内在特色（共4篇）
内在特色 篇1
新建地方本科院校创办本科教育的时间不长, 历史积淀无多, 教育资源相对薄弱。然而, 由于一些新建地方本科院校急于事功, 欠缺对主客观条件的充分考虑, 试图在较短时期内创建出某些方面的办学特色, 于是, 在对影响办学特色培育的六个方面关系处理上衍生出一定的矛盾与冲突。
一、办学理念与价值取向
对“办学理念”的理解, 有学者认为是对“大学的理性认识和理想追求, 并使之成为全校师生的共同认识和共同追求”, 是对“办什么样的大学”和“怎样办大学”的理性思考[1] 。一般而言, 办学理念是对办学的“实然”思考和“应然”谋划, 既是办学经验、思路及理性思维的长期积淀和哲学总结, 又是指引未来办学的原则和信念。
各新建地方本科院校对办学理念的表述则不尽相同, 如:“地方大学地方办, 地方大学为地方”、“服务地方”、“服务社会”、“引领社会”、“科学发展”、“以人为本”、“一切为了学生, 为了学生的一切, 为了一切学生”等。这些“办学理念”反映了教育的两个基本关系:教育与社会的关系、教育与人的关系。从政治视角看, 这些“办学理念”表述的是某些时期党和政府对教育的政策性要求;而从教育学的视角看, 这些“办学理念”反映的只是教育功能的共性, 却不能表达各高校办学的特殊性, 也可以说, 没有适切地反映新建地方本科院校办学的价值取向。比如, “服务地方”、“服务社会”的办学理念, 反映在办学特色的创建中, 一些新建地方本科院校就建立了各种各样的产学研合作基地, 目的是服务地方经济社会, 实则有相当多的基地并不符合人才培养的专业建设需要。这种为特色而特色的办学现象, 体现出一定的功利主义价值取向。在实质上, 这一“服务地方”、“服务社会”的办学理念疏离了教育的本体价值。
办学理念不仅应反映教育的基本关系, 体现教育的基本功能, 也应反映学校的办学实际和历史积淀;办学理念不仅是学校各种办学观念和要求的抽象与概括, 更重要的是要能转化为引领学校师生行动的指针。一种行之有效的办学理念, 必须综合而概括性地体现新建地方本科院校生存与发展以及培养人才所需要的价值取向。
二、办学定位与培养目标
21世纪初以来, 高教界就一直在探讨地方本科院校的办学定位问题。有专家认定, 新建地方本科院校中的“大多数应当定位于教学型, 有的也可定位于教学研究型, 能够承担一定的应用性科研任务, 但总体上是以教学为主, 而不是以科研为主或教学与研究并重, 它可以培养专业硕士研究生, 但以培养本科生为主”, “为地方培养各行各业的应用型高级专门人才”[2] 。权且不论将新建地方本科院校定位于教学型高校是否合理, 至少我们可以从中明确:新建地方本科院校的服务方向是地方经济社会, 人才培养目标是培养适应地方经济社会发展需要的“宽口径、厚基础、强能力”的应用型人才。对此定位, 目前理论上的认同和政策上的规定并不存在歧义, 但当面对现实时则凸现出某些矛盾。
高校扩招以来, 为生存与发展计, 新建地方本科院校之间已开始激烈的竞争, 其中招生和就业尤甚。当前新建地方本科院校的招生基本上都面向全国各地, 毕业生的就业去向也是全国各地。事实上, 地方经济社会的发展是无法吸纳新建地方本科院校培养的大多数人才的。那么, 由此而言, 新建地方本科院校为地方经济社会发展培养人才的这一目标是否言过其实呢?
如果上述反映的是新建地方本科院校办学定位与人才培养数量上的矛盾, 那么, 从办学定位与人才培养质量上看, 也表现出一定的矛盾。有一种观念认为, 新建地方本科院校培养的应用型人才是面向地方的企事业单位一线岗位的, 需要有一定的理论基础、有较强的动手能力和二次开发的能力。但只看当前新建地方本科院校的学生考研情况, 就可见其办学定位与人才培养质量之间存在着非一致性。相当数量的新建地方本科院校基于某些目的, 间接或直接地将鼓励、支持学生考研作为重要的人才培养目标。事实上, 考研人数少的学校一般占毕业生人数的8~9%, 多者则达到60~70%。从这一实际情况看, 我们能否说新建地方本科院校培养的人才只是应用型的呢?
三、学科发展与专业建设
新建地方本科院校多由原来的专科和中专合并升格而成, 学科和专业的建设和发展都刚起步, 本科办学的经验相对欠缺。它们在学科发展和专业建设上存在着诸多困惑:第一, 由于办学理念不清和办学定位模糊, 在教学资源有限的情况下, 学科发展和专业建设的多头并进使得资源投入捉襟见肘;第二, 在学科发展和专业建设上, 缺乏对学校发展实际情况和服务社会的深入思考而具有很大的盲目性, 不能反映学校的自身特征和彰显地方特色;第三, 有些学校在处理学科发展与专业建设的关系上, 不能相互关联, 协同并进, 或学科发展对专业建设没有促进作用, 或专业建设不以学科发展为依托。对此, 我们不妨说说某些事实。
其一, 在对待学科发展和专业建设的关系问题上, 不仅教育主管部门而且某些方面的“权威专家”多是以研究型大学的标准来要求新建地方本科院校的, 这一“拔高”的要求往往使新建地方本科院校无所适从, 很难在学科发展与专业建设之间做出恰当的抉择。
其二, 在新设专业时, 新建地方本科院校专业培养方案的制定多是仿照研究型大学的, 虽然大多数专业培养方案都提出培养“应用型人才”, 但在培养规格的要求上与研究型大学并无差异;在课程设置上, 多数新建地方本科院校也能根据校情或地方区域特色设置某些选修课, 但整体上大同小异。
其三, 近几年, 由于各层级“质量工程”的实施, 新建地方本科院校也推出了某些重点学科和特色专业的建设项目, 但往往存在“立而不建”或不知如何建设的现象, 致使“重点”不重, “特色”不特, 而且某些重点建设的学科与特色专业建设项目并无关联, 彼此孤立。从而使得建设经费落空于建设项目。
面对上述困惑, 我们不得不进一步反思新建地方本科院校学科发展与专业建设的关系问题。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出“提高质量是高等教育发展的核心任务”, 并进一步提出“提高人才培养质量”的要求。我们据此可以认为, 提高人才培养质量应该是当前新建地方本科院校的核心任务, 专业建设应该是新建地方本科院校的重要工作。在对待学科发展与专业建设的关系上, 专业建设应该放在第一位, 而专业建设的重点应该是课程建设。当前一些新建地方本科院校的某些专业中课程设置存在较为严重的交叉和重复现象, 且一些院系从某些利益考虑, 在课程设置上甚至偏离专业人才培养的要求。而这一问题的解决必须通过专业建设和教学改革。
当然, 并不是说学科发展不重要, 因为专业建设的强劲后力还是需要依托学科的, 但需要依据专业建设的情况有针对性地推进学科发展。倘若不顾实际情况地偏重学科发展, 不仅难以取得应有的成效, 且有可能不利于新建地方本科院校专业的整体建设。
四、教学与科研
虽然新建地方本科院校定位于教学型高校, 关于教学与科研在学校发展中的地位问题在学界颇有争议, 但有一点是已经认定了的, 即突出教学的中心地位, 同时应重视科研对学科建设的重要性。然而, 事实上, 在新建地方本科院校中教学与科研之间存在着重重的矛盾性。
首先, 在行政层面, 教学与科研条块分割, 各自为政, 界限分明, 缺乏协同。
其次, 在制度层面, 教师专业技术职务评聘、教师工作奖励、教师工作量核算等方面的制度在利益权值上偏重科研, 而教学工作却被置于次要的地位。
再次, 在领导层面, 某些人为了在短时期内彰显自己的政绩, “凸显”学校的发展水平, 尤其看重“形象工程”, 其中科研方面的成绩是一项重要的标志。
最后, 在教师层面, 由于学校从多方面对科研的看重和支持, 多数教师为了职称、奖励等现实的利益, 往往会倾向于科研, 而对教学工作敷衍了事。
当前新建地方本科院校教学与科研的矛盾, 似乎科研排斥着教学, 实则二者各树一帜:一是在学校管理体制上教学与科研是分离并行的, 互不往来;二是在教育观念上教学与科研也是分离的, 在教育思想上没有实现二者的交流与融合;三是由于学科建设与专业建设是分离的, 于是, 为学科发展而张扬着科研的重要性, 或为专业建设而力举教学的重要性。对此, 理顺教学与科研的关系, 需要我们“牢固树立人才培养在高校工作中的中心地位”, 从管理体制、教育思想、学科建设和专业建设上解决问题。
五、产学研合作教育与应用型人才培养
对于新建地方本科院校而言, 以应用型人才培养作为办学目标, 产学研合作教育应该以此而展开。但一些新建地方本科院校在对待产学研合作教育与应用型人才培养之间的关系上存在一定的偏失。
其一, 新建地方本科院校培养的是应用型人才, 不仅要具备一定的职业技能, 同时也应该具备高等教育所要求的综合素质, 然而, 有的高校将产学研合作教育等同于常规的生产实习, 片面重视某些岗位的实际操作, 割裂技能训练与专业发展之间的关系。其实, 这样做削减了产学研合作教育的内容, 不能发挥产学研合作教育应有的功能, 也就无助于学生知识、能力、综合素质的和谐发展。
其二, 有的新建地方本科院校将科研成果转化、产品与技术开发或应用等当成产学研合作教育, 将人才培养置于其外, 却没有意识到这一片面性。
其三, 产学研合作教育的开展需要一批“双师型”教师, 而当前新建地方本科院校缺乏有效的培养“双师型”教师的机制, 加之青年教师比例较高, 教师的实践能力和技术服务能力大多较差;在产学研合作教育中, 由于受到能力的限制, 很多教师缺乏主动性, 对生产实际的教研活动开展不够。因此, 当前很多学校的产学研合作教育不能适应对学生应用能力培养的要求。
在我们看来, 当前新建地方本科院校的产学研合作教育应该要有一个明晰的定位, 应用型人才培养才是其应有的主要目标, 其他如科研成果转化、产品与技术开发等都只是其附加形式。
六、科学研究与服务社会
当前, 一些新建地方本科院校为了在服务社会上有所“作为”, 在科学研究上采取了一些强有力的措施, 取得了一些科研成果, 然而, 从实际情况看, 科学研究之于服务社会的要求则有很大的差距。之所以如此, 是因为新建地方本科院校在处理科学研究与服务社会之间的关系上存在着一定的问题。
其一, 有些新建地方本科院校的科学研究没有规划性, 教师的科研活动多是为功利所驱使而以各自的研究方向或凭兴趣开展。由于教师们的科研活动缺乏整体规划性, 对学科建设的针对性不强, 作用不大, 与服务社会的需要关联性更小。
其二, 受限于科研资源, 又因缺乏与地方经济社会合作的科研能力, 新建地方本科院校教师的科研多偏向理论性和基础性, 忽视科研的应用性, 因而, 服务地方经济社会发展的能力不足;另一方面, 忽视人文社科研究对文化引领和咨政议政等服务社会的作用, 一些具有一定人文社科研究水平的新建地方本科院校为社会服务的能力受到很大限制。
其三, 在对功利价值的追求中, 多数教师的科研活动只为谋求职称的晋级或显在的经济利益, 很少顾及科研的社会效益, 于是, 脱离社会需要和教育发展的科研活动普遍存在。
如何理顺科学研究与服务社会的关系, 新建地方本科院校应该做好整体规划, 在制度上给予合理的规范与引导, 充分发掘出科学研究能为服务社会的特质来。
为培育与发展新建地方本科院校的办学特色, 至少还需要对三个方面的问题进行探索性研究:一是要加强对新建地方本科院校教育使命的研究, 明确人才培养的教育价值取向, 找到培育与发展办学特色的价值支撑;二是要注重对校情的研究, 发掘能培育与发展办学特色的潜质;三是要积极探寻学校教育与地方经济社会协调发展的契合点, 发现能培育与发展办学特色的有效途径。
摘要：当前新建地方本科院校在创建办学特色过程中面临着六个方面内在因素的关系:办学理念与本体价值、办学定位与培养目标、学科发展与专业建设、科研与教学、产学研合作教育与创新型人才培养、服务社会与学术科研。这些关系之间存在着一定的矛盾和冲突, 阻抑着办学特色的培育与发展。
关键词：新建地方本科院校,办学特色,教学,科研
参考文献
[1]韩延明.论大学≠……[J].江苏高教, 2003, (5) .
[2]潘懋元.新建本科院校的办学定位与特色发展[J].荆门职业技术学院学报, 2007, (7) :2.
内在特色 篇2
摘要：对苏州市吴江区79所中小学的1114位校长、教师的调查显示，吴江区学校特色文化建设起源于区域教育转型，根植于学校统整办学，立足于师生自身发展，总体呈现出良好的发展态势。同时，学校特色文化建设还存在成人与儿童、特色与一般、有理念与缺理念、理念与落实、主题与标签等矛盾，需要逐步加以改进。
关键词：学校特色文化；文化转型；调查
中图分类号：G527 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0050-05
根据教育改革与发展的新形势新要求，苏州市吴江区教育局确定了基础教育改革和发展的方向：“在均衡的基础上求特色，在有教的基础上求优教。”区教育局把学校特色文化建设作为教育发展的一个重点，以转型为核心，实践并提炼了“预构于策划、落实于整合、体现于文化、提升于科研”的学校文化建设策略。为了更好地推动学校文化建设，我们进行了此次调查，对区域内的学校特色文化建设进行系统调查、梳理，总结经验，发现问题，力图使吴江区的特色文化建设的推进步伐更为稳健。
一、调查的内容与方法
1.调查对象
本次调查对象是吴江区79所中小学的所有在职教师。
2.调查时间
2015年1月23日通过网络发放调查问卷，2月10日共计回收有效问卷1114份，并进行了统计与梳理。
3.调查内容
本次调查采用自编问卷，一共12道选择题，问卷调查内容主要包括六个方面：一是学校的概况；二是对学校特色文化的理解；三是学校特色文化的来源；四是学校特色文化建设的推进；五是学校特色文化建设的功能；六是学校特色文化建设的主要困难。
4.调查方法
本次调查采用无记名网络答卷的方式进行，对区域内所有中小学校长、行政、教师进行调查。为了体现调查的客观性，要求在规定的时间内自愿参加并完成答题。
二、调查的数据与分析
1.特色文化建设参与学校的概况
从表1可以看出，参与此次调查的有41位正职校长，占全区79位正职校长中的51.9%；学校校长、其他校级干部及其中层三个群体占了参与调查样本总数的52.1%。由此可以看出，吴江区区域推动的特色文化建设，带动了各中小学以校长为首的行政班子的积极参与。
由表2可知，此次参与调查的教师属于正态分布：数量最多的是小学，其次是初中。高中参与调查人数虽然不多，只有93人，但考虑到吴江区只有7所高中，这一数据基本正常。总体来看，吴江区推进学校特色文化建设的进程中，各学校参与程度比较均衡。
2.对学校特色文化的理解
从表3中可知，近九成（89.9%）的人选择将学校办学理念、学校精神作为学校特色文化建设核心，而选择校园环境这一外显的物质因素只占4.8%。可见，吴江区域的中小学正着手发掘学校的文化内涵，学校的特色文化建设在逐步走向内涵发展。
由表4可知，学校的特色文化建设最为注重学校的精神文化（91.7%）建设，其次是学生文化（79.4%）和教师文化（74.2%），最后是行为文化（66.6%）、制度文化（59.6%）和物质文化（占45.3%）。这体现了吴江区学校特色文化建设体现出良好的生态：学校的教育哲学、办学理念等精神性要素具有先导性、方向性功能，因此学校特色文化建设要以精神文化建设为核心；学校是培养人、发展人的专业机构，因此学校特色文化建设要以学生文化、教师文化建设为重点；行为文化、制度文化、物质文化等具有支持性、载体性功能，也是学校特色文化建设的重要内容。
从表5可见，97.1%的参与调查者都对学校特色文化建设持认同态度，其中选择“很赞同”和“比较赞同”的达74.0%，说明本区域校长、教师对学校的特色文化建设非但理解，更持积极赞同态度，都愿意积极参与其中，成为学校特色文化建设的一分子。
3.学校特色文化的来源
由表6可以得知，学校特色文化的来源多具有传承与生长的特性，47.1%的参与者选择学校的特色文化由学校的优势项目演变而来，30.8%的参与者选择了学校的历史发展是学校特色文化建设的源头。但不容忽视的是，仍然有12.7%的参与者认为学校的特色文化建设只是校长的意愿，而选择教师的意愿和学生的意愿分别只占2.8%和6.6%，这说明学校的特色文化建设行政推进力度大，而教师、学生在学校特色文化选择上的话语权比较小。
4.学校特色文化建设的实施
从表7可见，认为学校特色文化建设方案由学校系统谋划的有769人，占达69.0%，说明大部分学校都将学校特色文化建设作为一项系统工程进行设计与实施，实现学校特色文化对学校工作的“全体、全域、全程”式覆盖。
从表8可知，学校的特色文化建设方案的撰写以学校行政团队集体讨论和分管人员撰稿为主，占62.7%。但与此同时，还有37.3%的参与调查者认为，学校的教师或学生也积极介入了学校特色文化建设的策划中，这是非常难能可贵的。
从表9可以看出，86.2%的参与者都反映学校对特色文化建设进行了规划，其中又以三年规划和五年规划为主（70.4%），还有4.1%的参与者反映学校做了十年规划。这说明大部分学校是将学校特色文化建设作为一项长期工程进行系统规划和实施，足以看出学校对于特色文化建设的重视。只有13.8%的参与者反映学校特色文化建设还属于零敲碎打的状态，没有进行规划。
5.学校特色文化建设的功能
从表10可见，认为学校特色文化建设对于师生发展有作用的参与者比例高达96.1%，其中61.4%的参与者认为作用很大，说明学校的特色文化建设给予教师更多施展才华的机会，给予学生更好的学习成长环境，使得师生能够更快更好地成长。
从表11可见，72.9%的参与者认为学校特色文化建设给师生带来了幸福感，说明在特色文化建设过程中，学校注重以师生为本，关注师生的发展，将师生幸福指数的提高作为文化建设的出发点与最终追求。endprint
6.学校特色文化建设中的困难
从表12可以得知，目前吴江区域学校特色文化建设的最大困难为缺乏专家团队的支持，其次是缺少资金投入，再次为缺乏理念引领。仅有1.5%的参与者认为最大困难是领导不够重视，这从侧面说明了吴江区从教育局到学校行政都非常重视学校的特色文化建设，这也是吴江区域内学校特色文化建设能够顺利推进的重要因素。
三、调查结论
1.学校特色文化建设起源于区域教育转型
在很长一段时间内，区域内学校特色建设都停留在特色项目层面，学校特色建设追求整齐划一和显性表现，既没有指向学生的个性发展，也没有追求深度的文化积淀。针对这一现象，吴江区逐步从学校特色建设走向特色学校建设，再从关注特色走向关注文化，将学校特色文化建设定位于“人本、人性、人文”。
在表6中，有47.1%的参与者认为学校特色文化建设是从学校优势项目转型而来，可见学校办学不再满足于追求“人无我有，人有我优”的项目优势，而是把原有优势特色项目转型为学校的特色文化，强调学校的特色文化指向学生的成长规律与个性发展、教师的优势与特长发展以及学校的可持续内涵发展。
2.学校特色文化建设根植于学校统整办学
针对本区域很多中小学在办学过程中较少从根本上思考学校的办学定位这一问题，吴江区提出学校要从文化的角度定位学校的办学特色，思考、分析并回答“学校是什么”“学校怎么做”这两个问题。此次调查显示，反映学校的特色文化建设经过系统谋划有769人，占69.0%（见表7），反映对学校特色文化建设进行规划的有960人，占86.2%（见表9），说明学校管理者正在将学校办学作为一项系统工程，从特色文化的视角对学校的办学理念、课程实施、制度设计、师生发展、校园环境等进行统整考量。
这样的导向，对解决学校统整办学这一老大难问题很有意义，促使学校必须沉下心来，认真研究学校发展的历史，挖掘学校的传统与积淀，提炼学校精神，从学校文化的核心上去明晰学校办学特色。在表3中，选择依据办学理念和学校精神来进行学校特色文化建设的达到1002人，占89.9%，说明吴江区学校正走向以学校精神为核心的统整办学。
3.学校特色文化建设立足于师生自身发展
学校特色文化建设首先应立足于师生的发展，在表4中，认为学校特色文化建设考虑的主要因素是学生文化和教师文化的参与者均超过七成。从中不难发现，学校特色文化建设具有服务性和发展性，学校的特色文化建设是为了师生更好的发展服务，既要促进教师专业发展，也要关注本校学生实际情况，着眼于学生的个性成长，着眼于学生的全面发展。
在表11中，72.9%的参与者都认为在学校特色文化建设的观照下，师生有较强或很强的幸福感，这反映了学校的特色文化建设是实实在在立足于师生发展的。同时，如此高的幸福指数，其实也在实际效果上有力证明了学校需要进行特色文化建设，学校特色文化建设需要以师生为本。
四、思考与建议
在教育转型的视域下，吴江区的学校特色文化建设可以说已经雏形初现，但是，文化建设毕竟还只是在路上，学校的特色文化建设还有很多需要改进之处，以下是在此次调查中发现的问题与思考。
1.学校特色文化建设“成人”与“儿童”间的困惑
从表6可知，学校的特色文化建设方向乃至方案的产生，大都源于学校的历史（占30.8%）、学校的优势项目（占47.1%）等等，却很少有学校研究本校学生的特质，调查本校学生的兴趣爱好、发展需求等，并依此来确定学校特色建设方向。在表6中，认为学校特色文化建设来源于学生意愿的才73人，仅占6.6%，只有来源于校长意愿（12.7%）的一半左右。教育的本质是为学生的发展服务，但是，区域内很多学校的特色文化建设行政性很强、成人味太浓，而缺乏对作为教育与服务对象——儿童——的尊重与关照。
因此，学校特色文化建设需要增加一点“向生性”，多一点童趣味，多一点以生为本，让学校的特色文化建设真正走向儿童立场。
2.学校特色文化建设“特色”与“一般”间的矛盾
通过此次调查可知，当前吴江区学校特色文化建设已经走过初始阶段，每所学校都能论证和确定好自己的特色文化建设方向。不过，部分学校对于特色文化内涵挖掘缺乏个性化的深度思考，使得很多学校尽管特色文化建设方向不同，但是目标确立、方案设计与具体实施大同小异，使得学校的特色文化建设在“特色”的定位下体现着“一般”的实质。究其原因，可能是因为学校缺乏专家的专业引领，在学校特色文化建设上很难深入下去，这个从表12中多达45.9%的参与者认为当前学校特色建设的主要困难为“没有专家团队”中可见一斑。
因此，学校特色文化建设要在专家的引领和帮助下，深化属于自己的文化“纵深度”，开发与丰富文化的“专属领域”，使得学校的特色文化发展从形式走向实质，从普遍共性走向特色个性，真正走上内涵发展之路。
3.学校特色文化建设“有理念”与“缺理念”间的迷惘
在此次调查中，有766人（占68.8%）选择学校文化建设的核心是办学理念（见表3），并且在学校文化建设中也都呈现了各自的办学理念，但表12中又有711人（占63.9%）觉得学校特色文化建设的最大困难是缺少理念或专家团队（专家团队主要起理念引领作用）。这种数据的反差体现了学校特色文化建设者们的迷惘，更说明了他们没有树立文化自信，对于自己所提的特色文化与办学理念存在疑虑，希望得到专家的引领。
学校特色文化建设不缺理念，缺的是胸有成竹的自信与水滴石穿的坚持，这样的过程，其实正是学校特色文化形成的过程，因为学校的特色文化建设是生态的，是需要慢慢“生长”的。
4.学校特色文化建设“理念”与“落实”间的落差
在调查中，我们还发现，有教师提出学校理念非常先进，但是在落实上难以取得突破。首先，在表12中，参与者表示缺少资金的有385人，占34.6%，由此导致一部分学校在特色文化建设中虽拥有着先进的理念，但由于资金缺乏而在具体实施进程中却难以有所作为。其次，学校没有能够切合自己学校的实际提出学校办学理念，有的好高骛远，有的不得要领。由于对理念的把握不够准确，难以付诸实践，在特色文化建设进程中往往只是蜻蜓点水，浅尝辄止，使得学校特色文化建设在“理念”与“落实”间存在着极大的落差。endprint
学校特色文化建设既需要切实可行的保障，也需要学校管理者深度把握特色文化，更需要使理念与实施无缝对接，这样才能使学校特色文化建设接地气、有实效。
5.学校特色文化建设“主题”与“标签”间的困扰
在调查中还发现，有部分教师认为学校的特色文化建设存在着表面化现象。在表6中，认为学校的特色文化来源于师生的一共才占9.4%，严重脱离师生实际。具体反映在以下方面：首先体现在课程上，有些学校为了彰显主题性的特色文化建设，特意开发很多课程，但是由于学校的能力有限，使得很多课程只是贴上了特色文化的标签，不够聚焦与深入；其次是体现在校园环境布置上，为了要与学校的特色文化建设主题相一致，设计的学校形象与校园景点都力图体现文化建设主旨，于是很多学校在相关景点附上一些能呈现主题的文字，却不能在生本与文化上对学校特色环境进行深度设计。
学校特色文化建设需要用主题文化去统整学校办学，包括校园环境、形象设计、课程设置等。这种主题文化应该来源于全校师生，需要学校大团队的高度认同，而且要依据学生的特点，发挥教师的特长，呈现师生的意志。只有这样，学校特色文化建设才能有根、有魂，才能成为师生的精神底色，而不仅仅是一个标签。
当然，除了以上问题外，在此次调查中还发现了学校特色文化建设中统一标准与个体差异的矛盾、学生全面发展与个性发展的矛盾等，都需要在以后的建设进程中逐步加以改进。
学校特色文化是呈现学校办学理念的一种标志，是进一步彰显各校办学特色的一条有效路径。我们坚信，“一校一品”的特色文化建设必定能够带动吴江教育的内涵发展，也必将成为吴江教育的一张新名片。
责任编辑：杨孝如
Abstract： A survey of 1114 headmasters and teachers from 79 primary and secondary schools in Wujiang District of Suzhou City shows that school special culture construction in Wujiang District originates from regional education transition， roots in school integrated schooling， and takes footholds in teacher-student development， the developmental state of which is fine. Yet， there still exist some issues with school culture development， such as contradictions between adults and children， specialty and commonality， idea and practice， and theme and label， which needs to be improved gradually.
内在特色 篇3
1 形成舟山海岛乡村传统风貌特色的内在机制
传统乡村风貌特色的形成有其历史、自然、社会等多方面的原因, 受到当时、当地各种条件和村民生产生活方式的影响和作用。主要包括以下几个方面。
1.1 气候地质
舟山自古以来经常遭受台风侵袭, 因此, 传统建筑多采用厚重的石墙, 低矮的屋顶, 即使是新建筑也尽量减少屋檐、阳台等悬挑结构的面积, 降低风阻, 给人坚实、厚重的感觉。
1.2 工艺材料
在舟山多数渔农村形成的时期, 建设条件以人力、畜力为主, 村庄建设总是尽量少的改变地形, 尽量多的争取日照和空间。因此, 村庄依山就势, 有机布局。由于孤悬海外交通不便, 村庄建筑多就地取用石材, 但石材难以取得较大的跨度, 因此海岛建筑的阳台、窗洞都比较狭小。
1.3 生产生活方式
如船只停泊修理、渔具运送维护、产品晾晒加工交易等, 多在码头一带进行。因此, 码头多成为带型公共活动中心, 并沿主街向村内延伸。
1.4 历史文化
由于受到海禁和倭乱的影响, 舟山海岛乡村普遍历史不长, 宗族观念淡薄, 但是海防、宗教和渔业文化在舟山渔农民的精神生活中举足轻重。因此, 海岛村庄内少有宗祠, 但庙宇分布广泛, 民俗活动通常在码头一带举行。
2 现阶段机制的变化
在新的历史条件下, 海岛乡村的发展在开发建设方式、资源环境利用、生产生活需求等各方面与过去相比都发生了很大的变化。
如工艺与材料的通用化。物流业的高度发达使得建设无需就地取材, 现代建筑工艺同样能够满足抗风、排水等气候地质条件的要求。海岛和大陆采用相似的建筑材料, 模式化的建设方式, 使海岛乡村失去地方特色。
再如生产生活方式的改变。现代集约化的渔业生产方式使得村庄逐渐剥离了生产功能, 海岛乡村旅游的发展使部分村庄兼具旅游度假功能, 对环境品质的要求大大提高。框架结构、大面积落地窗、露台以及拥有丰富灰空间的建筑形式将更受欢迎, 海岛建筑风貌也将随之发生改变。
3 舟山海岛乡村发展的新机制
新老机制不是完全割裂的, 有些一直在发挥作用, 有些转化为新的形式。新的机制应当对传统有所延续和传承, 有机更新才不是“无源之水, 无本之木”。具体可以表现在以下四个方面。
3.1村庄布局
依山就势的布局方式依然适用, 但同时须满足日照通风、消防交通等现代生活要求, 并根据海岛乡村的不同类型充分考虑渔用场地、避风、蓄水排水、观景、民俗活动、发展海岛乡村旅游等方面的要求。
3.2 农房建造
敦实厚重的建筑仍然适应海岛自然条件, 新的材料和工艺带来更加舒适的居住体验, 也带来农房建筑形式的本质改变从而具有时代特征。对传统文化的重新重视使得传统工艺和材料的运用虽减少但不会消失;对于有景观度假需求的农房, 露台和大面积玻璃窗带来经济价值;良好的遮阳和通风设计适应海岛气候, 但同时要考虑避免台风等自然灾害的破坏。
3.3 环境建设
保护礁石、沙滩、动植物等特征性环境要素, 也是保护海岛脆弱生态环境的要求。落叶蔓藤类植物和低矮灌木更适应海岛气候, 温馨质朴的小院既是渔农家生活的需要也符合休闲度假的要求。
3.4 文化传承
内在特色 篇4
一、法治文明的缺失是提出构建社会主义和谐社会的重要原因
社会主义和谐社会首先是法治社会, 法治是构建和谐社会的首要条件, 法治是一种贯彻法律至上、严格依法办事的治国原则和方式, 作为一种先进的治国方式, 法治要求整个国家以及社会活动均依法而治, 达到文明的程度。法治文明是一个国家实行法治的状态和程度所体现的文明, 因此法治文明是社会政治文明的核心内容, 对物质文明和精神文明起着保障和促进作用。因此, 一个国家的法治状况代表和标志着这个国家与人民文明程度和水平, 所以江泽民同志说:依法治国“是社会文明进步的重要标志, 是国家长治久安的重要保障。”[1]
社会和谐是我们党不懈奋斗的目标, 社会主义和谐社会是对历史上各种和谐社会的超越, 新中国成立后, 我们党为促进社会和谐进行了艰辛探索, 积累了正反两方面经验, 取得了重要进展。但是, 在新世纪新阶段, 随着社会变革的深化, 既给中国发展进步带来巨大活力, 也必然带来各种影响社会和谐的矛盾和问题。这些问题和矛盾的存在, 一个重要的因素是社会主义法制不完善, 现代社会的法治文明程度与社会主义和谐社会的要求相差很远。比如, 城管执法问题, 在城市管理综合行政执法领域, 中国至今还没有出台一部全国性的独立法规, 导致城管执法的合法性屡受争议, 结果导致城管似乎“无所不管”, 执法职能与卫生、工商、交管等政府部门均有交叉, 在城管和其他部门的管理职能有交叉和冲突的执法领域, 形成“有利益就争着管、无利益就没人管”的局面。并且, 随着《物权法》的实施, 城管在执法中没收包括流动摊贩在内的他人的生产工具、或者是其他的私人财产, 很显然与《物权法》有冲突;再如, 发生在上海的“钓鱼执法”问题, 很显然“钓鱼执法”是严重的违法行为, 是一种公开的“公权敲诈”。“钓鱼执法”违法之处在于, 执法和非执法人员采用了引诱、欺诈、胁迫甚至暴力的方式取证, 违背了法治的基本精神。“钓鱼执法”比较典型地反映了执法人员法律意识淡漠、法治观念不强、法治文明缺失的问题。类似的事情还有不少, 都严重影响到社会的和谐, 因此, 构建社会主义和谐社会, 必须坚持依法治国, 实现法治文明。
二、法治文明是社会主义和谐社会的内在要求
社会主义和谐社会具有十分丰富的科学内涵。2005年2月, 胡锦涛总书记在中央党校省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话中明确指出, 我们所要建设的社会主义和谐社会, 应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这不仅充分说明民主法治是构建社会主义和谐社会的首要地位, 而且从构建社会主义和谐社会六个方面的要求看, 每个要求都必须通过法治才能得以实现, 法治文明是社会主义和谐社会的内在要求。
民主是以法治作为保障的民主, 民主和法治共同构成了一枚硬币的两面, 法治文明是政治文明的标志, 政治民主化的过程就是法治化的过程, 离开法治来实现民主不是沦为无政府主义就是陷入专制政治, 从而伤害民主自身;公平正义只能通过法治化的途径才能实现, 法治的最基本价值就在于捍卫公平正义, 离开法治绝不能实现真正的公平正义, 因为不受约束的权力必然衍生出不公和邪恶, 而法治就是制权的, 只有防止权力的异化, 才能实现社会的公平和正义;诚信友爱是人性好的品质, 这种练好品质的实现及实现的程度, 既靠人自身的道德提升, 更需要有良好的制度, 而法治既对诚信友爱的给予肯定, 使人们认同并实践, 更对违背诚信的行为进行制裁, 进而促进社会的诚信友爱;充满活力的社会必然是一个法治的社会, 因为, 法治为各种社会冲突和矛盾的解决提供了制度化的途径, 如果离开了法治的保障, 活力就可能演化成为危害社会的力量, 最终摧垮社会的稳定与和谐;法治之所以优于人治, 最根本的在于它使一切社会活动有序运行, 因此, 社会要安定有序, 必须依法治国, 摒弃人治;人与自然相和谐相处就是要建设生态文明, 不能违背自然规律, 不能破坏生态环境, 各国现代化的历史恰恰是基于“人统治自然”、“掠夺自然”而非与自然和谐相处的基础上实现的, 而现代社会的持续发展必然要改变这种观念。但是受利益的驱动, 要实现从观念到实践的转变单靠人的自觉是不够的, 必须通过法治文明的培养、法治的途径来约束人们行为, 唯此, 才能够真正实现人与自然的和谐相处。
正如胡锦涛同志所讲:“构建社会主义和谐社会是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务, 是在发展的基础上正确处理各种社会矛盾的历史过程和社会结果。”[2]从社会主义和谐社会的内涵看, 在每一个方面都存在着问题和矛盾, 而它们的解决内在的要求依法解决。
三、法治文明是构建社会主义和谐社会基本措施
法治文明既然是社会主义和谐社会的内在要求, 那么, 构建社会主义和谐社会必须走法治之路。在当代中国, 伴随着政治的民主化, 人们解决矛盾和冲突的方式不应是强制而是法治, 法治不是治民的工具, 而是民治的方式。当前社会转型时期法治不完善的根源在于法治文明的缺失:法治精神没有充分体现到一切社会事务中、依法办事没有成为人们的一种社会习惯。
因为只有完善社会主义法制, 建设社会主义法治文明, 依法治国, 保证人民依法行使民主权利, 才能使人民群众和各方面的积极性、主动性、创造性更好地发挥出来, 才能使各种社会问题和矛盾通过法治来解决, 才能实现整个社会的和谐。所以, 除完善其他条件之外, 必须从一切方面不断完善社会主义法治, 为社会主义和谐社会的构建铺设良好的管道。
为此, 党的十六届六中全会提出了到2020年构建社会主义和谐社会的目标和主要任务之一是:社会主义民主法制更加完善, 依法治国基本方略得到全面落实, 人民的权益得到切实尊重和保障。提出构建社会主义和谐社会要遵循的原则之一是:必须坚持民主法治。加强社会主义民主政治建设, 发展社会主义民主, 实施依法治国基本方略, 建设社会主义法治国家, 树立社会主义法治理念, 增强全社会法律意识, 推进国家经济、政治、文化、社会生活法制化、规范化, 逐步形成社会公平保障体系, 促进社会公平正义。构建社会主义和谐社会的主要措施之一是:加强制度建设。首先, 完善法律制度, 夯实社会和谐的法治基础。维护社会主义法制的统一和尊严, 树立社会主义法制权威。坚持公民在法律面前一律平等, 尊重和保障人权, 依法保证公民权利和自由。坚持科学立法、民主立法, 完善发展民主政治、保障公民权利、推进社会事业、健全社会保障、规范社会组织、加强社会管理等方面的法律法规。加快建设法治政府, 全面推进依法行政, 严格按照法定权限和程序行使权力、履行职责, 健全行政执法责任追究制度, 完善行政复议、行政赔偿制度。加强对权力运行的制约和监督, 加强对行政机关、司法机关的监督。拓展和规范法律服务, 加强和改进法律援助工作。深入开展法制宣传教育, 形成全体公民自觉学法守法用法的氛围;其次, 完善司法体制机制, 加强社会和谐的司法保障。坚持司法为民、公正司法, 推进司法体制和工作机制改革, 建设公正、高效、权威的社会主义司法制度, 发挥司法维护公平正义的职能作用。完善诉讼、检察监督、刑罚执行、教育矫治、司法鉴定、刑事赔偿、司法考试等制度。加强司法民主建设, 健全公开审判、人民陪审员、人民监督员等制度, 发挥律师、公证、和解、调解、仲裁的积极作用。加强司法救助, 对贫困群众减免诉讼费。健全巡回审判, 扩大简易程序适用范围, 落实当事人权利义务告知制度, 方便群众诉讼。规范诉讼、律师、仲裁收费。加强人权司法保护, 严格依照法定原则和程序进行诉讼活动。完善执行工作机制, 加强和改进执行工作。维护司法廉洁, 严肃追究徇私枉法、失职渎职等行为的法律责任。
从这些要求、原则和措施看, 都充分体现出法治的重要性, 法治是构建社会主义和谐社会的基本措施。任何社会都是多元主体存在的社会, 如何使多元的主体和谐共处, 首先就需要由法律来对这些主体的权利范围做出界分, 用法治规范人们的行为, 提高“法制化水平”[3], 使全体社会成员在任何场合下崇尚法治, 使立法、执法、司法、守法、法律监督紧密衔接, 使依法治国的方略得以落实, 使多元利益主体之间的关系得以协调, 进而实现社会和谐。
总之, 在高校《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课构建社会主义和谐社会的教学实践中, 既要以教材体系为依据, 又要实现理论内容的整合, 努力体现法治文明与和谐社会的彰显与内在统一, 只有这样, 才能增强思想政治理论课的说服力、感染力, 体现思想政治理论课的时效性。
参考文献
[1]中国共产党第十五次全国代表大会上的报告[R], 1997-09-12.
[2]中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[R], 2007-10-15.