在学习过程中的合作则是这些方法的基本特征。小组充当组织单位,学生在这里通过同伴之间的互助合作和交流展开学习,同样在整个过程中也有个人的研究学习时间。小组协作的学习模式贯穿在整个学习过程中,既包括在课前完成教师的布置的任务中,也体现在课堂模式中。学生运用小组协作的方式,在课前通过视频学习、课本学习、课前任务等方式习得知识,在课堂上通过小组展示的形式进行交流。交流展示是整个课堂的主旋律之一。学生通过观摩他人展示也能学习并体会可能出现的问题,学生在老师适当引导和布置的课前任务中汲取英语知识,打破教师一言堂的常规课程模式,促进课堂学习的效率。

三、课堂教学的设计

1. 课前资源。

教师根据教学大纲和教学目标的要求,设计出符合教学目标和学生特点的课前资源。最初的翻转课堂教学资源只局限于小段视频。这里所需要的是多元化的教学资源包括:视频、音频、文本以及课件等形式。教师所提供的资源要有针对性,最好不是课本自带或网络统一的课件形式。要根据学生自身的特点和水平,制作出适合学生认知规律的视频或音频,能够突出重点、难点的讲解。在各种教学资源中标注难度和重点度,适应各个基础层次的学生进行自主学习。

2. 课下小组协作式学习。

课堂下,学生根据教师所提供的材料,进行课前课后的自主学习是关键的部分,也是学生是否能够有效吸收知识的关键。一些学生不免会对学习时间和学习内容的难易程度不好把握,所以老师应根据学生的现有水平和基础,给出分组规则,使全班学生按照规则自行分组。一方面达到各小组的实力的均衡,也给予学生一定的自主性,有利于发挥小组协作的作用。教师会在课前给出充分的准备时间,分配给每个小组一定的任务,这些任务会在课堂上以小组的形式进行展示。

3. 课堂展示交流。

翻转课堂最为颠覆传统课堂的部分就是将课堂还给学生,使学生成为课堂的主体,教师主导整个课堂,掌控课堂的流程。课堂上,师生交流互动占据大部分时间。这其中包括着各种形式的互动,比如:生生互动、师生一对一互动、教师生一对多互动、小组指导、集体讨论等。教师可根据教学任务的不同,设置各种类型的教学活动,是学生在课堂上对知识点有针对性的吸收,教师也可以通过互动交流及时反馈到学生对知识掌握了解的情况。

四、小结

翻转课堂做为一种新型的教学模式,极大的顺应了当前大学英语教育教学改革,并能促进教学中遇到的各种瓶颈,作为一线教师应当认真反思琢磨,整合出一套适应自己学生的一套全新教学模式。

摘要：现代网络技术不断的发展、互联网和计算机的普及和应用,对教育领域也带来了一股新的模式——翻转课堂。作为一种新型的多媒体教学模式,以独特的方式对于冲击着传统的课堂教学模式。本文通过学生小组协作模式,对大学英语翻转课堂模式进行设计,并初步应用于课堂教学。

关键词：大学英语,翻转课堂,小组协作

参考文献

[1]Jonathan Bergmann,Aaron Sams.Before you flip,consider this[J].Phi Delta Kappan,2012(2):25.

[2]Jonathan Bergmann,Aaron Sams.Excerpt:How to implement the“flipped classroom”[J].e School News,2012(6):26.

[3]崔艳辉,王轶.翻转课堂及其在人学英语教学中的应用[J].中国电化教育,2014(11).

初中翻转课堂教学模式研究 篇10

一、翻转课堂教学的优势

1.翻转课堂的本质是发展学生的个性化学习。新课程标准指出:人人学有用的知识。翻转课堂,教师首先利用录制好的微视频,在课前布置让学生反复观看预习,学生遇到不懂的问题随时停下来进行思考,也可以随时做好学习笔记,有问题的先通过查资料,通过微信、短信等方式向教师、同学、家长寻求帮助,概念混淆时还可以回放,对于经过自己努力还弄不清楚的问题做标记,第二天课堂上有的放矢重点解决。这样,不同层次的学生就有不同的收获。他们在考试之前能够重新观看部分难重点视频复习,帮助他们有更好的学习体验。这种“先学后教”的教学模式充分考虑到学生的个性化特征,教师在微视频中由易到难提出有梯度的问题串,学生根据自己原有的基础有选择性地解决,张扬了他们的个性。

2.翻转课堂让学生自主学习,提高了学生的参与度,实现了个性化学习。“翻转”让学生实现了自主学习,提高了参与度,实现了个性化学习指导。每个学生的学习能力和兴趣不同。传统课堂往往不能兼顾学生的个性差异。翻转课堂承认学生的个性差异,利用微视频,真正实现分层教学。学生课外能根据自身基础合理安排学习,在愉悦轻松的氛围中观看教师视频讲解。传统课堂教学过程缺乏有效的生生互动、师生互动,在稀缺的时间资源里,互动成为作秀。而翻转课堂由于学生在课前进行了充分的预习,又做了阶梯式的练习题,从而让学生找到了疑难问题。课堂上师生有了更多时间交流、探究、实验、验证,有效地突破了重点、难点,同时对部分学生能够实现面对面的辅导,实现了学生个性化学习。

3.翻转课堂让学生主动吸收知识,过程蕴含兴趣。在翻转课堂上,学生动手操作,自主探索和合作交流,他们有了更多的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等过程。在这个过程中学生有百思不解的疑虑,感触颇深的方案……这些都可能激起他们强烈的求知欲望和好奇心。教师不必再刻意激发,只要帮助学生扫清学习过程中出现的思维阻塞,并适时点拨和诱导,学生就会在学习的道路上扬起奋进的风帆。

4.翻转课堂改变了教师的教育观和学生的学习观。翻转课堂使教师从传授者、管理者到指导者、促进者,使学生从被动接受者到主动研究者,使教学形式从“课堂讲解+课后作业”到“课前学习+课堂研究”,使教学内容从传授知识到问题探究,使技术应用从展示学习内容的工具到自主学习、交流反思、协作讨论的工具,使教学评价从传统纸质到多角度、多方式。

二、翻转课堂在实施中存在的不足

1.技术难以满足需求的差异。在运用技术的过程中,尤其像我们这样一部分学生来自城市,一部分来自农村的学校,学生的个性需求得不到满足,或技术上难以实现,所以只能转化方法,即教师在上课前将微课搬到课堂上,这样就有可能达不到预期的效果,反而阻碍了教学。

2.对学生学习的场域缺乏有效监控。在翻转教学的自学环节里,常常会遇到这样的学生,他们没有很好的自觉性,不能按要求完成自主学习,因此无法达到预期的学习效果。如有条件对学生的自主学习场域进行有效监控,则有利于实现有效的教学目标。

3.教师缺乏对学生了解。在实验阶段,只能通过课堂检测,或通过短信、微信等途径与学生沟通交流,这种沟通感性居多,没有科学的统计和分析,很不准确。

三、科学对策

1.信息技术培训法。为了提高课题组成员信息技术水平,更好地“录课”和制作出优秀的微课,邀请信息技术教师对课题组成员进行理论和技术培训或派课题组人员外出学习,为课题顺利开展奠定基础。

2.学校资源的预备。包括微课、相关阅读资料等。教师能根据学生情况适当选择微课,或自己制作出优秀的微课作品适应翻转课堂教学。

3.创设有梯度的测评题目和学习环境。首先,自学过程中,教师要精心设计一些有梯度的自测题目,准确掌握学生自学的实际情况,从而在课堂上更高效地掌控学生的学习,构建高效课堂。其次,教师要提供较好的网络学习平台,让学生有一个较好的学习环境。

4.制定新的教学制度适应新模式的发展。学校要制定一些有利于开展翻转课堂教学的规章制度,出台一些相应的奖惩制度,以激发教师“翻转”的激情。

总之,翻转课堂是一种新型的课堂教学模式,我们在教学实践中要充分发挥其优势,弥补其不足,用科学有效的对策去解决,改革课堂教学模式,提高教学效率,构建高效课堂。

摘要：翻转课堂是各地兴起的一种新型课堂教学模式,在课堂教学中要充分发挥翻转课堂教学的优势,看到实施中存在的不足,并采取科学对策。

翻转模式 篇11

【关键词】大学英语 翻转课堂 小组协作

一、引言

国内外专家学者对这一概念进行了探讨和界定。Khan认为翻转即翻转了传统的教学方法，讲授在课外完成而指导（或作业）在课上完成。Bill Tucker认为翻转课堂的核心思想是改变传统的教学方法：学生课前通过教师制作的视频和互动类课程，使以往在课堂中进行的教学转换成成课前在家中学习，课堂时间变成了学生解决问题、提出概念，参与其中的合作学习。作为翻转课堂的推崇者，Jonathan Bergmann和Aaron Sams对其基本特点进行了概括：首先，增加师生间的互动和个性化沟通。其次，学生为自己的学习负责。此外，老师不是讲台上的“智者”，而是学生身边的“指导者”。最后，直接教学与建构主义学习相融合。

近些年由于受高校扩招的影响，大多数院校的大学英语课堂很难达到一个自然班单独授课，多为两个合班乃至三个合班七八十人的大课堂。英语学科的独特性，需要师生间有效的互动，才能保证知识的有效输入。然而一个老师面对如此庞大的合班课堂，很难做到在一堂课对每名同学的互动和监控。“讲座式”的课堂环境下不仅教师很难调动学生学习的积极性，也不能清楚的了解到每个学生的学习状态。而基于小组协作模式下的翻转课堂模式，学生在课前借助视频等一些学习资料，进行英语基本知识的学习，而课堂上为学生与学生交流、学生与老师交流并解决问题的场所。从而使学生利用有效时间获得好的学习效果。对于英语学习来说，学习资源并不能局限于教材、习题和课堂上老师讲授的内容，互联网中有很多优秀的教育资源，在老师的引导作用下，学生加以利用并解决学习英语上的问题和困惑。这种新型的教学方式颠覆了传统的课堂教学模式，也提高了学生学习的积极性。

二、小组协作模式的辅助

小组协作是合作学习的一种，是组织和促进课堂教学的一系列方法总称。学生之间在学习过程中的合作则是这些方法的基本特征。小组充当组织单位，学生在这里通过同伴之间的互助合作和交流展开学习，同样在整个过程中也有个人的研究学习时间。小组协作的学习模式贯穿在整个学习过程中，既包括在课前完成教师的布置的任务中，也体现在课堂模式中。学生运用小组协作的方式，在课前通过视频学习、课本学习、课前任务等方式习得知识，在课堂上通过小组展示的形式进行交流。交流展示是整个课堂的主旋律之一。学生通过观摩他人展示也能学习并体会可能出现的问题，学生在老师适当引导和布置的课前任务中汲取英语知识，打破教师一言堂的常规课程模式，促进课堂学习的效率。

三、课堂教学的设计

1.课前资源。教师根据教学大纲和教学目标的要求，设计出符合教学目标和学生特点的课前资源。最初的翻转课堂教学资源只局限于小段视频。这里所需要的是多元化的教学资源包括：视频、音频、文本以及课件等形式。教师所提供的资源要有针对性，最好不是课本自带或网络统一的课件形式。要根据学生自身的特点和水平，制作出适合学生认知规律的视频或音频，能够突出重点、难点的讲解。在各种教学资源中标注难度和重点度，适应各个基础层次的学生进行自主学习。

2.课下小组协作式学习。课堂下，学生根据教师所提供的材料，进行课前课后的自主学习是关键的部分，也是学生是否能够有效吸收知识的关键。一些学生不免会对学习时间和学习内容的难易程度不好把握，所以老师应根据学生的现有水平和基础，给出分组规则，使全班学生按照规则自行分组。一方面达到各小组的实力的均衡，也给予学生一定的自主性，有利于发挥小组协作的作用。教师会在课前给出充分的准备时间，分配给每个小组一定的任务，这些任务会在课堂上以小组的形式进行展示。

3.课堂展示交流。翻转课堂最为颠覆传统课堂的部分就是将课堂还给学生，使学生成为课堂的主体，教师主导整个课堂，掌控课堂的流程。课堂上，师生交流互动占据大部分时间。这其中包括着各种形式的互动，比如：生生互动、师生一对一互动、教师生一对多互动、小组指导、集体讨论等。教师可根据教学任务的不同，设置各种类型的教学活动，是学生在课堂上对知识点有针对性的吸收，教师也可以通过互动交流及时反馈到学生对知识掌握了解的情况。

四、小结

翻转课堂做为一种新型的教学模式，极大的顺应了当前大学英语教育教学改革，并能促进教学中遇到的各种瓶颈，作为一线教师应当认真反思琢磨，整合出一套适应自己学生的一套全新教学模式。

参考文献：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Before you flip，consider this[J].Phi Delta Kappan，2012（2）：25.

[2]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Excerpt：How to implement the“flipped classroom”[J].eSchool News，2012（6）：26.

[3]崔艳辉，王轶.翻转课堂及其在人学英语教学中的应用[J].中国电化教育，2014（11）.

[4]巫正洪.翻转课堂模式在大学英语教学中的应[J].2015（8）.

初中数学翻转课堂教学模式初探 篇12

一、制作课前学习材料是课堂教学有效的关键

第一, 明确本节内容的学习目标。 一是通过课前学习, 掌握两直线平行的三种判定方法;二是通过“翻转”让学生自己掌控学习, 学会自我管理;三是通过课堂活动让学生掌握两直线平行的条件。

第二, 创建课前学习任务单。 课前, 为了让学生对本节课知识有初步认识, 遵循初中学生的学习规律, 我通过设计学习任务单, 引导学生预习教材内容, 观看微视频, 完成学习任务单, 了解平行线的概念、识别三线八角 (同位角、内错角、同旁内角) 。 学习任务单可以说是指导学生自主学习的支架, 关键是把教学重点、难点转化为问题, 主要的方法是任务驱动、问题导向, 它的好处主要是发展学生的自主学习、 独立思考能力。 为了便于学生学习, 我在微视频上和学习任务单上引导学生通过用直尺和三角板画平行线得到“同位角相等, 两直线平行”的判定方法, 帮助学生初步了解两直线平行的条件, 再由此判定方法推导出另外两种两直线平行的判定方法。 自主学习过程中, 学生难免会遇到难以理解或解决的问题。 发现问题意味着学生自主学习效果显著, 掌握了学习方法。 此外, 学生还可以从完成任务单中发现自己对两直线平行的三种判定方法掌握不到位或者相对困惑的方面, 学生要做好标记, 或者老师通过批改学习任务单, 将问题放到课堂上, 学生与学生或师生共同探讨。

第三, 确定微视频要表现的内容, 即两直线平行的三种判定方法并录制视频。 我运用录频软件录制了平行线三种判定方法, 微视频的时间最好控制在十分钟以内, 而且要目标明确, 能够突出本节课的重难点。 课前, 教师可以将“学习任务单”和微视频发给学生, 供学生课前完成知识学习。 学生根据自己的学习情况观看教学视频, 对自己的学习进度进行安排、控制, 且能够通过多次暂停、回放方便地做笔记。 这样, 学生可以高效地完成课前学习任务单。 微视频教学内容小, 每集只针对一个知识点或一个具体问题, 能在短时间内吸引学生的注意力;微视频时间短, 一般在3~8分钟, 这种视频时长符合学生的视频驻留规律和学习认知特点, 能让学生在短暂的零碎时间中高效完成学习任务而不会感到疲劳和注意力分散; 观看视频可以暂停, 可以倒退、重复、快进, 适合个性化学习。

二、组织课堂学习活动是课堂教学成功的根本

环节一:创设情境, 确定问题。 在这一环节, 老师以学生课前观看教学视频和课前学习任务单反馈的问题为依据, 做好这一堂课的活动设计。 教师把全班同学按数学成绩好中差搭配分成若干小组, 小组的人数安排大概在5—7人。 在课堂上, 各个小组的成员首先对老师提出问题进行独立解答, 最后小组协作探究。 在翻转课堂的学习环境中, 老师引导和帮助学生制订个性化的学习计划, 让学生运用学习工具进行自主协作学习。

环节二:分析问题, 合作探究。 本环节老师要引导小组协作交互学习, 对疑难问题进行讨论, 做到人人参与, 积极发言, 不断同小组成员探讨最终得出合理的方案, 教师作最后的点评分析。 当然, 教师还要随时注意观察每位同学的表现与反应, 适时给予学习困难生指导, 使课堂活动顺利进行。

环节三:解决问题, 成果交流。 在学生进行完独立探索、小组合作学习之后, 完成个人或小组的成果集锦, 可以说问题得到了解决。 接下来学生需要做的是, 在课堂上与其他同学进行成果交流, 分享自己探究的过程, 并且同时将自己探究的成果进行展示, 使得初中数学课堂教学达到最佳效果。

环节四:师生小结, 自我检测。 老师要对课堂进行小结, 给出学生的评价。 自我检测的目的是检验学生通过课堂学习对学习内容的掌握程度。教师可以设计几道题考查有关本节课学习的知识, 让学生在规定时间内完成, 看看学生掌握的情况, 对于学生出现的问题, 教师要在下一轮的活动设计中进行纠正。

环节五:课后巩固知识, 拓展提高。 学生要在课后继续巩固知识, 还可以做拓展练习, 扩大知识面。 教师要将各组完成的情况进行整理最后给出点评, 与全班学生分享, 对于个别有困难的学生和有事未能按时上课的学生还可利用教师课前和课后提供的学习资源进行补救学习。

三、开展综合评价活动是课堂教学成功的保证

综合评价是翻转课堂教学模式的重要组成部分, 采用多种方法, 不仅要评价学生的过程, 还要对结果进行分析;老师不仅要评价单个人, 还要评价整个小组的完成情况;所以作为学生, 不仅要对自己进行评价, 还要对小组其他的成员给予评价。 在这个过程中, 通常会把形成性的评价方式和总结性的评价方式结合起来, 完成整个评价过程;最后, 教师要给出对学生进行定性和定量的分析结果。

教师通过学生的学习进行评价反馈有利于学生树立学习自信心, 从而让学生发现学习的乐趣, 而后能够更积极地投入到初中数学学习中, 学习生活中有用的数学, 学习对终身发展有用的数学。

翻转式教学增加了师生互动时间, 使学生能自我调节学习, 能满足不同层次学生的学习需求, 使学生能体验学习乐趣。 翻转课堂教学模式充分体现“以学生发展为中心”的理念, 是对传统课堂的一种创新教学模式。 目前初中数学 “翻转课堂”仍处在尝试阶段, 它究竟能为学生的学习带来多大的帮助和效益还需要广大数学教师不断实践与反思, 相信这一新型的教学模式必会为初中数学新课程改革的顺利推进起到至关重要的作用。

参考文献

[1]余文森.有效教学的理论与模式[M].福州:福建教育出版社, 2011.39.

[2]刘金玉.高效课堂八讲[M].上海:华东师范大学出版社, 2012.9.