理论专业基础

理论专业基础（精选12篇）

理论专业基础 篇1

康复医学正从初创阶段转至健康发展阶段, 在发展中不可避免地会存在一些问题。目前的主要问题是部分从业者的学科理论水平不适应学科日益发展的需要。康复医学理论包括基础理论、专科理论、治疗理论等。只有全面、深入地掌握了这些理论;才能有的放矢地开展临床工作和科学研究。

1 存在问题

1.1 物理医学方面

由于缺乏坚实的理论和实验研究基础, 使用时没有深入地阐明其治疗机理和严格地界定其临床应用范围。上世纪50年代, 我国自己开发的理疗项目不少, 但是得到确认而能够持续下来的却不多[1]。在实际工作中仍然存在疗法分类和名称、物理因子综合应用及计量单位应用等方面的问题[2]。

1.2 康复医学方面

近年来我国康复医学发展迅速, 部分从业人员不能全面掌握康复医学理论, 在实际工作中难以在正确评定的基础上制订高效低耗的康复治疗方案, 仍以临床诊断、药物治疗为主要手段, 没有体现功能评估、功能训练, 强调功能生命的学科特征;面对病情复杂、障碍严重的患者, 不能从临床医学与康复医学两个角度分析患者存在的问题, 指出要求治疗师解决的问题;不敢承担或承担不了病伤急性期、恢复早期的功能康复的任务, 搞不明白功能恢复的原理和康复治疗的机制;不能说明治疗思路、解释治疗机理, 实际诊疗处于迷茫和混沌状态。尤其是在中枢神经系统伤病的康复中关注功能恢复理论的甚少, 或根本不谈。有时甚至连在恢复中神经实质的作用与脑功能重组、再建与再生的机制也不论及;过分强调运动疗法、作业疗法的作用, 而忽略其它能够促进与改善神经恢复因子的研究[3], 使得脑卒中的康复医疗显得比较混乱。这些问题都需要建立扎实的学科理论基础才能解决。在许多方面, 特别是相关的基础理论方面, 我们与国际康复医学界的差距还很大, 部分从业者的基础理论水平远远不能适应学科日益发展的需要。

2 建议

2.1 加强理论学习工作, 重视运用理论指导临床实践

科学理论是正确行动的指南。康复医学的学科內涵很丰富, 既包括各种评定、治疗方法, 又包括各专科疾病的评定、治疗应用, 涉及许多方面。物理医学和康复医学专业均已形成了系统的学科理论。自19世纪上半叶开始, 一些医学家对物理因子的作用提出过不少理论观点或假说, 到20世纪30年代, 提出了比较完整的物理治疗理论, 至今仍在不断发展和完善[4]。我们不少同行对“物理医学”这个基础, 仍然需要进一步学习和掌握。易化理论的形成和发展使康复医学从徘徊于周围神经系统跃升到中枢神经系统, 奠定了康复医学新的理论基础, 并扩大了康复医学的实践领域。脑的可塑性和大脑功能重组的理论和方法的建立, 不仅为脑卒中的康复医疗在理论和实践上开辟了全新的道路, 而且使脑卒中的康复医疗从“经验医学”一下子提高到了“循征医学”的水平上了[5]。正电子发射断层扫描和功能性核磁共振的出现, 使大脑和脊髓的可塑性和功能重组终于得到了客观和科学的证据。这个重要的基础研究为脑卒中的康复医疗奠定了坚实的、科学的基础[6]。脑功能可塑性理论既为脑损伤康复提供了科学基础, 又促进了脑损伤康复的发展[7]。在脑的可塑性和功能重组理论指导下神经外科和康复医学科结下了不解之缘[8]。缪鸿石提出的中枢性神经系统伤病后功能恢复理论在康复医学神经病学和精神病学等专业均产生了深远的影响[9]。

2.2 认真学习基础理论知识、打好专业理论基础

康复医学是一门年轻的边缘学科, 它涉及很多专业。既有独立的本学科的理论和实践, 又有相关临床学科的的理论和知识。在众多基础学科中, 生物力学和运动学是其中的重点[10]。康复医学经过近50年的发展, 学科本身已经建立起一套成熟的理论和方法, 如关于功能整体性、可塑性和重建修复的理论, 关于多因素、多元化干预和康复的理论, 关于功能训练、整体康复、融入社会、改善生活质量等四项基本原则;在方法论上, 康复医学从宏观的人与环境相协调的要求出发, 采取个别分析和总体综合相结合, 生物科学方法与社会科学方法相结合, 研究功能障碍的预防、评估、干预和结局转归[11]。严格地说这些基础理论知识是康复医学专业赖以进一步发展的重要基础, 必须全面了解和掌握。

2.3 系统学习专科理论知识、运用科学理论指导临床实践

本专业已经形成一系列的专科理论。在物理医学方面每一种物理因子均有其特定的物理特性和参数, 在应用于医疗目的时, 应依御严格、特定的剂量学和方法学的规定, 才会产生有效的结果, 促进疾病痊愈与功能改善。对所有物理因子和物理方法的基础、机理和临床应用的随机对照 (RCT) 研究情况, 我们均需要学习和掌握, 因为这是循证康复的基础[12]。三大功能恢复理论及其它相关的功能恢复理论是现代康复治疗的理论基础。自从“脑的十年”以来, 国际学术界对大脑的基础、临床和康复的研究取得了很多的进展。例如:关于脑的可塑性和大脑功能重组的研究;有关痉挛机制和抗痉挛药物及其综合性处理的研究;有关随意运动机制的研究;有关康复评定方法的研究;有关神经干细胞、神经生长因子和神经组织移植的研究等。这些研究不仅为脑卒中的康复医疗奠定了扎实的理论基础, 使得脑卒中的康复医疗学真正发展为神经科学的前沿学科, 而且极大地促进着临床康复学的发展。例如对于脑卒中偏瘫的康复方面, 一些不同于建立在传统神经生理学基础上的康复技术和方法提了出来, 一些新的康复原理也开始被人们认识。只有牢固掌握了上述理论和方法才能较好开展康复医学工作。

2.4 认真学习康复治疗理论, 运用科学理论指导实际工作

康复医学与已存在的其他医学分支一样是一门科学。本专业在上世纪60年代已完成以治疗手段为中心的概念向以疾病为中心的康复医学的概念的改变[13], 以后又转变为以功能障碍为中心。因此康复医学不能总是停留在“技术”的层面上, 而是应该达到“学科”、“学术”的层面上。治疗的手段应该用科学态度研究开发和推广普及[14]。在应用中提出问题、发现问题, 通过研究、实践解决问题, 从而有效的提高康复治疗的效果。在康复训练中, 常常有一些训练的体系是由某个专家、学者根据其研究所提出的假说、理论而拟订出来的, 这些各个治疗学派的训练体系固然有很大的启发性, 也可以适用于康复治疗。但是否有效, 则应经受实践和科研的考验。确实有理 (理论) 而又有据 (疗效证据) , 就值得推广使用。如果有理论而无实据, 则应摒弃或淘汰, 或进一步研究以改进 (改良) 其原有训练技术。因此应加强对新的训练仪器设备和新的训练方法的科学研究 (在临床和康复实践中试验、验证) , 以观察和积累疗效实证[15]。传统的PT方法 (如Bobath, Brunnstrom, PNF, Rood技术、MRP等神经生理学方法) , 在过去几十年来曾得到了很大的发展。在一段时间里, 成为了占据主导地位的脑卒中偏瘫康复方法。最近一些研究认为, 综合性康复措施在偏瘫的康复效果上, 优于传统的PT方法[6]。完全依靠临床经验总结不能够解决所有的医学问题, 必须有基础的物理化学研究或动物实验研究[1]。目前国内康复治疗相当部分还处于“经验主义”阶段, 只有加强学科相关內容的基础理论和临床科研, 以循证医学为导向, 保持科研与临床的“两翼齐飞”, 才可能真正确立康复医学学科的学术地位[16]。

2.5 重视学科理论研究工作、促进学科创新

第二届ISPRM会议的主题是:为了促使康复医学的更快发展, 必须重视临床基础研究 (即康复治疗机理研究) 以及循证医学观察的重要性[17]。一个学科只有在不断地创新中才能得到发展, 康复医学也不例外。目前有成就的康复医学研究工作的特点之一是, 理论联系实际, 用现代最新的实验手段, 进行基础理论或作用机理的研究[18]。本专业目前的基础研究侧重于细胞和分子水平的研究, 和其它专业研究的趋势一致。这些研究主要和物理医学有关 (理解物理治疗的原理必须研究其细胞和分子水平的机制) , 而康复医学的重点是功能医学。研究功能的正常和异常, 必须研究功能的生理和病理生理, 但是, 这些研究近年减少了[1]。我国康复医学的发展, 离不开吸收国外先进的康复医学理论, 如何在“拿来”的基础上, 在中西医结合康复的理论上有所突破, 还任重道远。发展我国的康复医学事业, 还有一项重要的內容就是发挥中西医结合的优势。这个方面的重要问题是如何使有关的研究科学化、现代化。东西方的康复功能训练体系各有特点。西方的功能训练重点用于肌肉骨骼及神经-肌肉系统 (musculoskeletal and neuromuscular systems) , 对骨科康复和神经科康复有重要作用。而中国传统的功能训练则身心并练、神形兼养、动静结合, 着重通过神经和心理疾病的康复和残疾人的保健有重要作用。二者相互结合, 取长补短, 康复效果会更好[15]。

总之, 任何一个学科都有其发展和壮大的基础。任何一个专业只有具备了一定的理论基础才有远大的发展前景。学科理论在专业的发展和建设中发挥了重要作用。因此在做好日常工作的同时, 应注意自身的业务学习, 不断提高理论修养, 打好理论基础, 提高学科水平, 以强化理论研究深度为重点, 力争在某些专题上有所突破。

摘要：本文分析了当前康复医学专业人员学科理论方面存在的问题, 并提出了相关建议:加强基础理论、专科理论、治疗理论等的学习, 重视运用专业理论指导临床实践, 强化理论研究工作, 提高学科水平, 促进专业发展。

关键词：康复医学基础理论,专科理论,治疗理论

理论专业基础 篇2

第一条 适用范围

本资格条件适用于我省测绘专业各分支专业，即大地测量、摄影测量与遥感、工程测量(含矿山测量、水利测量等)、地形测量、海洋测绘、地籍测绘、地图制图与地图印刷、数字地理信息工程专业中从事科学研究、技术设计、技术生产，及测绘仪器设备维修、质量检查监督、技术管理、技术开发、科技信息等工作的在职在岗工程技术人员。

第二条 政治思想条件

遵守中华人民共和国宪法和法律，有良好的职业道德和敬业精神。任现职期间，考核称职以上。

任现职期间，出现如下情况之一，在规定年限上延迟申报：

(一)考核基本称职及以下或受单位通报批评者，延迟1年申报。

(二)受记过以上处分或已定性为技术责任事故的直接责任者，延迟2年申报。

(三)弄虚作假，伪造学历、资历，剽窃他人成果者，延迟3年申报。

第三条 学历、资历条件

具备下列条件之一：

(一)获硕士学位，从事本专业技术工作3年以上。

(二)研究生班毕业或取得双学士学位，从事本专业技术工作，取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务3年以上。

(三)大学本科毕业，从事本专业技术工作，取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务4年以上。

(四)大学专科毕业，从事本专业技术工作，取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务5年以上。

(五)中专毕业，从事本专业技术工作20年以上，取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务5年以上。

(六)虽不具备上述学历，但取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务5年以上；或具备上述学历，取得助理工程师资格后，受聘助理工程师职务3年以上。任现职期间，并具备下列条件之一：

1.国家、省(部)级科技成果奖、优秀工程奖获奖项目的主要完成人，或市(厅)级科技进步一、二等奖获奖项目的主要完成人。(以奖励证书为准)

2．承担或主要参加完成省(部)级较大科技项目或工程项目，成果达到省内先进水平，得到认可。

3.科技成果转化为商品，取得较大的社会、经济效益，获得市或省直业务主管部门奖励者。

第四条 外语条件

具备下列条件之一：

(一)掌握一门外语。参加全国或全省统一命题考试，成绩符合规定要求。

(二)符合下列条件之一者，可免试外语：

1．获得硕士学位。

2．任现职期间公派出国留学或工作，出国前通过国家出国人员外语水平考试，并在国外学习或工作1年以上。

第五条 继续教育条件

任现职期间，按照《广东省科学技术人员继续教育规定》的要求，结合实际专业技术工作需要，参加以新理论、新技术和新方法为主要内容的继续教育，达到所规定的要求，并提交完成继续教育的有效证明。

第六条 专业技术工作经历(能力)条件

任现职期间，具备下列条件之一：

(一)省(部)级测绘科技项目、工程项目或生产项目的主要参加者。

(二)主要参加完成市(厅)级测绘科技项目、工程项目或生产项目两项以上。

(三)主要参加技术推广项目，采用新技术、新材料、新工艺或开发新产品两项以上。

(四)编制大中型测绘工程项目综合技术设计两项以上或单项设计书三项以上，并参加完成大型测绘工程项目一项以上。

(五)承担完成三项以上大中型测绘工程、生产项目的质量检查，编写相应的技术报告。

(六)编辑设计大中型普通地图集或专题图集，或责任编辑图书项目三项以上，并已出版。

(七)承担完成两种类型以上测绘仪器维修或检测鉴定任务，并能独立解决其技术难题。

(八)主要参加完成重大测绘仪器的研制、改装或精密仪器安装调试工作一项以上。

(九)主要参加基础地理信息系统的建设及技术推广，完成数字化制图或编辑入库等项目工作。

(十)主要参加开发或编制测绘专业计算机应用软件两项以上，或承担完成大型项目数据处理任务两项以上。

第七条 业绩成果条件

任现职期间，具备下列条件之一：

(一)国家、省(部)级科技成果奖获奖项目的主要完成人，或市(厅)级科技进步奖获奖项目的主要完成人。(以奖励证书为准)

(二)市(厅)级优秀成果奖、优秀工程奖、优秀设计奖二等奖以上获奖项目的主要完成人。(以奖励证书为难)

(三)主要参加完成大中型测绘工程项目、生产项目，经省级业务主管部门审定，其项目设计水平先进，质量优良，产生较明显的效益。

(四)主要参加开发、推广的科技成果一项以上，具有较明显的社会、经济效益(提高工效20％以上或提高经济效益20％以上)。

(五)在测绘生产技术工作中，理论结合实际有创新，解决了本专业领域生产中较关键技术问题，并编写相应的报告。

第八条 论文、著作条件

任现职期间，公开发表、出版本专业有一定水平的论文(第一作者)、著作(主要编著者)，具备下列条件之一：

(一)出版专业著作或专业译著1部。

(二)在省级以上专业学术期刊发表论文1篇以上。

(三)在市级专业学术期刊发表论文2篇以上。

(四)在市级以上学术会议宣读论文2篇以上。

(五)在市级专业学术期刊发表论文1篇以上，以及解决技术问题而撰写的有一定水平的专项技术报告1篇以上或编写大中型项目综合技术设计书2篇以上。

第九条 附则

(一)凡符合上述条件，提交第二、三、四、五、六、七、八条规定的材料者，可申报工程师资格，并按规定程序送评。否则，各级人事(职改)部门不予受理，评委会不予评审。

(二)本资格条件有关词语或概念的特定解释：

1.某某以上，含其本身及以上。如考核称职以上，含称职、优秀。类推。

2．获奖项目的主要完成人：是指取得获奖证书且在有效名额内的人员，以奖励证书为准。

3．省(部)级：省是指行政划分的省、自治区、直辖市，不含享受副省级待遇的地区；部是指国务院的部、委、总局等。

4．省级以上专业学术期刊：是指取得出版刊号(CN或ISSN号)的学术刊物，或省级以上专业主管部门或学术机构主办定期(每年不少于4期)公开出版的专业学术期刊；市级专业学术期刊：是指市级业务主管部门或学术机构主办定期(每年不少于4期)公开出版的专业学术期刊。

理论专业基础 篇3

摘  要：本文基于赫茨伯格双因素理论，将教师专业发展的基础环境划分为两类：保障性环境，包括工作条件、工资待遇、人际环境、政策与管理;激励性环境，包括职业期望、责任感、工作激励，并以高校理科教师为例进行了实证研究。研究发现：我国高校理科教师专业发展的基础环境不理想;在保障性环境上，理科教师对其工作条件的满意度不高，对其工作待遇的满意度一般，对其组织政策与管理满意度较低，仅在人际环境上表现出较高的满意度;在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望普遍不高，理科教师的责任感一般，对工作激励的满意程度较低。

关键词：高校教师专业发展;理科;双因素理论;基础环境

一、问题的提出

21世纪来，教师专业发展已成为国际教师教育改革的重要趋势。在高校教师专业发展上，英美等发达国家早在20世纪七八十年代就开始了相关研究;我国相对起步较晚，自2005年起，相关问题才开始得到关注和探讨，教师专业发展的实践也才逐步开展。

高校教师专业发展，简言之，是一个教师个体在相互关联的环境中寻求一种平衡发展状态的过程。这一过程实现于教师工作、学习和生活的生态环境之中，要想顺利开展，必须要有良好的基础环境作为支撑。但目前我国高校教师专业发展的基础环境究竟如何？现有基础环境能否足够支持教师专业发展的顺利进行？教师专业发展基础环境到底存在哪些不足？改善这些不足之处的方向又在哪里？这些问题亟需通过实证研究以探寻解决之道。

本研究依据美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格提出的双因素理论，将高校教师专业发展的基础环境划分为保健性环境和激励性环境。双因素理论指出，保健性因素是防止员工不满的因素，当不具备这些条件时，员工会产生不满情绪并消极怠工，激励性因素是促使员工感到满意的因素，当具备这些因素时，员工工作激情高涨[1]。

对于高校教师专业发展而言，其保健性环境包括工作条件、工资待遇、人际关系、政策与管理，这些环境因素是教师专业发展的必要不充分条件。当不具备这些环境因素时将造成教师不满，并使其无心于教师专业发展。然而，当这些环境得到保障时，却并不一定会调动教师专业发展的积极性。高校教师专业发展的激励性环境包括职业期望、责任感、工作奖励，这些环境因素是提升教师满意度、激发教师工作热情并使其潜心于专业发展的环境。对高校教师专业发展而言，这些基础环境的作用相当于水、阳光和土壤之于植物生长的重要作用。要促进教师专业发展实践的顺利开展，保健性环境和激励性环境两者缺一不可。

本研究主要从高校类型和教师职称两个维度对高校教师专业发展的基础环境因素进行探讨，以探寻高校教师专业发展的各类基础环境因素在这两个维度上是否存在差异。

二、研究设计与展开

课题组对我国高校教师专业发展基础环境的实证研究，通过问卷调查的方式进行。鉴于没有现成问卷，所用问卷是在大量查阅教师专业发展相关理论基础上，按照艾尔﹒巴比的问卷构建思想原则自编而成，并经过课题组多次讨论和调试后才最终形成。本研究以高校理工类教师为研究对象，原因在于，相对于其他学科，理科同时具备基础性、高深性、实践性和应用性，理科教师的专业发展更具有必要性和紧迫性[2]。

此次调查研究正式开始于2014年6月，结束于2015年1月，历时8个月，涉及全国31个省市区。调查高校分为四个层次，依次为：新建本科高校、历史较长本科高校、非“985工程”的“211工程”高校、“985工程”高校，总计115所高校。其中，新建本科高校28所，历史较长本科高校40所，“211工程”高校29所，“985工程”高校18所。通过课题组多种途径的努力，基本保证了每个省份的调查中均包括这四个层次的高校。

问卷发放对象主要是《高等理科教育》杂志编辑部近十年的理科投稿作者，问卷发放采用电子邮件的方式，并以电话问询的方式辅之。此外，根据问卷收回的效果以及样本的构成，课题组还前往湖北等地高校进行问卷的实地补充式发放。总计发放问卷6 000份，其中电子问卷4 350份，纸质问卷1 650份;收回问卷2 759份，其中电子问卷1 834，纸质问卷925;有效问卷2 229份，其中电子问卷1 511份，纸质问卷718份。问卷有效收回率为37.2%，其中电子问卷有效收回率为34.7%，纸质问卷有效收回率为43.5%。

三、我国高校理科教师专业发展的保健性环境

在高校教师专业发展的保健性环境上，本研究选取了影响最大、最具代表性的四类环境因素，分别为工作条件、工资待遇、人际环境以及政策与管理。相对而言，保健性环境具有客观性，它基本上是由外于教师个体之外的组织建立的。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取高校型这一维度。

1. 工作条件

总体而言，高校理科教师对其工作条件的满意度不高。在2 229个样本中，对工作条件不满的理科教师133人，占6.0%;认为工作环境一般的教师876人，占39.3%;对工作环境满意的教师有1 099人，占49.3%;对工作环境非常满意的教师122人，占5.4%。可见，对工作条件达到满意以上的理科教师仅有54.8%，仍有45.2%的理科教师认为工作条件一般，甚至对工作条件感到不满（见图1）。

图1  我国高校理科教师工作条件满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。在总样本中，去除工作条件变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工作环境不满的教师有35人，占17.4%;认为工作环境一般的教师89人，占44.5%;对工作环境满意的教师72人，占35.9%;对工作环境非常满意的教师4人，占2.2%。再次，就“211工程”高校而言，对工作环境不满的教师6人，占3.1%;认为工作环境一般的教师有82人，占40.8%;对工作环境满意的教师104人，占52.0%;对工作环境非常满意的教师8人，占4.1%。最后，就“985工程”高校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。

从数据上看，在新建本科院校和历史较长本科院校中，工作条件达到满意程度的理科教师占少数，认为工作环境一般、甚至对工作条件不满的教师占多数;在“211工程”高校和“985工程”高校中，工作条件达到满意程度的理科教师占大多数，少数教师认为其工作条件一般，或者感到不满。此外，再通过方差检验进行进一步的验证，发现p值小于显著水平0.05，故可认为高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。

2. 工资待遇

整体上，高校理科教师对其工资待遇的满意度一般。在所有样本中，对工资待遇不满的理科教师132人，占5.9%;认为工资待遇一般的教师841人，占37.7%;对工资待遇满意的教师1134人，占50.9%;对工资待遇很满意的教师122人，占5.5%。认为工资待遇一般或者感到不满的教师占43.6%，对工资待遇满意或很满意的教师占56.4%，我国高校理科教师工资待遇满意度仍有待提升（见图2）。

图2  我国高校理科教师工资待遇满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工资待遇满意度不存在显著差异。在总样本中，去除工资待遇变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师30人，占15%;认为工资待遇一般的教师100人，占50%;对工资待遇满意的教师61人，占30.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师25人，占12.5%;认为工资待遇一般的教师108人，占54%;对工资待遇满意的教师58人，占29%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。再次，就“211”工程高校而言，对工资待遇不满的理科教师39人，占19.5%;认为工资待遇一般的教师112人，占56%;对工资待遇满意的教师43人，占21.5%;对工资待遇很满意的教师6人，占3%。最后，就“985工程”高校而言，对工资待遇不满的理科教师24人，占12%;认为工资待遇一般的教师66人，占33%;对工资待遇满意的教师101人，占50.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。

统计发现，在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校中，工资待遇达不到满意程度的教师占半数以上，而在“985工程”高校中，工资待遇达到满意程度以上的教师占半数以上，但差距并不显著。通过方差检验进行进一步验证，发现p值大于显著水平0.05，故认为，高校理科教师工资待遇满意度在高校类型上不存在显著差异。

3. 人际环境

总体而言，高校理科教师的人际环境满意度较高。在所有样本中，对人际环境不满意的理科教师98人，占4.4%;认为人际环境一般的教师453人，占20.3%;对人际环境满意的教师1 483人，占66.5%;对人际环境很满意的教师195人，占8.8%。可见，对人际环境达到满意程度以上的教师占绝大多数，其比例为75.3%，认为人际环境一般或感到不满的教师仅占24.7%，我国高校理科教师的人际环境满意度整体较高（见图3）。

从高校类型上看，高校理科教师人际环境满意度不存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除人际关系变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对人际环境不满的理科教师4人，占2%;认为人际环境一般的教师39人，占19.5%;对人际感到满意的教师135人，占67.5%;对人际环境很满意的教师22人，占11%。其次，就历史较长本科院校而言，对人际环境不满的理科教师8人，占4%;认为人际环境一般的教师47人，占23.5%;对人际感到满意的教师124人，占62%;对人际环境很满意的教师21人，占10.5%。再次，就“211工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师12人，占6%;认为人际环境一般的教师51人，占25.5%;对人际感到满意的教师123人，占61.5%;对人际环境很满意的教师14人，占7%。最后，就“985工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师11人，占5.5%;认为人际环境一般的教师58人，占29%;对人际感到满意的教师122人，占61%;对人际环境很满意的教师9人，占4.5%。

图3  我国高校理科教师人际环境满意度分布图

从统计数据上看，在人际环境满意度上，四类高校中达到满意程度以上的理科教师均占大多数。此外，通过卡方检验验证发现，其p值大于显著水平0.05，故认为高校理科教师人际环境满意度在高校类型上的不存在显著差异。

4. 政策与管理

整体上，在组织的政策与管理满意度上，高校理科教师的满意度较低。在所有样本中，对政策与管理不满意的教师460人，占20.6%;认为政策与管理一般的教师1151人，占51.6%;对政策与管理感到满意的教师534人，占24.0%;对政策与管理很满意的教师84人，占3.8%。可见，对政策与管理低于满意程度的教师占绝大多数，其比例为72.2%，认为政策与管理达到满意程度以上的教师仅占27.8%，我国高校理科教师政策与管理满意度亟待提升（见图4）。

图4  我国高校理科教师政策与管理满意度分布图endprint

从高校类型上看，高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除政策与管理变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师48人，占24%;认为政策与管理一般的教师122人，占61%;对政策与管理感到满意的教师22人，占11%;对政策与管理很满意的教师8人，占4%。其次，就历史较长本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师39人，占19.5%;认为政策与管理一般的教师140人，占70%;对政策与管理感到满意的教师16人，占8%;对政策与管理很满意的教师5人，占2.5%。再次，就“211工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师20人，占10%;认为政策与管理一般的教师84人，占42%;对政策与管理感到满意的教师80人，占40%;对政策与管理很满意的教师16人，占8%。最后，就“985工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师17人，占8.5%;认为政策与管理一般的教师73人，占36.5%;对政策与管理感到满意的教师95人，占47.5%;对政策与管理很满意的教师15人，占7.5%。

不难发现，在政策与管理满意度上，新建本科院校和历史较长本科院校理科教师的满意度较低，达不到满意程度的教师比例均在70%以上，只有少数教师对组织的政策与管理感到满意;“211工程”高校理科教师的满意度居中，达到满意程度的教师和达不到满意程度的教师基本各占一半;“985工程”高校理科教师的满意度较高，达到满意程度的教师比例超过未达到满意程度教师的比例。通过卡方检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。

四、我国高校理科教师专业发展的激励性环境

在高校教师专业发展的激励环境上，研究选取了最具代表性的三类环境因素，依次为：职业期望、责任感以及工作激励。相对而言，激励性环境具有一定的主观性，它源自教师个体的行为。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取教师职称这一维度。

1. 职业期望

整体上，我国高校理科教师的职业期待不高。在所有样本中，没有职业期待的理科教师4人，占0.6%;职业期待一般的教师855人，占38.4%;职业期待高的教师1 053人，占47.2%;职业期待很高的教师307人，占13.8%。具有高职业期待以上的教师占60%，职业期待一般或没有职业期待的教师占40%。我国高校理科教师的职业期待仍有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师职业期望在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除职业期望变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，没有职业期待的理科教师为0人，职业期待一般的教师62人，占31%;职业期待高的教师114人，占57%;职业期待很高的教师24人，占12%。其次，就副教授而言，没有职业期待的理科教师为1人，占0.5%;职业期待一般的教师35人，占17.5%;职业期待高的教师111人，占55.5%;职业期待很高的教师53人，占26.5%。最后，就教授而言，没有职业期待的理科教师为2人，占1%;职业期待一般的教师96人，占48%;职业期待高的教师87人，占43.5%;职业期待很高的教师15人，占7.5%。

从数据上看，讲师和副教授的职业期望较高，其职业期待高和职业期待很高教师比例超过60%;教授的职业期待不高，职业期待高或者很高的教师比例为47.5%，没有职业期待或职业期待一般的教师比例为52.5%。通过方差检验的方法进行验证，其p值小于显著水平0.05，因而认为高校理科教师职业期望在教师职称上存在显著差异。

2. 责任感

责任感通过师生互动频度和对教育教学问题思考频度两个观测变量体现，通过数值累加，整理成责任感这一变量。总体上，我国高校理科教师的责任感一般，有待提高。在所有样本中，责任感较低的教师181人，占8.1%;责任感一般的教师994人，占44.6%;责任感强的教师897人，占40.2%;责任感很强的教师157人，占7.1%。可见，责任感较弱或一般的教师比例为52.7%，责任感强或很强的教师仅占47.3%。我国高校理科教师责任感有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除责任感变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，责任感较低的理科教师20人，占10%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师94人，占47%;责任感很强的人23人，占11.5%。其次，就副教授而言，责任感较低的理科教师12人，占6%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师112人，占56%;责任感很强的人13人，占6.5%。最后，就教授而言，责任感较低的理科教师9人，占10%;责任感一般的教师92人，占46%;责任感强的教师82人，占41%;责任感很强的人17人，占8.5%。

统计发现，教师群体责任感强弱排列依次为副教授、教授和讲师。责任感较低或一般的教师比例上，讲师高达58.5%，教授为49.5%，副教授为38%。责任感强或很强的教师比例上，讲师仅有41.5%，教授为50.5%，副教授为62%。通过方差检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。

3. 工作激励

总体而言，我国高校理科教师对组织工作激励满意度较低。在所有样本中，对工作激励不满意的教师680人，占30.5%;认为工作激励一般的教师1 103人，占49.5%;对工作激励满意的教师为312人，占14%;对工作激励很满意的教师为134人，占6%。认为工作激励低于满意程度的教师比例占绝大多数，为80%，仅有20%的教师满意于其组织的工作激励。可见，我国高校理科教师对组织工作激励的满意程度亟待提高。

从教师职称上看，我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上不存在显著差异。在总样本中，去除工作激励变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，对工作激励不满意的教师55人，占27.5%;认为工作激励一般的教师89人，占44.5%;对工作激励满意的教师为46人，占23%;对工作激励很满意的教师为10人，占5%。其次，就副教授而言，对工作激励不满意的教师49人，占24.5%;认为工作激励一般的教师93人，占46.5%;对工作激励满意的教师为49人，占24.5%;对工作激励很满意的教师9人，占4.5%。对教授而言，对工作激励不满意的教师45人，占22.5%;认为工作激励一般的教师88人，占44%;对工作激励满意的教师为52人，占26%;对工作激励很满意的教师为15人，占7.5%。

从统计数据上看，讲师、副教授和教授工作激励满意程度的分布相似，没有较大的差别。通过方差检验进行验证，发现我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上的确不存在显著差异。

五、讨论与总结

概言之，我国高校理科教师专业发展的基础环境不理性。在保健性环境上，我国高校理科教师对其工作条件满意度不高，其中新建本科院校和历史较长本科院校最突出;理科教师对其工作待遇满意度一般，尤其表现在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校上;理科教师对其组织政策与管理满意度较低，新建本科院校和历史较长本科院校较为明显;理科教师只在人际环境这一保障性环境上存在较高的满意度。在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望不高，其中，教授最为明显;理科教师责任感一般，讲师和教授尤为突出;整体水平上，理科教师工作激励程度较低，教师的不满程度较高。

保健性环境是为防止教师产生不满的因素，一旦这一环境因素得不到保障，教师会产生负面情绪，工作上缺乏积极性。然而，在四类保健性环境中，我国理科教师对其中的三类环境的满意度不高。就激励性环境而言，它是促进教师满意的因素，当具备这一环境因素时，教师易产生正面情绪，工作激情高涨。然而，在三类激励性环境因素中，我国理科教师均达不到满意水平。可见，我国高校理科教师生存的保健性环境和激励性环境均达不到理想状态，长此以往，无疑会影响到教师潜心于专业发展的积极性和耐受性。

今后，要促进教师专业发展的顺利开展，首当其冲的是提高和保障这两类环境因素。在保障性环境上，改善教师的工作环境和工作待遇，提高其满意度;营造良好的学术文化氛围，

促进教师间沟通和交流;以服务为导向，转变组织管理方式;建立良好的教师专业发展制度，为专业发展提供制度性保障[3]。在激励性环境因素上，提高组织对教师发展的激励力度，调动教师主动发展的积极性;提高教师对自身教育行为价值选择和责任担当的自觉，营造和谐有序的教育秩序和环境;提升教师入职教育质量，塑造教师职业信心;教师个体在日常工作中，需学会良性地自我暗示，注重心理保健，以积极的方式应对职业压力，从而提高职业满意度[4]。

参考文献：

[1] [美]赫茨伯格. 赫茨伯格的双因素理论[M]. 张湛译. 北京：中国人民大学出版社，2009.

[2] 周海涛，李虔，张小斌.大学教师发展效用的类型分析[J]. 高等理科教育，2014，114（2）：1-8.

[3] 李春燕，林海，袁虎廷等. 推进高校教师专业发展 提高教师教育教学能力[J].中国大学教学，2013（4）：83-85.

[4] 龚惠香，李向晟，刘明睿等. 高校教师职业压力状况调查及其应对方式分析[J]. 高等理科教育，2010，93（5）：50-54.

[资助项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点资助项目（DI110258）——理科基础学科类拔尖本科生培养机制研究]

理论专业基础 篇4

一、初学者在乐理学习上应引起重视

在现在的社会发展中,知识高速发展,互联网不仅带来了便捷和快速,同时也导致了学习的浮躁。很多人会疏忽理论知识的重要性,特别是对于许多音乐专业的初学者来说,这个问题是极为突出的。甚至有的高校出于经济利益以及时间等等原因,也会削弱了音乐理论基础知识的课时量,殊不知这是极为错误的,学生在学习时不能单单的只强调对于实践技能的学习,也就是不能光学习专业技能科目。这样的学习是建立在无基础上的空中楼阁,让学生只知其一而不知其二,有些老师虽然对于理论有一些基础的讲解,但是这都是建立在短期速成的指导思想下,这样会使学生在学习音乐的过程中对音乐理论基础知识不了解,对知识的理解还停留在表面上。对于基础理论的重视程度还远远不够,认为基础理论知识教学过于简单,太过于基础甚至是“不容易出成绩”,只注重实践技能的高低,音乐理论基础知识跟随实践技能的讲解,讲到哪知识学到哪,使学生乐理基础知识极为不系统,不全面,基础较为薄弱。这种现象极为普遍和广泛,特别是在现代社会中很多速成乐器的学习基本上是不教授理论的,如葫芦丝学习、吉他学习、架子鼓学习甚至是声乐学习,出于速成的目的导致不用学习理论只进行实践教学。很多的音乐专业学习者也是出于升学或者其他的目的,并不是从音乐本身出发而学习音乐,这与社会风气是有极大关联的。这其中以吉它学习举例:教学中最常用的也就是音乐基础理论中的和弦,对于和弦只讲授如何弹奏以及使用方法,并不详细讲解和弦的构成、使用、稳定性以及如何正确进行和弦连接,导致学生只知道一首歌如何使用而不能使个性问题变为普遍性,解决不了学生在其他歌曲中如何使用和弦的问题。

二、注重基础,以理论推动艺术实践

那么相对初期的音乐专业学习者来说,即使是经过一段系统训练的音乐学习者,对于音乐理论也有着或多或少的误区,在现今的音乐教学中,必须要认清一些教学准则,教学准则指的是运用大量的感性的认识,上升到理性认识,并且还包含我们提到的实践与理论的结合,在我们所知的哲学原理中,特别是马克思主义哲学原理中提到过,事物都需要有一个认识的过程,这种认识是一个多层面的认识,需要从感性认识到理性认识的过程,并且要想对事物的认识达到最佳,就必须让理论、实践、在知识的层面上结合,这样才能够更好地、更准确的认识这个事物。

在音乐教学,“教”与“学”这个双边活动中,老师就必须或是应该让学生在音乐相关课程学习的过程中间,主动地去学习理论基础知识,在教学的同时,还要将培养学生应具备的,极为基础的音乐实践技能,这才能使学习音乐的学生能够运用所学的音乐实践技能来反向印证音乐基础知识。但是在教学过程中,也就是在教授或讲授基础理论的中间,老师也同时要用理论来结合实践以及训练,甚至可以从音乐的最基础开始学习,经过系统的理论知识学习与音乐技能训练能够让学生在学习中经常运用到相关知识,例如,一首乐曲或一首音乐作品中,节奏与节拍这种具体的练习通常是在一起的,所以,不论在节奏的练习中加入节拍的练习还是在节拍的练习中加入节奏,只有这样富有成效的练习,才能够让相关的学生在学习中演变成前面所提到的认识的过程,也就是简单到复杂、浅显到深入、生涩到熟练,这既是一个量变的过程,同时也是质变的结果。

对于实践科目来说,有很多的歌唱者、演奏者、舞者,对于理论的研究,特别是音乐基础理论的研究都不是很深,甚至很多专业人士认为,因为本身并不是从事理论研究的,所以只需懂得一部分基础理论即可。这种专业态度是极其不科学的,因为只要从事音乐相关门类的学科,无论是歌唱、演奏还是舞蹈,都离不开音乐这一范畴,歌唱者和演奏者都离不开乐谱,而乐谱都是由音乐基础理论来构成的,所以必须熟练掌握音乐基础理论,才能够更好地解读声乐和器乐的谱面,理解乐谱的内涵,才能更好完成相关声乐和器乐作品。而舞蹈是一门听觉与视觉结合的艺术,也是声音与肢体的完美结合,而声音也是音乐的特性之一,在前文我们已经进行了叙述,所以,综上所述,所有专业音乐者,不论是理论还是实践都必须熟练掌握甚至是精通音乐基础理论。

三、结语

专业音乐学习者不论是理论还是实践科目,都应该熟练掌握音乐基础理论,在这一问题上,很多的专业音乐理论学习者会很清楚的认识到,音乐基础理论对于他们专业学习的重要性,因为他们本身就是研究音乐理论方向的,不论是和声、复调、曲式分析、作曲等等科目,都必须了解,甚至精通音乐基础理论,因为这是音乐的语言,是研究的基础,必须在这个基础上才能够更好地对于更深层次的,极为专业的音乐专业理论进行探索和研究。

参考文献

[1]李重光.音乐理论基础.人民音乐出版社,2007

[2]常晓君.谈音乐教师应具备的素质.辽宁行政学院学报.2009

理论专业基础 篇5

摘要：

计算机应用日益普及，且发展飞速，提高大学计算机基础课程的教学质量对高职院校教育质量工程有着非常重要的意义。大学计算机基础教学改革，已经成为计算机基础教育的一个重要的研究课题。本文针对目前高职院校非计算机专业计算机基础教育中存在的问题进行了较为深入的研究和探讨，并提出了具体建议。

关键词：

计算机基础 非计算机专业 教学改革

0引言

随着科学技术日新月异的发展，现代社会对计算机的依赖已经越来越明显，而计算机应用能力也已成为用人单位考核毕业生综合素质的一项重要的标准。大学计算机基础教学改革，提高该课程的教学质量对高职教育质量工程有着非常重要的意义，解决非计算机专业计算机基础教学中存在的问题，改进教学方法，提高教学效果刻不容缓。笔者结合自己在高职院校里面讲授计算机应用基础的体会，探讨了目前高职院校非计算机专业计算机教育中存在的一些问题，并提出了应对建议。

1采用任务驱动教学，兼顾各个层次的学生

目前各个高职院校学生均来自全省各地甚至全国各地，受地区差异、教育环境和家庭状况等因素的影响，学生计算机水平存在着参差不齐的现象。目前高职院校的教学体制，相同学制的学生采用相同的教学进度，而且起点比较低，处于“零起点”的学生容易接受。但是对于基础好的学生，难免会产生轻视甚至厌学心理。

任务驱动教学模式[1]是通过教师精心设计的一个个任务，通过学生自己动手、动脑，主动解决问题的教学方法，益在培养学生通过观察、思考发现问题，继而产生想要分析问题、解决问题的欲望，通过自己动手操作解决问题，完成任务，获得成功的喜悦，树立自信心。运用这种教学模式，教给学生的将不仅仅是知识和技能，而且还教给学生获取知识的方法。计算机基础课的内容具有鲜明的实践性、实用性和新颖性，通过采用富于趣味性的任务可以最大程度的激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性;通过教师的引导、学生的自主学习，可以提高学生的实践创新能力;通过在任务完成过程中采用分组协作的方式，可以培养学生的协作意识和能力，并且兼顾各个层面的学生个体;通过任务的最终完成，可以锻炼学生解决实际问题的能力，提高综合素质。

2重新整合课程资源，合理选择教学内容

信息技术已广泛渗透到各个专业领域，计算机技术与众多专业的融合大大丰富了计算机基础课程体系的教学内容，同时也对各行各业的发展起到了积极的促进作用。但在当前计算机基础教育中，针对不同专业的学生，教师教授的都是相同的内容，使用相同的手段和方法。这就造成计算机基础课程知识的内容无法体现相关专业的特点，学生学习计算机知识不能与专业课程紧密结合。因此在选择计算机基础的教学内容时，除了必不可少的计算机基础知识、办公应用软件、信息网络知识之外，可以拿出四个左右的学时，针对不同学科的专业特点有目的的增设相应专业的内容。比如，对于法律类专业的学生除了需要具备基础知识基本技能之外，还需要熟悉计算机安全、计算机犯罪以及与计算机相关的法律方面的知识，包括国内外信息网络安全类的法律法规等;对于管理类专业学生，应该给他们增加管理信息系统软件、统计分析软件方面的内容;对于农林专业的学生，应该在课程设置时让他们了解数字农林、农林信息技术方面的内容。这样学生通过计算机公共基础课程的学习，能提高自己的专业素质和专业能力。

3建立多重评价模式，淡化等级考试的影响

计算机等级考试在一定程度上规范了非计算机专业计算机基础教学，但是实行教考分离，单一的教学评价模式将计算机基础教学又变成了应试教育，其次，计算机知识的更新速度不断加快，应用领域也不断扩展，而计算机等级考试内容的更新速度却是远远跟不上时代节奏的。因此对于高职高专来说，不以一次考试的.成绩来判断学生的水平，而建立多重教学评价模式是解决这些矛盾的有效方法。在计算机基础课程的考试中，加大对学生实际动手能力的考查，将考试成绩分为四个部分：平时成绩、作业设计和参加全国计算机等级统一命题考试成绩，其比例设置为30%、30%和40%。其中平时成绩考核学生考勤、理论课课堂表现及上机课的实际动手能力。通过给学生布置几个难易不同、提高处理综合问题能力的设计任务，根据任务的完成情况来给出作业成绩。

4合理利用多媒体技术，发挥教师的引导作用

多媒体技术在计算机基础教学中起着重要作用，对于一些晦涩难懂以及抽象的知识，利用多媒体教学可以使内容更具体形象更容易理解，这是传统的黑板加粉笔的方法无法比拟的。但是，多媒体技术在教学中也带来一些弊端。首先，加大的信息量会使课件庞大臃肿，不能激发学生的积极性。其次课件中过多的插入图片、动画、影音剪辑往往会模糊教学的重点和难点。多媒体教学仅仅是辅助教学手段，不能代替教师“传道、授业、解惑”的基本职责，更无法代替传统的课堂教学模式。传统的课堂教学模式中教师是教学的灵魂，教师的一举一动、一言一行都有直接的示范作用。所以应该合理利用多媒体技术，发挥教师的引导作用。首先，应该减少课件的容量，突出重点和难点。其次做好师生互动与情感的交流，通过与学生的交流，来了解学生对知识的理解情况，使学生更好的掌握所学的知识。再次，授课过程中，传统教学模式中黑板和粉笔也应继续发挥作用，比如某些较难理解的知识点，教师在黑板上一步一步的写出分析过程能使学生更容易理解，记忆更深刻。教学过程中人的要素是第一位的，计算机基础课程应该合理利用多媒体技术，形成以教师为引导，学生自主学习，“多媒体技术+黑板+粉笔”为辅助工具的教学模式。

5注重精讲多练的方式，重在边讲边练

多数高职院校将课程设置为理论课和上机课相结合，目的是希望理论部分讲解完成后学生再动手操作加深印象。有的学校安排两次课时间隔一天或者几天，还有的学校将课程设置为全部理论课讲完之后再集中进行上机实践。这样教师讲授的演示过程和学生实际的动手操作严重脱节，同一知识点讲和练的时间间隔太长，根据艾宾浩斯遗忘曲线，学得的知识经过一天时间后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%了。因此需要改变课程设置方式，由课堂讲授和上机实践相结合改为全部在机房授课，遵循“精讲多练，重在边讲边练”的方式。[2]所谓“精讲”，就是不必面面俱到，而是主要讲清课程的要点和基础知识，教会学生学习的方法，引导学生自学，纲举目张。所谓“多练”，即让学生多上机操作，从培养学生的操作技能入手，让学生多动手、多动脑，提高操作的准确性、迅速性、灵活性和协调性。只达到精讲多练还不够，更重要的是要将精讲和多练结合起来，边讲边练。

《计算机基础》是非计算机专业学生接触到的第一门计算机课程，在各个非计算机专业的课程体系中占有重要的地位。如何提高教学效果，培养和提高学生自主学习的能力及解决实际问题的能力，是担任计算机基础课的教师在教学实践中必须思考的问题。本文根据多年的教学经验，就教学方法、教学内容，多媒体的利用及教学评价方式，提出了个人的一些观点和建议。

参考文献：

[1]薛萍萍。任务驱动教学模式在信息技术课教学中的应用[j]。当代教育科学，，(22)。

理论专业基础 篇6

[关键词]中职教学；中文专业；专业教学；实践性

每门学科都有自己特定的研究对象和研究范围。毛泽东同志曾明确地指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象领域所持有的某一种矛盾的研究，就构成某一们科学的对象。”职业教育是整个教育体系一个重要的部分，中职学校的教育体系也是有其它是人们对职业教育教学的客观规律的一种主管反映，包括对职业教育教学的认识和主张等。

一、中职教育实践性意义

对于职业教育而言，其教学也是教与学的双边统一活动。中职学校中文专业的基础理论课程教学由于具有涵盖范围广、教学效果很难评估等特点，在实际教学中尤其要需要注意的是，不应把教学单纯的理解成课堂教学或理论教学，还应包括实践教学等。职业教育与普通教育的区别不仅仅在于职业教育的理论教学不强求学科体系的完整性，强调必须、够用，突出应用性；而且在时间教学的作用及比重方面，職业教育与普通教育的区别更加明显，即职业教育的时间教学所占比重越来越大，各种时间教学将越来越受重视。随着职业教育不断发展，人们开发出多种形式的实践教学，如工读结合、顶岗实习、现场教学等。可以说，实践教学将成为职业教育教学的一个重要研究领域。

二、中职学校中文专业教学特点

1、根据生源特点进行教学。

中职学校必须根据自己的生源特点开展有针对性的教学。因此，在中职学校教学中应贯彻科学性与思想性相结合原则、职业性与技术性原则、理论联系实际原则、统一要求与因材施教原则等

2、创新教学方式方法。

对于职业教育而言，它的教学方法与普通教育教学方法有一致性，如都要贯彻启发式教学，都有讲授法、实验法、讨论法等；但是职业教育也有自己的特色，如专业课教学要突出顶岗实习教学、案例教学、项目教学等。

3.根据职业岗位培养职业技能

职业教育和普通教育一样，都是培养人的一种社会实践活动。但是，培养目标、培养人才的类型各不相同，职业教育主要是为生产、管理、服务第一线培养技能型人才。因此，职业教育教学除了与普通教育教学有共同的教育方法外，还有自己的教育方法。职业教育教学论就是要研究职业教育教学特有的方法，以指导职业教育教学实践活动。例如，职校生的生源素质普遍低于普通教育的生源素质。为此，就要采取多种形式的教学方法，有针对性地、富有成效地实施教学。职业教育强调实践教学，就要研究实践教学的教学方法。

4.灵活多变的教学设计

由于中职学校教学有其独特的岗位适应性，所以其教学过程也相对普通高等教育有更多的灵活性。中文专业教师对其理论课的教学设计过程中，既可以引用我过古代先贤的经典故事作为启发，也可以用现代多媒体教学方式吸引学生主动学习的兴趣，更可以引入典型工作任务，以完成工作任务为目标进行学习。

三、中职学校中文专业理论课程教学提高实践性的几点建议

1、提高中文专业教师的理论技能，改善教学方式方法

通过对现在中文专业教学效果的观察不难发现，像过去一样只关注字和词的讲解，很难让学生在实际工作中有好的表现。学生可能基础知识也还可以，但是在工作中，运用语言的能力却十分薄弱。究其原因，并非是教学内容有问题，而是教学方式方法太过陈旧，学生指导内容却缺乏运用技巧。严重影响了教学效果。中文专业教师的理论技能已经十分扎实，但是应更加钻研与实际工作中的联系和运用上，如何学有所用。如何通过更加科学、高效的方法将知识与实践融会贯通。如何锻炼学生的实际运用能力。

2、强调情景式中文教学，理论联系实际

讲到如何锻炼学生对语言的掌握和运用能力，最有效的教学方法就是情景式教学方法，通过对特定工作场景的逼真模拟，锻炼学生对所学理论知识的运用能力，教师在旁协助指导。将原来单一的课内教学变为更加吸引人的课外教学，将真实的工作场景应用的中文教学过程中，提高学生的听、说、读、写能力。鼓励学生顶岗实习，在实际工作内容中锻炼自己的中文专业技能。这样可以从根本上调动起学生学习的积极性。

3、高效利用多媒体方式，从根本解决学生对中文学习的兴趣

分析现在学生的学习特点不难发现，他们对声音和图像学习会更加容易接纳。教师在教学设计中应多利用多媒体资源，利用动画片的形式教授课程，巩固中文教育的重要性。还可将日常常遇到的问题作为笑话进行反面举例，提高同学们学习的自觉性。鼓励学生开展作文比赛，锻炼写作能力。鼓励学生对日常生活中的中文进行观察总结，让学习成为一种兴趣，让兴趣成为学习的动力。

4、完善评价体制，增强中文专业教学与专业基础课教学衔接

在中文基础理论课的实践教学中可以借鉴专业课的教学方法，特别是在评价体制方面，多元化的评价体征能够更直接的反映出需要修改的问题。可以不断完善中文专业基础理论课的教学工作。

另外，还需要增强中文专业教学与专业基础课教学的衔接。基础课是为专业课做的铺垫。除了有其自成一派的理论体系，更多的是为专业课教学铺砖引路。两者的衔接直接影响整个专业的教学效果。除了在评价体系上应进行多元化处理，还应该多与社会环境接触。增强中文专业在社会经济建设领域中的作用。

例如中文专业教学可以引进和采用由国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心开发的“ZHC”标准，即“国家职业汉语能力测试”标准，成绩合格的学生可获得“职业汉语水平”等级证书；鼓励学生参加相应的计算机和英语考试，并取得相应资格；鼓励学有余力的同学参加教育部组织的计算机等级考试等。这既是学生后续学习能力的培养锻炼，也是专业整体教学发展的阶梯式递进。这样的教学模式和教学评价机制也是对学生后续学习的很好激励作用。

总之，中文专业基础课的教学的实践性应放在整个中等职业教育系统中来考虑，不可以单独来进行。只有在整个中职教育发展的大环境下，以目前中职学生的生源基础进行分析，改革完善文化基础课的教学内容、教学方法和教学手段，才可以取得长足的进步。这整个是一个系统工程，不仅要培养学生的文化素养，还要致力于培养学生谋职求职的能力；它不仅是工具性和基础性的统一，而且还是职教性的体现。实践性需要理论做支撑，理论需要实践性来检验。只有明确了这一问题，才能使中文专业的基础课教学工作更具有目标性、方向性和针对性。

参考文献

[1]鲁辉玲.运用“必需、够用”原则增强中职文化课教学有效性的研究[D].四川师范大学，2014.

[2]陈钢.新形势下中职语文教学困境及应对措施研究[J].才智，2013（18）.

[3]徐英俊.职业教育教学论[J].知识产权出版社，2012.01

理论专业基础 篇7

关键词：艺术理论类专业,造型基础,人文素养,创意

艺术理论类专业是指美术学、设计学、广告学、编辑出版学、文化艺术管理等专业, 是相对于绘画、雕塑等纯艺术和视觉传达、工业设计等设计类专业而言的。文中, 笔者根据近五年来的教学实践谈一些切身感受, 以期能和同仁交流。笔者以几年来的广告学和编辑出版学两个专业的授课情况为例, 进行分析。

笔者2007年从南京师范大学毕业来到山东工艺美术学院人文艺术学院从教, 虽为外国美术史专业毕业, 来校后也主要承担外国美术史的教学任务, 但系里又要求我上造型基础课, 且人文学院要求也又没有那么高, 故我们几个绘画出生的老师就担任了一些造型方面的课程。这里且谈谈我的“副业”, 因为副业也需要专业知识才无愧于教师的职责。此课程前几年被称之为《设计素描》, 现在在赵屹院长的建议下改为《造型基础》。至于如何教, 说实话, 作为一名刚走上工作岗位的年轻教师, 如用以前那种给学生摆静物、在校园写生、画瓶瓶罐罐的教学方式来教学, 可谓轻而易举;但两年过去了, 我越发地觉得枯燥无味, 看看学生上课中也是前两天热情, 以后几乎都是无情绪状态, 再看看学生写的课后感想也是表面上不敢怠慢的平淡说辞。随后我对有关设计素描的教材加以了解, 觉得几乎都是针对设计类专业学生编写的, 而我们是理论类的, 这些教材对我们不适用, 因为学生入学初期造型基础差无法完成和设计类学生一样的要求。其次, 即使课程设置的名称相同, 但由于专业不同其上课目的不尽相同, 设计专业此课程的重点在于综合地研究人造物形态造型和成型的规律, 建立在形态、材料、结构、成型工艺基础之上的设计方法的应用研究, 综合性和案例性的研究是其主要特点。而人文学院的理论类专业修此课程, 则重在实践中培养学生人文素养的表达和创新能力的展示。换言之, 虽关心创意表达, 但重在体现以人的生存空间为对象和人在生存中的精神诉求为表达。相对于前者更多关心成形规律和造物形态的创新, 后者则不注重实用功能的考虑。再次, 由于专业所限, 人文学院学生在完成造型基础之后, 很少有再动手实践的机会, 因此必须让他们有更多的机会去了解、去感受不同颜料、材质的性质, 去体验处理方式和寻求材料、手段及效果的统一。

对于造型基础, 我的理解是, 首先, 其目的不是为了打基础, 而是为了造出一种理想中的型, 故而题材、色彩、手段不应有限制, 呈现方式为平面的、实体的、综合的。因此, 我的课程是这样设计的:第一周, 以光影素描恢复陌生的手, 随后进行相片底板式的黑白颠倒素描, 随后进行静物结构素描, 继而进行静物结构变体设计, 继而进行仿生 (如太极拳、舞蹈及猴子等动物的某种姿态) 结构设计, 其目的是让学生了解结构、设计结构, 进而达到外形与结构的和谐。第二周, 校园写生 (包括风景、景观和校内垃圾桶、消防栓等公共设施) , 继而进行写生对象的平面化, 继而对平面化对象进行装饰或进行必要的增减、连贯等加工, 以呈现一幅装饰性强且富有一定美感和新意的作品。第三周, 除铅笔、炭笔之外的任意工具绘制或以不同材料表达任意景观或物体;在除纸张以外的任意材质上用任意方式绘制任意景观或物体。第四周, 校园人文景观的增添, 即通过绘制或其他方式, 呈现对校园里需要改变或增加的人文景观, 以营造和谐的人文校园。第五周, 综合造型, 包括三个主题:以绘和拼的综合方式呈现山地车的魅力, 综合材料和综合手段, 呈现一个有纪念意义的可爱玩具, 任意方式任意材料表达对生存与生命的感悟。上述课程安排经过近两年的教学实践效果很好, 学生很受欢迎也普遍反映收获颇多。但在教学中, 我也深刻地感受到有几点是需要坚持的, 也有一些是要改进的。

第一, 每一小结进行后, 必须让学生交上全部作业。这样有利于把所有学生的热情激发出来, 还有利于集中所有学生的优秀作品, 而且每一次当学习委员将作业交到办公室后让其将作业铺开, 从中把优秀的挑出来单放一边, 其余的也单放一边。这样当这门课上完后就很直观地看出授课效果了。

第二, 光影素描时间不宜长, 最多一天, 紧接着就进行其他内容的教学以保持学生的热情。

第三, 课程结束之后一定要举行作业展, 根据优秀作业的数量和质量确定展览规模。如果作业多效果好可以考虑让学生去拉些赞助, 以提升展览的人气, 鼓舞学生的自豪感和增强自信心, 因为这是他们入校后的第一门专业课, 这对他们以后四年大学学习有至关重要的影响。

第四, 对编辑出版学专业的学生来说, 第二周和第四周的课不宜进行, 或穿插于三周课程中。教学中, 我发现学生更多地在第三周的课上表现出极大的热情, 但这一周的课程内容却需要很多时间来完成, 而往往出现的情况就是学生的热情刚被调动起来整个课程又结束了, 他们普遍感觉没有持续性相对而言, 他们最没有热情的就是结构或仿生, 因为他们觉得结构设计难度大, 仿生相像性难以表达, 优美性难以把握和表达, 觉得受限制太多。

第五, 校内合作, 拓展学生的能力。课程结束后如果有多余的时间, 可找一些其他如手工艺或视觉系的教师合作, 带领学生以石膏或陶的方式呈现优秀的仿生作品, 如优秀的作品, 还可以推荐参加一些赛事, 何乐而不为呢?从而激发学生的学习热情和创造兴趣。对于每天守着书本学理论知识的学生来说, 那种动手的热情, 那种触摸材料以发挥想象力和制造美丽物品的经历是难忘的享受, 总之在他们身上体现的是一种热情地表达美的强烈冲动。

教学效果如何, 我们还应更多地听取学生的心声:五周的创意素描很快就结束了。感觉过得挺快的, 通过王老师的课, 我学到了一些东西。这些是高中老师不曾提及到的, 这些东西也都让我受益匪浅;高中的时候, 我们只知道光影素描……创意素描, 一开始让我很不自在, 感觉画出来一点都不好看, 经过一段时间的学习, 让我知道创意素描的美感, 创意素描让我打破了常规的思路, 让我的思维发散出来, 充分调动了我学习的积极性, 让我有一个展示自己个性和与众不同的一舞台。我感觉通过这几周的课, 让我对一些事有了另一种看法, 让我用一种不同寻常的方式去看待一些事。一切皆有可能, 只有想不到没有做不到, 我们要充分调动我们的思维, 让我们去想一些事, 想到就能做到。同时, 还应增加我们的写生机会, 在写生的过程中同学们会清楚地认识和感受到生活中充满了美、充满了艺术气息……学了很久的画画, 都不知道原来画画可以这么有趣, 自从上了您的课, 我才明白画画的形式是如此的多种多样, 上了您的课, 我收获了很多, 您的幽默也同时感染着我们每一个人……最近几周的设计素描课让我重新对绘画充满了兴趣, 我惊喜地发现画原来可以这样画:由立体到平面再由平面到立体, 变的是表达方式不变的是……没开课之前, 我以为还是会和以前一样看着瓶瓶罐罐坐在灯底下无休止地写生, 说实话真的感到惧怕了……几次作业下来, 心里的枷锁打开了, 我收获了很多……通过这段时间的学习我学到了很多、创意、构想, 总之是很棒的感觉!……收获了很多, 拓展了思维, 让我知道了美术是有灵性的东西, 我们需要用艺术的眼光去看待这个世界。

最后, 笔者用学生的言语来做一个总结:经过课程的设计和课堂灵活轻松的形式, 我觉得课堂真的能有这样的效果, 正如学生感受到的那样“带给我的全新体验却是无法言说的, 它重新唤起了我对事物的好奇心, 让我重新发现了生活中被掩盖的美。原来我们的生活中充满了美。”我想任何一位教师都希望成为学生寻找美进而发现美的导师, 让每一位理论专业的学生都不再惧怕绘画, 进而勇于表达和善于表达创意, 能真切地传达美的感受和传达生活中享受的美, 这是我的愿望。

参考文献

理论专业基础 篇8

一、从艺术审美的角度深入探究服装表演艺术的基础理论

在高校服装表演专业教育教学过程中, 由于专业的实际应用性较强, 基本理论部分往往不被重视, 或者止于肤浅的表面。一般情况下, 只是客观地呈现服装表演的概述, 包括服装表演的相关概念、历史起源和发展、其当下国内外发展的现状, 以及未来发展的趋势分析。这些问题固然重要, 但是作为高等院校的专业教学, 缺少一定的思考深度, 也缺乏艺术审美研究的拓展性。

无论在专业范畴内理解, 还是日常生活中的应用, 服装表演已经深入影响到我们的艺术审美, 让我们对时尚、服装、模特、表演等相关的问题产生了相同或不同的看法, 这种看法源于客观的服装表演, 加以主观地审美判断, 从而应用于艺术审美的范畴。所以, 很明显地看出从艺术审美的角度深入探究服装表演艺术的基础理论是非常有指导意义的。

首先, 服装、模特、音乐、舞美、外围环境作为服装表演客观的形成要素, 各自都具备艺术审美特质, 在服装表演这一综合艺术呈现过程中, 是如何相互融合与碰撞的, 其中的外在形式、内在规律, 以及突破与创新的形成过程, 这是实际制作过程中思考的问题, 更是我们应该深入探讨的问题, 也应该是服装表演艺术的基础理论问题之一。

其次, 作为主观审美判断者, 在一定专业学习积累中, 不断地建立和完善我们独立的审美思考, 同时又可以作为服装表演的创作者, 这种思考怎样如何应用于客观的服装表演呈现, 反之服装表演又将如何引导我们的审美思考, 两者之间相互促进或抵消的关系, 是值得我们研究的, 这是我们应该在教学中呈现的的基础理论问题之一。

再次, 服装表演艺术已经深入人们的生活, 也在巨大程度上影响着人们的生活, 这种密切的关系便成为我们要思考和探讨的理论问题。将服装表演艺术影响力再次扩大, 从模特本身的审美角度, 引导人们认识来自不同地域、不同国家、不同种族的极致美, 包括五官、身材、肤色的独特性;从服装本身的审美角度, 引导人们认识服装造型、色彩、面料、工艺等特征和不断变幻的过程;从表演艺术的角度, 引导人们认识不断推陈出新的服装表演方式, 认识音乐和舞美的运用给人们塑造的意境等等。当然, 探究人们的审美心理对服装表演艺术的反作用, 也是很重要的理论问题之一。

二、“引导+挖掘”式教学应用与基础理论教学

教学方式在服装表演专业技巧教学中相对是灵活多变的, 但是在基础理论教学过程中, 还存在单一性, 更多的是教师主导讲述, 能够保持理论知识传播的直接性和准确性, 但缺乏学生独立思考的空间, 也影响到学生知识综合应用的能力。所以, 基础理论教学方式多元化是必需的。

“引导+挖掘”式教学是在日常教学中应用, 并取得良好教学效果的一种基础理论部分的教学方式。它是简单地解释, 就是将理论部分相关问题抛出, 引导学生以分组研讨或独自分析的方式, 在规定的时间内将问题解决, 解决方法不限 (搜集资料、实践、相互提问、外出采访调查等) , 挖掘学生解决问题的能力, 从而挖掘问题的拓展性和深入性, 最后以专题汇报的形式相互分享问题的答案。例如, 对问题“服装表演与大众审美的关系”的专题研究, 给予学生思考角度的提示:分别可以从服装本身、表演方式本身、服装载体 (模特) 本身、音乐、舞美等各种角度分析与大众审美影响与被影响的关系, 同时不限制学生的思考范围和方式, 多看实时资讯、时尚资料, 运用专业相关知识, 建立自己独特成立的见解, 最后分享、讨论, 形成结论。

当然, 教师在将问题抛出之前, 要准确把握问题的难易程度, 一定有充分的准备, 包括完整的解决方案和引导学生深入探究的能力。学生在最开始接受主动研究问题的时候, 有可能会抓不到头绪、屡不清思路, 以导致认为无解, 这种教学现象出现时, 要及时引导学生从不同的角度看问题, 找到合适的问题出口, 用自己特别的方式解决问题。从生疏到熟练, 从浅显到疑难, 掌握运用这种方式, 使其教学相长, 为服装表演基础理论教学多元化做出贡献。

三、结合具体实践不断增加基础理论的实效性

服装的发展更替是瞬息万变的, 服装表演就担负着不断更替呈新的艰巨任务。所以, 服装表演的实效性也决定了基础理论的部分内容必须具备实效性, 只有这样, 才能发挥理论指导实践的作用, 否则, 理论将滞后于实践, 实践也不会检验理论的意义。

所以, 结合具体实践是不断增加基础理论的实效性最有效的方式, 其中包括以下两个方面:首先, 教师可以在教学活动之余参与国内外的学术研讨、实际参与服装表演的制作和执行活动等, 吸收服装表演专业前沿的讯息, 进行横向与纵向的对比, 剖析当下盛况及内在问题, 以及未来的进步空间。这样不仅可以增强基础理论的实效性, 也增加其厚度。

其次, 课堂教学和专业实践是服装表演专业的教学中不可或缺的两个环节。那么, 作为最重要的主体对象, 学生完全可以充分地参与两个教学环节, 不断地分析和总结学习经验, 具体以实践报告、微格训练的方式, 不断地更新和充实自己对服装表演的专业理解, 形成对基础理论相关问题的新认识。

总结

服装表演专业基础理论的教学内容深入, 会影响学生对专业认知深度;教学方式的改变, 会拓展学生运用知识的宽度;增强基础理论的实效性, 会决定学生接收富有生命力的专业知识。所以, 服装表演专业基础理论教学要不断地改革与创新, 使专业本身从根源处规范化、系统化。

参考文献

[1]金玉甫.蔡元培思想理念与当代艺术教育[J].艺术百家, 2009, (3) :173.

[2]张舰, 肖彬.服装表演概论[M].中国纺织出版社, 2010.8.

理论专业基础 篇9

一、与和声课的关系

和声连接就好比是人的言谈举止, 不经意间的流露, 成为一首作品好听与否的关键。而作为听众, 习惯了所谓的“好听”, 自然而然地有种默认的和声连接习惯。在笔者多年教学实践中发现以下几个方面的问题:1.理论与实践脱节。在和声课上学习了标准的四部和声之后, 学生为简单的歌曲配弹时却不知道如何把和弦串联起来, 无从入手。2.和声应用本末倒置。这种情况是旋律出现什么音, 和声就弹这个音的和弦。3.和弦性质模糊。由于缺乏和声的感受力和理解力, 所以不知道正三和弦与副三和弦如何准确交替。导致和弦的选择上缺乏色彩, 变化单一。从学生反馈出来的效果中发现, 做和声试题的时候, 脑子里的概念很清楚, 而面对键盘却完全混乱, 自己也比较困惑。

二、与视唱练耳课的关系

伴奏的过程中, 我们分为为简谱伴奏和为五线谱旋律伴奏。而即兴伴奏大部分为简谱, 所以就要求学生在为简谱配伴奏时, 能够熟练运用首调唱名法。这对明确调性、配置和弦、临时移调都很方便。所以在视唱课程的学习中, 就要能够熟练、准确、触类旁通地消化课上的内容, 看谱即唱。然后在钢琴即兴伴奏的实践中, 把简谱、五线谱、首调唱名法与固定唱名法四者融会贯通, 灵活运用。所以对于视唱练耳课程的教学效果与学生的掌握程度, 尤其是首调概念与固定调概念的灵活转换, 各个调式调性的熟悉程度上, 要有一个明确的判断和指标。同样在教师教学的过程中, 由于声乐教师的课上是用首调进行教与唱, 而钢琴教师课上基本用固定调的方式进行音的对错与纠正, 一个是凭感觉唱, 一个是机械地弹, 久而久之造成的结果就是在伴奏课上, 学生经常会“串调”。原因就在于伴奏时, 学生手上弹的是固定调, 而耳朵听到的却是声乐作品的首调。所以加上和弦选择的犹豫, 造成磕磕绊绊, 连接不准确的情况出现, 就不难理解了。

三、与音乐文化理论课的联系

学生人文素养和审美情趣的建立与提高, 是音乐文化理论课的重要目标。因为除了知识体系的建立, 情感目标的体验更是音乐文化理论课的另一个升华。能够准确地把握好作品的音乐风格, 在作品的二度创作表现时有自己独到的理解, 这需要伴奏者具有深厚的音乐文化和音乐美学的基础。在高师音乐专业的课程设置里面, 中外音乐史、中外民族民间音乐、艺术概论、音乐美学等课程的紧密联系并没有被教师和学生所认识。每门课程教师都费尽心血, 每个学生为考试通过而背诵或记忆大量知识点, 可是教师和学生却忽略了多门课程之间的内在联系, 学生并没有融会贯通, 横向联系, 从而变成了走过场、死记硬背的修学分。直到教育实习的时候才发现在教育教学的过程中很多课程的内容精髓, 以及实践要求的全方位应用, 才了解到音乐文化的累积和个人对音乐学科的认识。所以, 弹好伴奏必须将音乐史、音乐美学和音乐欣赏等音乐文化理论课的内在联系加以联系并总结, 才能在伴奏时把作品的美感和时代感、人文情怀表现得更加准确。当然, 钢琴伴奏还与其他音乐专业诸多基础课程有着千丝万缕的联系, 因为篇幅的原因在这里就不一一阐述了。

高师钢琴伴奏课与音乐专业基础理论课教学内容的协调与实践, 是高师音乐院校教学与学习的重要内容和重要核心。钢琴伴奏, 尤其是钢琴即兴伴奏发展缓慢, 伴奏人才的匮乏, 究其原因是能将音乐学专业各门课程内容融会贯通的学生实在太少了。在高师音乐专业钢琴伴奏课程培养目标与实践目标中明确标注, 课程结业的目标是, 让学生能够用键盘配弹歌曲, 准确地在中小学音乐课堂上进行音乐素养课的授课。高师音乐学专业的教师, 应与时俱进, 及时调整课程内容与教学方式方法, 在教学中加大课程结构的改革力度, 着重加强钢琴伴奏课程与音乐基础理论课之间的内在联系, 着重加强钢琴伴奏课实践性和音乐理论课的结合点。通过纵向深入与横向联系的学习, 提升学生的理论与实际能力。钢琴伴奏课作为最应该与音乐基础课相联系的课程, 应走在改革的前沿。以伴奏课为原点, 以点带线、以线带面地学习音乐基础理论, 在两者的互动下提高师生的理论水平与实践能力。

参考文献

[1]韩冬, 刘聪.钢琴即兴伴奏教程[M].沈阳:春风文艺出版社, 1993.

[2]孙维权.钢琴即兴伴奏为什么在我国发展缓慢[J].钢琴艺术, 2003 (1) .

理论专业基础 篇10

建构主义学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展起来的[1]。它的雏形当属瑞士著名心理学家皮亚杰 (Piaget, J.) 的儿童认知发展理论[2], 随后在维果斯基、布鲁纳等诸多专家和学者的不断努力下, 这一理论得到丰富和发展, 比较全面而客观地揭示了学习者的认知规律[3]。建构主义学习理论的主要观点认为:学习者的学习是在一定的情境下, 通过教师和学习伙伴的帮助, 利用必要的信息资源, 以协作会话的形式, 积极主动完成对知识的建构。在这种以学习者为中心的学习模式下, 学生是知识的主动构建者, 学生在学习中凭借自身的经验理解新知识, 在相互交流中进一步完善新知识。这种新型理论的提出给传统教学观念带来了冲击, 在全球范围内引发了一场教育革命, 其影响日益扩大。

二、服装专业基础课教学的现状

服装专业基础课是为服装专业课学习奠定必要基础的课程, 它是学生掌握专业知识技能必修的重要课程。既有其学科的特殊性, 又有很强的与专业课紧密相连的基础性。目前作者所在学校服装专业基础课在教师教学方面存在如下问题:首先, 由于专业基础课大部分是纯理论教学, 教师大都仍旧采用传统的教师教—学生学的方式, 在整个教学过程中, 教师是主角, 学生只是被动接受知识, 学习积极性不高。其次, 在教学内容上, 学科的前沿知识引入较少, 讲授的部分内容甚至缺乏实用性, 对学生专业技能的学习及职业能力的培养起不到支撑作用。最后, 在教学资源的选择上, 虽然大部分教师都能使用多媒体教学, 但也只是把原来板书的内容搬到电脑上展示出来, 没有发挥其活跃课堂的真正功效。

三、教学改革的启示

服装专业基础课程多开设在新生入学的第一学年或是第二学年的上半学期, 课程学习的效果将直接影响学生对后续相关技能课程学习的兴趣及信心。为了丰富课堂教学, 提高学生的学习主动能力, 达到开设专业基础课的真正目的, 下面以建构主义学习理论为指导, 提出服装专业基础课程教学改革的若干意见:

1. 充分利用第一堂课, 培养专业兴趣。

绪论在一门课的教学中具有很重要的导向作用[4], 绪论课的教学效果将直接影响学生学习该门课程或者相关课程的积极性, 对专业基础课而言更是如此, 因为专业基础课涉及的知识面比较广、专业术语繁多, 不容易引起初学者的兴趣。所以, 在教学改革的过程中, 要充分重视第一堂课的教学, 想尽一切办法激发学生的兴趣和求知欲[5]。比如第一堂课可以主讲该课程在各个领域的应用情况, 例如对于《服装材料学》这门课的绪论而言, 可以列举生活中的实例, 让学生对他们在各个季节应该穿什么样面料的衣服最舒适展开讨论。这样贴近生活的例子, 既能讨论得热烈又与专业教育相关。只要让学生切实感受到所学课程是有用的、有趣的, 学生自然就会重视该门课程, 激发学习积极性。

2. 根据教学目标, 优化教学内容。

高职院校是注重技能型人才培养的教育, 因此教师选择的教材, 必须突出“实用为主, 够用为度”的教学原则, 应具备基础性、针对性、先进性。同时, 讲授的内容不必照本宣科, 可以选择与企业应用相关的知识作为主讲内容, 一些陈旧的知识可以课后自习, 让学生切实学了就有用, 学了就会用, 学了就实用。此外, 专业课基础课涉及的内容较多, 仅仅局限于教材学生是不能透彻地消化吸收的, 教师应为学生选择较实用的参考书辅助他们学习。

3. 以学生为中心, 合理组织课堂教学。

建构主义学习理论特别强调情境和协作学习对知识建构的重要作用。目前, 学者们总结出的建构主义理论下的教学模式主要有抛锚式教学、随机式教学和支架式教学这三种[6], 并且已经在某些领域进行了具体教学研究, 证实了他们的可行性[7]。教师可根据专业基础课自身的特点选择合适的教学模式。比如, 抛锚式教学法主张学习应在真实的情境中发生, 学习的内容要选择真实性任务, 教学过程要与现实问题的解决过程相类似。例如, 在黎春玲主编的《服装专业英语》教材的Unit Six PartⅠ单元学习中就可以采用此教学方法。为了让学生真正了解主题内容, 在具体教学中, 全班模拟服装用具商店服务员, 以小组为单位, 分别介绍所售的各种服装工具的功能, 最终教师对每组点评, 全班评选出列举工具最详细、阐述功能最准确的团队。这样就将学生的语言学习过程与实际生活情境结合起来, 将生活引入课堂, 在很大程度上调动了学生的学习积极性, 同时在小组合作中, 虽然每个人的外语基础有差异, 但通过讨论、查阅资料, 不断更新提高原有单词储备量, 再经过教师的点评, 更加准确地理解并记住了各种服装工具的专有名词, 这样不仅学习了英语知识, 而且锻炼了口语能力。

4. 为了教学效果, 有效利用教学资源。

多媒体教学是以计算机技术为核心的教学模式, 借助声、像、图、文等形式, 形成视觉和听觉的反应, 变抽象为形象, 变模糊为直观, 既可以使学生形象地体会教学内容, 又可以促进学生思维的多向发展, 激发学生学习的积极主动性和趣味性, 增强教学效果。比如在上述所提的专业英语教材中, 讲解Unit Six PartⅡ的时候, 就可以在多媒体上展示具体的设计图片来讲解, 让学生对抽象的设计原理有了形象的认识。再如, 在《服装材料学》课程中讲述梭织和针织机的工作原理, 也可以通过FLASH动画加以模拟, 使得原本枯燥的知识变得充满愉悦和趣味。此外, 教师还可以根据课程的特点, 选择合适的实物在课堂展示, 增强学生的感性认识。学校的图书馆、电子阅览室、实训室还可以成为第二课堂, 利用这些资源拓展知识面, 辅助课堂教学, 让这种多元化的学习变得轻松快乐, 教学效果自然而然就提高了。

5. 提高教学艺术, 注重个人能力培养。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习, 强调学生的认知主体作用。为了帮助学生完成知识的意义建构, 教师作为教学活动的组织者、指导者的能力要求就变得更高了。由于每位学生的社会经验和认知能力存在差异, 教师应灵活制订教学目标, 有针对性地合理组织教学, 发掘学生主动学习的潜能。为了提高教学效果, 丰富课堂教学, 教师应努力提高自己的业务水平, 全面熟悉教学内容, 熟练掌握各种现代化教学设备, 各方积累教学案例, 尽可能多地在企业和社会中锻炼, 增强自身科研和教学的能力, 提升个人魅力。

四、总结

随着服装专业教学改革的不断深入, 以“学生为主体, 培养职业能力”的教育成为了重点。而恰恰建构主义学习理论强调以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识的主动建构, 这对服装专业基础课程的教学和学习带来了新的契机。作为教师, 探索基于建构主义理论下的教学方法, 不仅有利于推动服装专业教学模式的改革, 而且有利于培养具有独立思考能力和改革创新能力的高端技能型人才, 具有理论和实践双重意义。

摘要：服装专业基础课程在服装专业人才培养中占有重要的地位和作用, 其教学效果将直接影响学生对专业技能的掌握程度。本论文基于建构主义学习理论, 提出几点服装专业基础课教学改革的意见。

关键词：建构主义,专业基础课,服装专业

参考文献

[1]宋宏.基于建构主义学习理论的多媒体外语教学设计[J].中国电力教育, 2012, (35) .

[2]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿, 等, 译.北京:商务印书馆, 1981:15.

[3]邓学明.从前概念到建构观——浅议建构主义学习理论[D].广西师范大学, 2003.

[4]尤玉如, 等.专业基础课中的专业教育和专业兴趣培养[J], 浙江科技学院学报, 2009, 21 (2) .

[5]张伟.提高大学专业课教学效果探讨[J].内蒙古石油化工, 2009, (24) .

[6]周平儒.基于建构主义学习理论的教学模式[J].雅安教育学院学报, 2001, 15 (2) .

理论专业基础 篇11

【关键词】建构主义  自主学习  自主学习能力培养

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0100-02

英语作为世界上使用最为广泛的语言，成为国际上的通用语言，在人类交往中起着重要的作用。掌握英语已成为当代大学生必备的一种能力。笔者在多年的大学英语教学中发现，尽管大多数非英语专业的大一新生已有六年的中学英语学习经历，但他们的英语能力却很难达到表达、交流自如的程度。究其原因是很多学生在中学过度依赖于老师的课堂教学，学英语的目的是为了通过考试，缺乏积极、主动学习英语的内在动机。中学这种灌输式的英语教学与培养学生自主学习能力为主要目标的大学英语教学严重脱节，导致许多大一学生自主学习能力薄弱，找不到学好大学英语的正确方法。而建构主义理论强调教学应以学习者为中心、学习是知识的内在建构，这一观点更符合我国英语教学改革以学生为主体、与时俱进的现代教育思想。本文即从建构主义理论的角度探讨了非英语专业大学生英语自主学习能力的建构。

1.建构主义学习理论

20世纪60年代以来，西方认知心理学出现一个重要的分支，即建构主义学习理论，它是由瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）最早提出。之后维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（ausubel）、布鲁纳（Bruner）等教育学家和心理学家完善和发展了建构主义理论。建构主义学习理论认为，学习的过程是学习者在自己已有的经验和知识基础上通过对外部信息主动地选择、加工和处理，学习的意义在于学习者主动的建构和意义的生成。根据建构主义的学习理论，知识不是由教师的传授而获得，而是在一定的情境即社会文化背景下，学习者利用必要的学习资料，借助他人的协助，包括教师和学习同伴的帮助，通过意义建构的方式而获得。而在教学中，教师也不能无视学习者已有的知识经验，单纯对学习者进行知识的灌输，而要设定相关的教学情景，引导学习者利用已有的知识经验建构新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。总之，建构主义主张学习者是学习的积极参与者，而不是知识的被动接受者，强调学习者要主动、完全参与整个学习过程。

2.自主学习的含义

自主学习是二十世纪80年代由Henry Holec 提出，Holec 认为自主学习是在学习过程中学习者自我管理的一种能力，是自我安排学习内容和学习活动、自我组织、自我评价的一种学习方式。自主学习能力包括：自我确立学习目标，独立分析问题，自我控制学习过程及自我创新等方面。因此，自主学习这一定义体现了学习是学习者自己的主动行为，反映了学习主体的能动性;学习是学习者自主的学习，学习的本质是“自主性，具体表现为“自立”、“自为”和“自律”三个特性，这三个特性也构成了自主学习的基本特征。近年来，对学生的自主学习能力的培养已成为我国外语教学改革的一个重点，也是外语教学发展的一种趋势。联合国教科文组织出版社出版的《学会生存》一书指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎么学习的人。” 由此可见，自主学习能力是一个人生存与发展的基本社会能力。自主学习能力的培养是整个社会人才发展的需要，是素质教育的需要，也是学习者终身学习的需要。

3.建构主义理论与自主学习理论之间的关系

建构主义和自主学习所倡导的学习理念具有一致性，也与素质教育相吻合。建构主义从心理认知的角度提出了学习者的主观性和自我建构性。自主学习是以建构主义为基础，主张学习者是知识建构的积极参与者，而非知识的被动获得者，强调学生应主动学习，学习过程即学生主动建构的过程。在此过程中，学习者不是被动地吸收知识，而是主动的建构知识，获得知识的多少取决于学习者建构的有关知识意义，也就是自主学习的能力，而不是由学习者背诵和记忆教师讲授内容的能力而决定的。建构主义指导下的自主学习并不是让学生脱离教师的指导自己去学习，而是提倡学生在教师的指导下，以学生为中心的学习模式。

4.建构主义理论指导下的自主学习能力的培养

以建构主义学习理论为基础的自主学习教学模式，改变了传统的以教师为中心，单纯灌输知识的教学模式，强调教学要利用“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等学习环境要素，以学生为中心，在教师的引导、组织、和帮助下，充分发挥学生的积极性和主动性，使学生实现对当前所学语言知识的意义建构。

4.1教学应以学习者为中心

很长时间以来，我国外语的教学模式一直是教师教授知识，学生被动地接受知识，这种传统的教学方式无法提高教学质量，也不利于学生英语综合运用能力的进步，因此，培养学生的自主学习能力势在必行。根据建构主义理论，教师在英语教学过程中，应以学生为中心，引导学生主动地建构知识，并给与学生及时的指导。而如何把理论转换为实践，需要教师和学生的默契配合。首先，教师要意识到自己角色的转变，要从知识的传递者向建构合作者转变，引导学生主动地进行知识的建构。其次，教师要利用先进的现代教学模式，在课堂教学中充分激发学生的英语学习兴趣，帮助学生形成正确的学习动机。最后，教师可以提示新旧知识之间的联系线索，通过设定符合教学内容的情景，帮助学生建构当前所学知识的意义。

4.2重视学习者之间的互相协作

重视学习者之间的协作与交流是建构主义理论中另一个重要内容。建构主义学习理论强调学习的社会性，即人与人在学习中的相互作用。在自主学习过程中，教师的引导和学习者之间的交流同等重要。自主学习不是学习者自我封闭式的个体学习，而是学习者要与其他学习者进行交流和协作，这样不但有助于自主学习能力的培养，也有利于自己从知识的接受者向意义的建构者的转变。教师在教学中应创造机会，帮助学生建立有效的协作，可以根据不同学生的性格、爱好和英语水平，将学生分为多个协作小组，使学生可以在小组中进行交流和讨论，共同提高学习水平和能力，而教师应给予各个协作小组及时的指导。

4.3创设建构式的学习环境

建构主义理论认为“情景”和学习环境对意义的构建起着重要的作用，学生的学习是与真实或类似于真实的情景相联系的。教师在教学中可以为学生提供真实的语言学习环境，根据学生的特点来选择合适的教学材料。同时教师可以将教学活动与相关的情景联系起来，让学生在设定的不同生活情景中进行学习，在教师的协助下，凭借已有的知识和经验去解决问题，建构新的知识经验。另一方面，当今时代多媒体和网络技术广泛应用于教育领域，为学习者提供了一个更加真实、开放的学习环境，可以使学生在学习过程中最大程度地发挥主观能动性，积极参与意义的建构。

建构主义理论为大学外语教学提供了新的理论依据，开创了新的领域，符合当代大学教学改革的思想。因此教师在教学中要运用建构主义学习理论，重视学生自主学习能力的培养，从而推动大学英语教学改革。

参考文献：

[1]陈琦、刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005年.

[2]甘露.建构主义心理学及其对大学外语教学改革的启示[J].四川外语学院学报，2002（04）.

[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006（06）.

理论专业基础 篇12

一基础理论课构建参与式教学活动模式的必要性

现代教育理念认为, 自主的、合作的探究性学习是最好的学习方式, 而参与式教学模式则是最好的教学模式。这不仅仅是因为在参与式教学模式中, 学生成为了教学理念的中心, 更是因为在参与式教学模式下, 以求得协同发展、促进学生个体发展为支撑点, 最大程度上体现了教育教学活动中的公平性, 并承认了学生个体之间存在的差异。尤其是在参与式教学模式下, 能够让学生学会如何自己去获取知识, 并在博览群书的基础上形成自己正确的价值观, 在大大拓展学生发展空间的同时, 也引导学生挖掘、提升自我创造潜能, 进一步弥补了传统教学方法的不足。所以在基础理论课中构建参与式教学活动模式势在必行, 也是教育教学工作发展的必然趋势。

1 参与式教学法有利于提高基础理论课堂活力与教学质量

当代大学生普遍乐于表现自我, 追求自由、平等, 拥有较强的批判精神, 勇于挑战权威、探索新知。因此, 传统的填鸭式教学往往无法激发学生的学习热情。而参与式教学恰恰打破了传统教学理念的束缚, 在教学中再一次确定了学生的主体地位, 以学生为中心, 强调活动教学, 注重学生的参与, 为学生提供了一个自由、和谐、平等、民主的课堂空间。也正因如此, 改变了学生对基础理论课感觉枯燥乏味的想法, 激发了学生自主学习的积极性, 进而提高了基础理论课堂的活力与教学质量。

2 参与式教学法有利于提高学生的综合素质

教学的根本目的不仅在于传授知识, 更在于诱导人的创造力量, 培养学生正确的价值观、世界观、人生观。而参与式教学恰恰满足了这种教育需求, 其不以认知目标为唯一目的, 而是关注于学生综合能力的培养、情感价值的提升, 强调学生内在与外在的统一。也在很大程度上直接促进了学生良好的情感态度和正确的世界观、人生观、价值观的形成, 有利于提高学生综合素质能力的同时, 也使学生得到了全面发展。

3 参与式教学有利于新型师生关系的建立

在传统教学中师生关系往往处于对立状态, 教师对学生而言拥有着绝对的权威, 师生之间无法进行平等沟通。而在参与式教学模式中, 则重点强调师生之间的相互配合、相互协调。教师与学生一起平等讨论、交流, 给学生提供必要的帮助。因此, 师生之间往往处在一个平等的地位上, 并共同参与到整个教学过程中。也正因如此, 学生彻底改变被动接受者的命运, 而是成为教学活动中的创造者、协作者。同时, 学生在获取知识的同时, 其心灵也得到大大地满足, 促进和谐融洽互助的新型师生关系的形成。

二参与式教学模式在基础理论课程教学中的应用

建构主义理论认为, 人的心灵是拥有自觉能动性的, 而心灵与外界客体之间经过相互作用从内部形成了知识。也正因如此, 知识不应该是由他人传递的, 而是应该由个人进行自主构建的。所以, 真正行之有效的教学方法, 不应该是知识的传递, 而应该是教师与学生对世界定义的理解进行使用性构建的过程。参与式教学法恰恰注重于对知识主体性产生过程的探讨, 并强调老师与学生的共同参与, 是一种变被动接收知识为主动寻求知识的一个过程。以下笔者就基础理论课程实施参与式教学的主要途径进行分析。

1 告知学生参与式教学的内容特点

要想确保参与式教学法的顺利开展, 就必须让所有的学生参与到教学之中, 并对参与式教学法有一个初步的了解, 充分认识到在参与式教学中教师的角色是引导者, 其根本作用在于引导学生参与课程内容的选择, 激发学生的学习兴趣。也正因如此, 面对当前高校基础理论课程过于庞大的理论知识, 教师应该在教学大纲的指导下, 尊重学生的选择, 鼓励学生参与, 与学生一起选择与专业有关的教学内容, 最终确定为教学方案, 这对做好参与式教学而言尤为重要。

2 精心组织课堂讨论

课堂讨论是学生参与到教学中的一个最为直接的方式, 其主要分为, 学生直接发言、学生分组讨论、学生相互之间进行辩论。教师可提前拟定或由学生提前提出问题, 学生则利用课余时间通过多种途径查找相关理论进行精心准备, 并在课堂上各抒己见。教师则在听取所有学生发表的观点后给予肯定, 并以点拨、解惑、总结等形式为学生做侧面辅导, 进而使学生在教学活动中, 不断提高自身的知识理论与运用能力。

3 保持活跃和谐的课堂气氛

在放松的环境下, 人的大脑会进入高质量的运行状况, 积极地思考问题、提出问题。也正因如此, 为参与式教学营造一个宽松、和谐的课堂气氛尤为重要。只有如此, 学生才能敢说、想说, 大胆表达出自己的真实想法。这就需要教师以平等的态度, 以高度负责任的精神对待学生、理解学生、尊重学生, 进而取得学生的信任。如, 在课堂教学中可以以游戏的方法开展教学, 并用具有启发性、提示性的语言去帮助学生澄清观念, 用肯定的、赞扬的语言去评价学生的成果, 用委婉的、谅解的语言去修正学生观点上的不足, 进而调动学生的参与性, 提高课堂教学质量。

4 案例教学法的精准运用

案例教学法是指在教学中通过对生活中真实的案例进行分析, 使学生对教学对象产生更加真实的触感, 进而将抽象的概念形象化、深奥的理论通俗化。也正因如此, 加强对案例教学法的准确运用, 并通过对这些特殊情况进行的探讨, 使学生从现实中寻找答案, 再促进学生对所学知识的实际应用, 这对提高教学效果等方面都有着重要作用。

5 考试方法的改革

为了进一步改变传统考试制度对学生、对参与式教学法的束缚, 我们应该为参与式教学法选择相配套的考试体系。采取口试、综合素质测试、笔试、平时成绩相结合的多元化考试方法, 进而对学生的综合能力进行全面评定, 从而进一步促进学生参与教学的积极性。

三运用参与式教学方法必须注意的问题

1 加强学生的社会实践能力

可以说, 参与式教学法的运用进一步提高了对教师素质的要求。这是因为参与式教学法要求教师不但要做到清晰表达问题的关键, 而且还要做到时刻认真倾听学生的观点进行快速思考, 引导学生进行有针对性的谈论, 最终形成正确的理念。因此要求教师在教学中必须拥有丰富的知识和社会实践经验, 进而能够在最为适当的时机, 用最正确的语言对学生进行引导、提问以及解释。所以, 教师必须提高自身的业务素质, 掌握更多的现代教育技术, 多参与社会实践活动, 提高自己的社会实践能力, 从而为参与式教学的良好开展做有益铺垫。

2 注重面向全体学生

可以说参与式教学法对学生而言既是培养也是考验, 这是因为在参与式教学模式下, 本身能力强的学生因为踊跃参与, 其能力会变得更强, 而本身能力弱的学生由于羞于或不愿参与到教学中, 长此以往势必会变得更弱。因此, 针对这一问题, 在开展参与式教学时, 教师必须要设法鼓动并给予那些羞于参与、不愿参与到教学活动中的学生创造更多的机会, 有意识地对其进行培养, 以达到面向全体学生共同提高教学效果的目的。

3 教学案例的选择与更换

案例教学就是对事实进行客观描述, 其教学重点在于引发思索、集思广益, 并能够使学生快速进入角色, 调动学生的学习积极性。因此, 做好教学案例的选择与更换, 对“网络与新媒体专业”基础理论课程尤为重要。所以, 在教学案例的选择上, 必须要与时俱进, 注重时效性, 选择贴近“网络与新媒体专业”基础理论课程实务的案例。并且在教学案例的取舍、加工上, 即要保证基础理论课程拥有直观性, 又要确保其拥有一定的趣味性。同时, 在案例的选择与更换上, 还可注重学生的参与, 使案例的采集与整理过程也成为学生参与式教学的一个新亮点。

4 创建理论课程实验室

对于缺乏实践经验的大学生而言, 创建理论课程实验室是“网络与新媒体专业”理论课程教学的重要环节。因为, 实验室对于大学生而言不仅能够使他们初次运用理论知识, 提高其对所学知识的了解与掌握, 还能够使其在探索与求知的过程中, 感受到知识的产生, 提高其学习积极性的同时, 培养他们的创造能力与实际问题的解决能力。所以, 做好理论课程实验室的创建工作对搞好参与式教学而言刻不容缓。

参考文献

[1]黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[2]王道俊, 郭文安.主体教育论[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[3]赵瑜.平等参与式教学的实践与思考[J].甘肃教育, 2003 (08) .