评价职业学校

评价职业学校（共11篇）

评价职业学校 篇1

长期以来，职业学校的英语教学一直处在一个比较特殊的位置，由于多种原因，职业学校的学生英语基础相对较为薄弱，部分学生厌倦英语学习。因此教师在教学过程中应有意识地采取多元化的教学评价，提高学生的学习兴趣，鼓励学生积极应对英语课程的学习。

一、职业学校英语课程教学评价中存在的问题

1. 教学评价手段单一。

沿袭传统的英语教学模式，职业学校在教学评价中多采用终结性评价。所谓终结性评价，是指在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。最常见的就是期中、期末考试。这种模式下终结性评价成为判断一个学生成绩的唯一的评价标准，缺乏学习过程评价的参与。在这种评价模式下，英语课程的课堂教学效果受到冲击和影响。学生学习只是为了通过考试，而不是为了提高听说读写各项基本技能，学生只看结果不重过程，造成学生课堂学习效率低下，考前突击复习。这种评价模式本身就违背了英语教学的目的，不利于提高学生的学习积极性。

2. 教学评价模式单一。

传统单一的评价模式是用纸笔测验作为衡量的标准。作为长期存在的一种评价方式，纸笔测验固然有其优点，它便于制定统一的标准，适应于大范围测验，具有较好的信度和效度。但对于英语这样的语言学习，纸笔测验却有着相应的弊端。由于考试和教学过程相脱离，纸笔测验获得的评价结果只是学生对书面知识掌握的程度，而不知道他们实际运用语言交往的能力如何。测验内容多是语法知识，也不能全面反映学生综合运用知识的能力。很多学生学了多年英语，最后还是缺乏实际运用语言的能力。

针对以上情况，改进教学评价，采用多元化教学评价是势在必行的。

二、多元化教学评价在职业学校英语课程教学中的应用

多元化教学评价起源于美国心理学家加德纳的多元智力理论。这一理论主张用多种评价手段和方法来衡量不同的学生，真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和解决问题能力的学生，让学生发挥其所长，从而让每个学生都有成功的可能。结合职业学校英语课程教学的特点，可以从以下方面入手。

1. 诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。

诊断性评价是指在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。如摸底考试、问卷调查等。进行诊断性评价主要是为了查明学生已有知识，以便更好地因材施教。

形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。形成性评价有很多具体的方法，如学生自评互评，家长评议，学习进步曲线表，教师在课前、课中、课后的及时评价等。它是一个动态的评价过程，比终结性评价更能反映学生的进展情况，能给教师提供反馈，为学生的学习定位，改进和强化学生的学习。所以更有利于学生的成长和身心发展。

2. 采用多种评价形式。

（1）课堂评价

在课堂上可采用的评价方式可分为教师评价与学生评价。教师评价包括语言和动作，“Good/Wonderful/Excellent, Terrific/How clever you are!”等要成为教师的口头语。简单的称赞往往能在提高学生学习积极性方面起到意想不到的效果。赞扬的目光、鼓掌时面带惊喜的表情都会给学生带来极大的信心。每堂课的warming up可作为学生评价的载体，学生自由选择活动的形式，而其他同学的认可则会使参与的同学产生积极的内心体验，形成良性循环。为了鼓励竞争，还可以开展组间比赛，学生自行打分。这样良好的课堂氛围就自然而然形成了。

(2）作业评价

作业可以起到及时反映学生学习情况进展的作用。教师应针对学生水平分层布置作业，对作业的批改采取恰当准确的评价。布置一些让学生自由发挥的作业，如写发言稿、设计标语、搜集资料、制作海报等。对于出色的作业可以不定期展示，这样也可以起到激励作用。

(3）考试评价

考试形式不应拘泥于笔试，职业学校的学生更多是面向专业或未来的工作需要，口语交际的实际运用更为重要。每堂课都可以进行简短的口试，由易到难，由少到多。让学生对自己的学习能力产生认同感，当他们觉得“我也行”的时候，对英语的恐惧感就会降低，会主动学习，争取更大的进步。考试题目类型也要灵活多变，可以增加一些附加题，如用英语写出你知道的水果名称，多写多加分。

(4）实践评价

职业学校的学生都会有为期不短的实习，这个过程是对知识的最好检验。比如宾馆和导游专业的学生就会遇到外国游客，教师可以观察学生实际交流情况给予指导和评价。

3. 制定灵活的评价体系，严格要求。

制定灵活而高质量的评价体系，与高职院校和工作单位达成协议，使学生在职业学校所修习的学分在继续教育和工作时得到认可。将在校评价与用人单位评价相结合，真正起到制约和择优录取的作用。鼓励学生参加公共英语等级考试，将学生的英语水平与实习单位的落实等联系起来，借此激发学生学习英语的积极性。

建立多元化的评价体系是新课程改革的要求，也是英语教学改革的必由之路。只有建立了科学的评价体系，才能有利于学生发展，才能使英语教学更有实效。

评价职业学校 篇2

德育课程评价是课程建设的重要环节。科学有效的德育课程评价体系有利于学生能力的培养和素质的提高，有利于课堂教学的变革，改变德育教学“知行脱节”现象。德育学科评价方式的科学和合理对于推进德育课改，增强德育课教学的实效性意义重大，科学有效的德育课评价方式的选择和完善应该是德育课改的重点。

一、实施德育课科学有效评价应遵循的原则

（一）主导化原则。始终坚持学生主体化要求下评价功能的主导性，德育评价要围绕社会主义核心价值观，实现从德、智、体、美等方面综合评价学生发展的功能；德育评价的最终目的应该是培养学生热爱党、热爱祖国、敬业诚信、助人为乐的高尚道德品质，并努力拓展其终身学习的愿望和能力，发展其健壮的体魄、培养良好的心理素质以及健康的审美情趣等。这种主体化要求下的评价功能的主导性非常明确且强烈，也是我们进行德育评价探索的重要思想基础。

（二）多元化原则。《江苏省职业教育课程改革行动计划》中指出“创新职业学校课程评价和考核制度，建立促进学习者多样化发展、教学模式改革、教师专业发展的课程多元评价体系”。德育评价主体应该是学校牵头的多元联系的评价主体，包括社会、家庭、团体、同伴等，形成“德育评价合力”，尽可能提高德育评价的准确性与科学性；德育评价内容要包括知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的全面评价，以促进学生的个性化发展为目的；德育评价方式包括理论考核、论文撰写、口试答辩、各类体验、合作互助、实践活动等，实现从感性到理性、从自我到社会、从内在到外在、从理论到实践，全方位的评价；德育评价角度要包括学生的智能发展和创新能力、实践能力的水平，学生当前的个体成长状况和未来发展的潜能，个体的德育认知与养成，团队整体的德育发展评价。

（三）规范化原则。规范管理下的德育评价机制与规范德育课程改革是一体的，遵循规范化原则必须要依靠学校整体德育课程的规范设计与实施，依靠教师业务水平提高和职业道德修养的完善，在规范性德育评价中落实对学生的素质教育，形成有效、生动、活泼、开放的教育氛围。

（四）法律化原则。各种德育评价手段的实施都必须严格遵循国家法律法规的基本要求，以保护青少年学生的权益与身心健康为主旨，在评价内容的设置、评价形式的选取以及评价结论的阐述等方面，都必须慎重考虑学生的个体发展状况，尊重学生的正当权利，结合学生的实际认知与接受水平，法律规范化下的德育评价才是真正科学有效的。

二、科学有效的德育评价体系的实施探索

目前职业学校的德育评价，常常是以社会对人才的最终道德期望为标准，按照一应俱全的指标，分阶段实施。这类以道德认识代替品德形成，以孤立行为代替思想发展，以终结性评价代替过程性评价和发展性评价的德育评价，难以促进学生道德的自主发展。要想有效地促进学生能力的提高和综合素质的培养，实现德育思维与德育能力的提升，必须变革过去传统的德育评价理念，寻求新的更为有效的德育评价模式。

（一）任何德育课程评价模式的研讨与实施，都离不开对具体评价形式的合理运用，就目前最常用的两类有效评价模式来看，分别为“多元化评价模式”与”综合拓展评估模式”（见表1），进入具体的操作层面，如按照德育课程评价形式的不同划分为“过程性学习评价”和“拓展性评价”等；按照评价结果的展现方式不同可以划分为“程度式展现”与“评估式展现”等，其中各类评价方式之间又可以互相渗透，教师完全可以根据生情、学情和教材的具体教学目标来灵活设计和运用。

（二）几点建议

一是正确理解德育评价原则对德育评价体系建立的引领作用。任何一门德育学科的建设、改革与发展，都是在遵循基本原则的基础上，实施的相对可行的“标新立异”，原则是确立评价体系的思想基础和坚守准则，确保了评价体系的方向与立场。

二是准确辨析德育评价中规范要求与行为实现的统一作用。德育课程相关的规范要求，以及德育评价中某些原则方面的规范化，均需要教师细致研究与准确把握，并使之与学生的行为表现相对应，以促成两者的共同作用。

三是适度强调德育评价过程与德育评价结果之间相互联系的影响作用。目前大家已普遍意识到德育过程的重要作用，并对学生在评价过程中的各类表现给予了充分的重视，但过程与结果之间的权重必须依据学生的实际情况加以确定。

四是密切关注德育动机与目标实现之间的交互作用。德育评价动机内化为学生的行为力量，与设定的德育目标互相配合，达到对学生的全面影响作用。

五是落实促进德育评价的外在与内在的共同作用。多元化提高学生的素养与实践能力。

三、评价实践

以中等职业学校现行开设的四门德育课程为例，对完善德育课程评价进行实践。

（一）“职业生涯规划与就业创业”课的评价实施（见表2）

课程目标：本课程着眼于学生职业理想和择业观、就业观、创业观以及成才观的树立，着眼于学生职业生涯规划的能力、职业素养和职业能力的培养，引导学生进行真正科学和现实的“职业思考”，促使学生转换身份和实现自我认知，调整职业观念，对所学专业有客观了解并确立未来奋斗目标。

评价对象：刚刚从初中进入职业学校的平均年龄在15～16岁之间的学生。

评价职业学校 篇3

我仔细学习研读此书, 认为该书具有如下鲜明的特点:

第一, 体现了教育改革方向, 具有很强的科学性针对性。党的十八大以来, 推进教育治理体系与治理能力现代化, 成为全面深化教育改革、提高教育质量的战略目标。党的十八届三中全会提出, 深化教育领域综合改革, 深入推进管办评分离。贯彻党的十八大和十八届三中全会精神, 要求理顺政府、学校、社会之间的关系, 努力提高政府“管”教育的针对性、学校“办”学的规范性、社会第三方“评”价的科学性, 逐步形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与评价的教育治理新格局。评价作为管办评中的重要环节, 对于改进政府教育管理和学校规范办学行为具有引导性和基础性作用, 有利于增强教育决策的科学性、学校管理的针对性和有效性。

当前, 中小学管理评价工作普遍存在着专业研究不深入, 国家政策把握不到位, 对中小学办学实际缺乏了解, 评价人员“评”的能力有待提高等不足, 甚至出现个别评价机构追求功利性的短期目标, 评价工作背离教育根本宗旨的问题, 给教育的改革发展造成了负面影响。因此, 让各方了解中小学校教育实际和教育改革发展走向, 提升社会第三方的评价能力, 成为一件非常重要而迫切的事情。评价作为一种方向性的评判和指引, 是一项专业性非常强的工作, 特别要求客观、科学、公正。要做好评价工作, 首要任务就是明确“评什么”、“怎么评”, 即评价的内容、评价的标准、评价的方法, 这是评价能否客观、科学、公正的前提。对于这些专业问题, 《中小学校管理评价》给予了科学的解答与说明, 具有很强的指导性。该书的每个章节都牢牢把握住了教育改革的方向, 充分体现了党的十八届三中全会精神。

第二, 阐述了管理评价内容方法, 系统性指导性强。教育无小事, 事事皆教育;管理无大小, 处处皆管理。中小学管理是复杂、多元的, 只有从生态、立体的角度来加以审视, 才能避免以偏概全。《中小学校管理评价》一书, 不仅在总体构架上覆盖学校教育的全过程, 从学校治理结构、学生管理、课程教学管理、教师管理、教育资源管理、安全管理等方面系统介绍了考察、评价中小学校管理的主要内容和基本方法, 而且每个章节都深入学校管理、课程、教学内部各个环节, 使人们对中小学校管理评价能够有全方位的了解, 做到“胸中有丘壑”, 有效避免了“盲人摸象”式的片面评价。

教育法律法规是中小学办学治校的法律基础和政策基础, 是规范和引导教育改革发展的主要依据。《中小学校管理评价》一书对涉及中小学管理评价的具体内容, 给出了教育法律法规的出处及具体相关条文, 使读者在评价的过程中做到有法可循、有法可依, 既省去了烦琐的查经寻典之苦, 又不知不觉地习得教育法律法规之要义, 取得事半功倍的学习效果。

第三, 提供了大量案例, 鲜活生动可学。每个学校都是鲜活而具体的, 都有特殊的校情、学情、师情。真实的办学情境远没有教科书所描述的那么简单和潇洒, 任何一个管理事件背后都包含了错综复杂的因素。因此, 对学校的管理评价, 既要考虑共性, 也要考虑特殊性。为此, 《中小学校管理评价》增加了大量的鲜活案例, 每个案例都包括“案例描述”和“案例分析”两个部分, 既有详细的案例呈现, 也有案例所带来的启示, 可以使读者在案例的剖析中加深对中小学管理的理解, 提高管理评价能力。

第四, 简洁通俗易懂, 适合不同读者阅读。为了更通俗易懂、更接地气, 《中小学校管理评价》没有使用苦涩难懂的学术性语言和枯燥的政策性语言, 而是致力于用简练、通俗的语言来加以阐述, 与之相关的政策解读也是言简意赅, 没有半点拖泥带水。

尽管《中小学校管理评价》是从评价的角度呈现, 但不同读者都可以从本书中受益:政府可以从中找到管好教育的启示, 学校可以找到依法自主办学的客观依据, 社会第三方可以从中学习到中小学校管理评价的基本方法和案例。此外, 本书贯彻落实教育规划纲要提出的“把育人为本作为教育工作的根本要求, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”要求, 处处体现了育人为本、以学生健康成长为本的教育理念, 教育工作者可以从中找到指导自己工作的精神滋养。

评价职业学校 篇4

江苏省建湖中等专业学校徐怀友

内容摘要：从职业中学的实际出去，从学生日常行为的考核出发，从中职教育的各个方面对学生以“千分”进行量化评估得分，通过实施“千分准出”制，规范学生管理工作，使学生实习、就业及毕业准出工作实现科学化，从而提高学生各方面综合能力.关 键 词：学生评价 千分准出 试点方法

如何对中职学生进行有效管理，如何提高学生的自信心，将老师从繁重的管理中解放出来，让学生由被动学习变为主动学习、高效学习，提高学生的综合素质，现有评价学生的标准显然不相适应，对照国家对中职学生的培养目标，将学生综合素养及特长、理论成绩、专业技能及校外实习等方面进行量化积分，实行“千分准出制”。具体为德育及活动、文化基础课、专业理论课、专业技能和专业校外实习五个模块总分为1000分。通过综合考核，满700分方可毕业，同时考虑学生综合素养培养，注重学生个性发展，突出人文关怀，实施“替代法”和“借贷法”，对德育及活动、文化基础课、专业理论课、专业技能和专业校外实习五个模块中不够的学分可用综合能力中相关得分互换替代，也可通过“学分银行”借贷，等实习就业后取得相应学分还贷的办法完成学分而毕业。

（一）成绩评定量化分

1、德育及活动按200分计算

德育由班主任根据学生各学期平时表现和操行等第折算后按学期累加满分200分，相关活动根据活动质量及获奖情况折算后按学期进行累加，此模块由学生管理部门牵头考核，制定具体考核细则（见附件1）。

2、文化课成绩按240分计算

文化课成绩由德育课、语文、数学、英语、计算机基础、体育、物理、化学等相关的文化课组成，根据学校最新出台的学生成绩评定方法折算出各学期成绩（见附件2）。德育课、语文、数学、英语、计算机基础、体育为必修课，物理、化学、书法，音乐等为选修课，各科 1

学分学分按在校学期和每学期开设学科及课时数分配，每学科实得学分按学期总评百分制得分折算所得，总得学分由各学期累加而成。各科成绩由课任老师、班主任和系部每学期折算汇总后交教学管理部门汇总记入学生档案，上传查阅。

3、专业理论课成绩按260分计算

专业基础理论课根据专业不同，每个专业根据实施性教学计划安排相应课程教学，分必修课和选修课，学科学分根据课程课时数分配，各班级学生在本模块实际实得学分由百分制换算，再由班级任课老师和班主任换算汇总报系部审核后，送教学管理部门备案录入，及时上传查阅，学生每学期各学科成绩折算后按学期累加记入学生成绩档案。具体由教务处联合系部、教研组制定具体实施考核细则（见附件3）。

4、专业技能成绩按250分计算

专业技能包括校内技能训练和技能考证两部分组成。校内技能训练200分，技能考证50分。校内技能训练根据专业不同，每个专业根据实施性教学计划选取实验实习项目进行教学，学分按在校学期和每学期训练项目和课时数分配，学生实得学分根据学期训练项目百分制得分后折算获得，总得学分由各学期得分累加。在校期间学生必须通过校内技能考核或获得由劳动部门组织的等级工考核证书，满分50分。具体由专业教研组长根据每门项目课程项目的训练时数、考证层次、次数进行分配，报实训部门审批后实施，学生每学期各学科成绩折算后按学期累加记入学生成绩档案，送教务处录入并上传查阅。具体由实训部门联合教学、教研组制定具体实施考核细则（见附件4）。

5、专业校外实习成绩按50分计算

专业技能校外实习按实习班级和实习企业3：7进行考核，具体考核办法由招就处制定。学生实习学分由班主任考核收集，送招生部门审核并报教学部门录入和上传查阅。

（二）关于替代

对于学生在校期间由于学习基础差，能力不够或专业选择不确当，而对本专业以外知识或综合能力又有特殊表现的，学校考虑其展示个性出发可用其它能力知识得分进行替代。

1．学校结合实际，以活动育人，力所能及地开展活动，在每学年上、下两个学期分别进行技能节和艺术节的基础上应尽量多给学生展示的平台。

2.学生就业后两年内受表彰的可回校换算学分存入，也可补偿模块所缺学分。

3．对于本办法中未列项目，或由于发展而新增项目可参照执行，但需办理确认手续。

4．学校成立专门学分鉴定小组对学生获奖加分情况进行认定，学生每次获奖后于每学期结束前凭证书到所属系部申请统一办理加分替代审批手续，一学期结算一次。

（三）关于“学分银行”

“学分银行”的主要内容为累积学分，可将课程和活动学分存入学分银行，当其中一个模块学分不够时，以存入的学分补加，特别对于因在校期间学分不够要求实习的同学可向学分银行贷取学分而先实习就业，通过实习或就业后获取学分或置换再向学分银行偿还学分而毕业。

高考班学生转入非高考班就读，之前学分以所在班级人均学分，按学期计入其学分银行，进班后，按新在班级考核对应学期的办法进行。

（四）置换学分工作流程

1．学生根据千分准出制文件的相关内容办理置换学分申请，填写申请表后上交至班主任。

2．班主任每两周汇总学生申请表，统一送到相关处室，各处室进行相关学分的鉴定并审核签字。

3．班主任将已审核的学分申请表集中送至所在系部。

4．各系部进行汇总、审核和备案，并将汇总表报至教务处。

5．教务处及时将学生的置换学分录入到学生成绩管理系统。

（五）学生置换学分借支流程

1．学生根据本人学分情况，在每学期末填写置换学分借支申请表并送至班主任。

2．班主任审核签字后，送至所在系部。

3．系部审核签字后进行汇总、备案，并将汇总表送至教务处。

4．教务处进行学生置换学分的借支操作，将学分分配到相应的模块。

（六）关于“千分准出制”的重要说明

“千分制”考核五大类，每类得分应在60%以上，总分在700以上者准予毕业。进入集中综合实习期的学生，学校择优推荐。推荐实习、就业和高考的学生，均须根据同轨班级的“千分制”考核结果从高分到低分，按招工岗位数1:1.5到1:2的比例参加面试双选就业或参加高考。对于学分高于900分且特别优秀的学生，学校将为其颁发优秀毕业生奖品。若学分不够必须向学分银行申请贷取学分，获学校批准后，进入工厂实习，但必须全额还贷后方可领取毕业证书毕业。

总之，我们通过学生“千分准出”的研究，初步探讨了学校评价学生中存在的诸多问题，并尝试着进行解决。作为教师来讲，只要能够将学生主动参与，积极学习，获得创造的情感体验，增进对学习和技能研究过程的了解，有助于形成发现问题、提出问题和探究问题的意识，促进学生发挥自己的想象力和创造力，达到学生在知识、技能及思想方法方面的要求。但每一步过程，都需要相应规则和老师的参与，只有注重过程，强抓落实，学生的主动性才能充分发挥出来，学生才能在学习中寻找快乐，再通过师生之间的积极配合，才能取得学生的培养的最佳效果。才能培养一大批社会需要的实用性人才。

参考文献：

陶西平.《教育评价辞典》北京师范大学出版社1998年9月

李萍.《现代道德教育论》广东人民出版社1999年

黄向阳.《德育原理》华东师范大学出版社2000年

鲁洁、王逢贤.《德育新论》江苏教育出版社

学校学生评价初探 篇5

一、突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心

小学评价与考试改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展，改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能。对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标应是一致的。突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。同时学生的发展也需要目标、需要导向、需要激励。

（一）重视课堂多元化的评价

学生自我评价、生生互相评价、小组评价、班级评价、家长评价和教师发展性评价，这些多元化的评价不仅能激励学生的学习积极性，而且有利于学生确定个体化的发展性目标。学校要不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的实际情况，判断学生存在的优势与不足，并在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。

发展性评价结合学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，其所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人进行比较，而是要更多地体现对学生的关注和关怀。通过对学生正确客观的评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现和挖掘学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。

（二）重视目标化管理的评价

目标的制定主要根据新课程标准，也充分考虑学生的实际情况。制定评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，所以，该评价了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队。如学生期末测评要求成绩达标，根据学生的实际情况，制定各个层次的目标，对学生成绩不排名次、不论高低，只用于分析学生存在的优势、不足和学习是否努力，并在此基础上提出具体的改进建议。

（三）学生评价关注个体差异

每个学生都具有不同于他人的特点和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同。这就使得每个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。如发展性评价注重学生本人在评价中的作用，提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况；让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成为有能力追求幸福生活的个体。学会做人、学会做事、学会合作、学会学习是社会对一个公民的基本要求。在新的课程标准中，每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度、价值观、学习过程与学习方法等。学生在学习活动和未来的生活、工作中，其知识技能、情感、态度、价值观与学习的过程和方法是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生未来发展的偏颇。因此，依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。

二、认真把握学生发展性评价的每一个环节

学生评价是一个系统的过程，包含一系列环节，诸如确立评价目标和评价内容，各个环节紧密联系、相互制约。教师注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。如我校推行的口头评价，依据“短、小、勤、快”的原则，在学生学习的过程中不断利用口头评价对学生的发展状况进行评价和反馈，激发学生的学习积极性和主动性，并有效地促使学生朝向既定的学习目标而努力。

此外，广大教师还应充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，在批改作业时，各科都可以适当给学生写作业评语，可以是作业点评或是激励的话等等。这样既可以加强师生之间的联系，又能使学生及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。评价及其改革仅仅关注某一个环节或采取某一种方法是难以收到良好效果的，必须同时关注评价的每个环节和整体过程，对评价进行系统研究。如在进行评语改革时，有的学校要求只能采用激励性语言，这往往使评语空洞。评价要恰当，要赞赏学生，发现学生的优点要及时给予表扬，而且表扬要真切，发自内心去赞赏学生，不能因为新的教育教学理念要求表扬而表扬，这样难免会陷入空洞和教条，出现一味赞扬学生的现象，回避恰当地指出学生不足的责任，会给教育教学带来非常不利的影响，应坚决抵御。在教育教学时同样也不能回避学生的不足，只要不体罚和变相体罚学生，真诚的批评和建议是非常必要的。

三、真正体现评价的过程性

发展性评价的核心是关注学生的发展、促进学生的发展，实现评价发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。评价的过程性在于收集学生学习状况的数据和资料，根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断，在一定目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生评价并提出具体的改进建议，而不只是简单地给学生下一个结论，无论这个结论是五星、等级还是分数。

例如，在完成一个单元的教学或完成某项作业后，根据课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生当前的学习状态，并根据学生的基础，指出学生的发展变化及其优势和不足。在此基础上对教师的教学和学生的学习提出具体、合理的改进建议，真正体现评价的过程性。在过程性评价中，要将定期的正规评价如小测验、表现性评价和即时性的评价如学生作业、课堂表现评价等有机地结合起来，这两方面的评价对改进下一阶段教学和学习是同等重要的。过程性评价一定不要拘泥于形式，如硬性规定日常评价的时间间隔、字数、内容、形式等，只要教师对学生的观察和积累达到一定程度，觉得“有感要发”，就可以对学生进行评价并记录下来。教师应收集学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和个人的自我评价、各次的作业和竞赛成绩、自己满意的作品等等，使学生通过教师的成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强自我反省和自我评价能力。当然每个学生的成长记录形式也是多种多样的，可以写在学生的作业本上，也可以放在学生的成长记录袋中，还可以是学习报告单或是素质报告册。要把对学生的日常评价和重要资料系统地保存下来，这样才能体现学生发展变化的轨迹，才能使教师对学生某个阶段的学习状况有清晰全面的把握，也有助于学生对自己的学习进行反思，并改进自己的学习。

此外，学校下一步将继续深化学生评价体制的改革，如进行语文评价改革，考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考察方式与期末考试相结合的办法；数学学业成绩突出的学生可以不参加期末考试，这是给学生的荣誉，激励学生在平时努力学习。虽然这些方法还有很多值得探讨的地方，如免试的学生往往是在数学竞赛中获奖的学生，期末对学生的数学评价不只是学业内容，还有非学业内容，而且数学竞赛和学科期末考试有不同的评价目的和评价内容等，在评价和考试中都要形成注重平时成绩的思路。

评价职业学校 篇6

1.1 问题提出

中等职业学校承担着培养具有良好的职业道德素养, 有文化、有实践操作技能的技能型人才的责任。对中职学校而言, 传统的学生评价方式的缺陷越来越明显, 主要体现在传统的评价目标多限于认知领域;评价手段以书面测试为主;过分重视终结性评价结果;且教师是唯一主体。学生的非智力能力、情感态度无法得到体现, 学生的成长进步难以得到肯定。既不符合中职学生的实际, 容易挫伤学生的学习积极性, 又不能体现职教特色, 无法充分发挥学生的特长。

1.2 研究意义

1.2.1 国家层面

十八届三中全会《决定》第十二部分第42条“全面贯彻党的教育方针, 坚持立德树人, 加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育, 形成爱学习、爱劳动、爱祖国教育活动的有效形式和长效机制, 增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼, 促进青少年身心健康、体魄强健。改进美育教学, 提高学生审美和人文素养。”为职业教育改革育人模式指明了方向。现代职业教育不光要注重对学生技能的培养, 还要注重对学生现代职业道德、人文素养的培养, 因此, 学生在学校生活、学习、企业顶岗实习, 家庭生活等方面的情况结合起来, 建立学校、企业、家庭相结合的学生多元评价模式至关重要。

1.2.2 学校层面

传统的学生评价基本上是班主任老师说了算, 有时班主任为了体现公平公正, 采取投票的方式, 结果表面上民主, 选出了先进, 但实质上并没有达到激励全体同学上进的效果。往往导致评先的时候大家关注, 评先完成后大家状态依旧。所以很有必要结合中职生生源的特点, 结合专业的特色, 研究出有利于培养中职学生可持续发展的综合素质的多元量化评价模式。使评价的结果更具有借鉴性、更具有激励性、更具有可操作性。

1.2.3 学生个人

推行多元量化评价, 让学生在平常学习生活的过程中, 感到有章可循。从进校开始, 学生就能从多方面寻找适合自己努力的方向, 而不仅仅局限于书本的学习, 可从多方面充分展示自己的特长与爱好。学生可以从社团活动、社会实践和学生干部工作中去锻练自己、发现自身的价值, 从各方面都以量化的分值给以确认, 让学生感到只要他付出, 他所得到的量化分值就在增加, 学生就能感觉到自己一天比一天进步。如果学生违纪或学习工作方面懈怡, 量化分值就会减少, 从而激励学生从多方面去努力增加他的量化分值。书本知识比不过, 就比技能, 技能比不过就比社团活动, 社团活动比不过就比守纪律, 守纪律比不过就比团队协作精神, 团队协作精神比不过就比组织管理能力。真正达到天生我材必有用的效果, 激发学生的各种潜能, 让中职学生有成就感。

2 理论基础与依据

2.1 多元智能理论

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳 (Howard Gardner) 在1983年提出多元智能理论。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异, 从而提出本理论。传统上, 学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文 (主要是读和写) 两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合, 例如建筑师及雕塑家的空间感 (空间智能) 比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力 (肢体运作智能) 较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

根据加德纳的理论, 学校在发展学生各方面智能的同时, 必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出;而当学生未能在其他方面追上进度时, 不要让学生因此而受到责罚, 而应看到学生在其它方面的闪光点。

2.2 布鲁纳的教育理论

布鲁纳 (J.S.Bruner) 认为, 教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式, 学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统, 而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时, 总是由一系列的片断所组成, 而每一片断 (或一个事件) 总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为, 学生不是被动的知识接受者, 而是积极的信息加工者。

3 核心概念界定

3.1 评价

评价可以被简单地定义为评定某一事物的价值, 是一种价值判断的活动, 是对客体满足主体需要程度的判断。

3.2 量化

量化评价将评价指标中的每个条目按重要性配以一定的分值, 评价时根据每个条目的完成情况或表现情况给一个评分, 评价的结果只需将每个条目的得分或扣分汇总即可。

3.3 多元评价

多元评价就是评价的主体多元化、评价标准多元化、评价维度多元化、评价方法多样化, 以利于评价结果尽可能客观、公正、合理, 使评价的结果更具有实用性。

学生多元评价是指对学生的评价不仅仅是单纯采用传统的考试答题方式, 依据学生的考试成绩把学生分等级, 而是采用多种途径, 在非结构化的情景中评价学生综合素质的一系列评价方法, 通过评价, 促使学生时时反省自己, 促进学生在情感、体质、知识、技能等各方面全面发展。

4 同类课题的国内外研究现状述评

4.1 同类课题的国内外研究现状描述

4.1.1 国外

通过查阅对学生评价的相关资料, 了解到国外一些学校对学生的评价方式正在向多元化方向推进。

4.1.1. 1 德国

德国在评价方面引入了社会化, 通过确定兼顾情境性和整体性的评判依据和保证多个评价主体参与评价来遵循客观性原则, 克服能力本位评价缺点;通过明确和细化课程的能力目标和利用情境性的任务来整合种种评价方式, 及时反馈能力开发信息;推进对能力发展趋势的顺应, 发挥评价的过程性激励促进功能;并注重用发展的观点看待评价结论, 树立教学评价对能力开发目标的服务及反思促进的观念。

4.1.1. 2 澳大利亚

澳大利亚的《学生评价》, 除了对知识、技能评价以外, 明确地把方法能力、社会能力和实践能力列为评价内容, 有评价就有导向。

4.1.1. 3 日本

日本学生学业成绩的评价不仅包括对学生知识、技能到达度的评价, 还包括对学习态度和努力程度的评价。

4.1.1. 4 英国

英国就“问题解决技能”制定了四级标准。其中是按四级水平、三个指标来制定的。它的每一级水平是按三部分来做的, 第一部分是说你需要知道什么;第二部分是你必须做什么;第三部分是指导语。按照一级、二级、三级、四级递增上去, 要求越来越高。在研究过程中, 我们感觉用这种评价标准去评价我们的学生, 对培养他们的能力会有很强的导向作用。

4.1.2 国内

4.1.2. 1 浙江

浙江省湖州交通学校做了《中职学生学业成绩发展性评价体系的构建与研究》, 以促进学生发展为目的, 以过程性评价为主, 定性评价与定量评价相结合, 不仅评价学生掌握知识的成绩, 而且评价学生的学习能力、实践能力, 构建了“多元·全程·发展”促进中职生全面发展的评价体系, 该评价体系仅是对中职学生学业成绩作评价。

4.1.2. 2 广东

广东佛山南海区盐步职业技术学校焦玉君做了《构建四维多元学生评价体系, 促进中职学生健康成长》的研究, 她根据中职学校的培养目标, 结合当前学生生活和学习环境, 提出了新的学生评价体系, 即“四维多元评价体系”及具体的实施措施, 以促进中职学生的健康成长。“四维”就是“学生个人、家庭、学校、企业”四个维度。

4.1.2. 3 黑龙江

黑龙江经济贸易学校张万友、刘辉、王英伟做了《构建多元主体评价体系, 促进中职学生全面发展》的研究, 提出了中等职业学校传统的学生评价体系以学生的学习成绩为主, “一卷定优劣”, 存在着较大的弊端, 不利于学生的全面健康发展。职业学校是人才培养的重要基地, 随着社会的飞速发展使得对人才的要求也随之越来越高, 要求中职生除了具有良好的专业技术能力外, 还应该具有更好的综合职业能力、良好的职业素养等, 所以通过构建多元评价体系来进行综合评价对于中职生的全面发展显得尤为重要。

4.1.2. 4 福建

福州建筑工程职业中专蔡宗松做了《中等职业学校德育课中对学生学业成就多元评价的研究与实践》, 对学生综合素质发展进行多元化评价, 更加尊重评价对象的主体地位, 使评价更富有激励性, 评价的多元化功能更加全面、客观地反映学生素质的发展水平, 更有利于促进学生综合素质的全面发展。

4.2 同类课题的国内外研究现状评价

在中等职业学校对学生多元化评价模式尽管全世界及全国各地都在做相应的研究与探索, 但由于多元评价的要素太多, 使评价过程显得繁琐, 日常的工作量大大增加, 教师不太愿意采纳此评价方法, 导致研究的成果不能很好地推广。目前开展的多元评价研究对结果没有客观地综合量化, 对评价结果的参考价值都还值得探讨。

综上所述, 很有必要研究出一套具有可操作性的、适合中职数控技术专业学生的多元量化评价系统。

参考文献

[1]张万友, 刘辉, 王英伟.构建多元主体评价体系, 促进中职学生全面发展[J].华章, 2011.

[2]湖州交通学校课题组.多元全程发展[EB/OL].百度文库.

[3]布鲁纳教育文化观[M].宋文理, 黄小鹏, 译.首都师范大学出版社, 2012.

评价职业学校 篇7

建设项目的职业病危害评价属于一级预防范畴, 通过此项工作可从根本上消除或最大可能地控制、减少职业病危害因素的产生, 从源头上控制职业病危害。开展建设项目职业病危害评价工作的最终目的是保护劳动者的身体健康, 控制可能影响和危及劳动者健康的各种危害因素, 减少各类职业病的发生。建设项目职业性健康监护评价是通过对职业健康检查结果的分析, 评价该项目拟生产和使用的职业病危害因素对劳动者健康的影响及危害程度, 掌握劳动者的健康状况, 及时发现职业禁忌证、疑似职业病及健康损害征象, 提出合理可行的职业病危害干预措施, 提高建设项目职业病危害评价的工作质量, 为建设单位建立建全行之有效的健康监护制度和措施提供可靠依据。

1 职业性健康监护评价是建设项目职业病危害评价报告中重要的内容之一

根据《职业性健康监护技术规范》[1]规定, 建设项目职业性健康检查应在建设项目投入试生产之前对拟从事接触职业病危害因素作业的新录用人员及转岗到该项目该岗位作业的人员进行的预防性体格检查, 属上岗前健康检查。《建设项目职业病危害控制效果评价技术导则》[2]中提到, 可通过对职业健康监护管理情况的调查、职业性健康检查结果及职业禁忌证、疑似职业病和职业病病人的处理等问题的分析, 做出科学、合理的卫生学评价, 提出对建设项目在健康监护方面的意见、建议及干预措施, 指导今后的职业性健康监护工作。

首先, 对建设项目从事接触职业病危害作业工人进行上岗前健康检查, 是法律法规规定的工业企业必须履行的义务, 它体现了党和政府对劳动者的关怀和爱护, 体现了企业经营者对劳动者健康的重视, 增强了劳动者对企业的主人翁责任感, 减少了企业及社会的不安定因素, 促进了社会的和谐与发展, 也树立了良好的企业形象。通过上岗前体检, 可以发现待就业人员有无职业禁忌证, 确定受检者的健康状况是否适合从事某种接触职业病危害因素的工作, 防止有职业禁忌证的人员因接触作业场所中有害因素而使原有的疾病加重, 或因对某种职业病危害因素敏感而发生职业病。

其次, 通过严格的上岗前体检, 可预先发现及妥善安置职业禁忌证人员, 防止安排有职业禁忌证的人员从事产生职业病危害的作业。某些职业病可给工人造成不可逆转的伤害, 甚至造成劳动者终身的残疾, 给劳动者本人及家庭带来痛苦, 给其他劳动者造成心理压力。通过对劳动者进行健康检查, 并结合对企业作业场所中职业病危害因素的治理, 对其进行目标干预, 消除职业病给劳动者带来的各种身体上和精神上的不良影响, 从而提高企业劳动生产率。

由此可见, 上岗前的健康检查, 可为建设项目提供劳动者接触职业病危害因素前的健康状况资料, 作为项目竣工投入正常生产使用之后动态观察之用, 也可作为建设项目制定车间卫生标准及诊断职业病时的参考。所以说职业性健康监护的评价是建设项目职业病危害评价报告书中的重要内容之一。在评价过程中, 职业病危害的预评价和控制效果评价都牵涉到职业性健康监护的评价问题, 做好建设项目的预防性体检工作, 对减少职业病的发生, 保护劳动者身体健康至关重要[2]。

2 建设项目职业性健康监护材料的收集和整理

在建设项目职业病危害评价过程中, 资料的收集和整理是做好评价的基础条件, 主要包括项目的批准文件、项目的技术资料及国家、地方、行业有关职业卫生方面的法律、法规、规范、标准如包括《中华人民共和国职业病防治法》及相关内容、《职业性健康监护管理办法》、《职业性健康监护技术规范》、《职业病目录》等内容。建设项目职业性健康监护材料是建设项目技术资料中必不可少的, 是建设单位必须提供的材料之一, 应包括:

2.1

与评价单位签定的建设项目职业病危害评价协议书及与医疗机构签定的职业性健康检查协议书。

2.2 职业性健康监护管理情况:

①职业卫生管理制度及职业性健康监护管理规章制度;职业卫生组织管理机构人员配备情况;②职业性健康检查计划及长期规划;③职业卫生档案和劳动者健康监护档案;④职业卫生培训情况;⑤职业性健康监护经费使用情况。

2.3 职业健康检查结果

①现场人员职业病危害因素接触情况, 包括建设项目工作场所职业病危害因素的来源、种类, 各岗位、工种的名称, 接触职业病危害因素的时间、人数及应检人数, 并根据劳动者接触不同种类的职业病危害及其目标疾病, 确定具体的医学检查方法和检查指标。②上岗前健康检查的检查时间、内容、项目及体检的医疗机构等;③接害人员职业健康检查的体检率, 职业禁忌证、疑似职业病及其他疾病的检出情况, 并提供全部体检人员名单和医疗机构的检查结果及处置情况。

最后, 将上述材料进行归纳整理, 找出职业健康监护的评价工作关键点及今后职业性健康监护的关键岗位和工种做为重点控制对象, 分析发生健康损害的原因, 进行严格管理, 建立长远的健康监护规划。

3 建设项目职业性健康检查结果的分析与评价

在分析评价建设项目职业性健康监护过程中, 应注意以下几方面问题:

3.1 应参加职业性健康检查人群的界定

该项目各岗位 (工种) 凡是接触粉尘、毒物、物理因素及放射性物质的劳动者均为本次上岗前健康检查的职业人群。应根据建设项目的职业病危害因素辩识情况, 各车间、岗位 (工种) 的位置、名称、人数要详细;接触职业病危害因素工人的年龄、性别、工龄及接触的职业病危害因素的种类、名称、浓度、接触时间、接触剂量要明确;各类有害因素对人体的影响要清楚, 使职业健康检查工作做到有的放矢。

3.2 职业性健康检查的机构、方法及检查指标的确定

职业性健康检查的医疗机构应具有合法性, 应由经省级人民政府卫生行政部门审定、批准, 获得健康检查资质的医疗机构进行, 其医务人员组成由具有医疗执业资格的医生和技术人员进行, 其检查方法和检查指标应根据该项目职业病危害因素的种类及目标疾病的不同来确定, 根据不同的职业危害对人体各部位的靶器官、靶疾病的影响进行常规的医学检查和特殊的医学检查。例如粉尘作业人员的上岗前职业健康检查, 其目标疾病、职业禁忌证为活动性肺结核、慢性阻塞性肺病、慢性间质性肺病、伴肺功能损害的疾病等, 其体格检查的重点应放在呼吸系统和心血管系统, 其实验室和其他检查重点应放在后前位X射线高千伏片、肺功能、心电图及血、尿常规检查上。

3.3 体检的结果与处理意见

如体检结果提示所参检人员未发现异常改变, 说明该项目拟接触职业病危害因素人员的各项检查指标均在正常范围内, 可以从事相应岗位工作;体检结果如要求进行复查的或有疑似职业病的职工, 应在医疗机构规定的时间内进行进一步复查或待明确诊断;如体检结果发现有职业禁忌证人员, 医疗机构应发出职业禁忌证通知, 对该职工严格按照国家相关规定不能从事接触职业病危害岗位作业。

该项目中如有可能发生尘肺病的作业岗位, 离岗后要注意进行随访和进一步的医学观察及定期复查, 如有可能对人体产生致癌、致畸、致突变的、有远期影响的有害因素及对人体有急性影响的有害物质应及时采取可靠有效的措施和方法对其进行干预。

评价中还应注意要求本项目所有接触职业病危害的劳动者全部进行体检, 如有劳动者在工作中同时接触2种或2种以上职业病危害因素的, 应根据不同的情况加检一些与之相对应的体检项目。在建设项目健康检查中如发现有短期损害改变的, 说明该项目危害严重, 应严格控制。还应特别注意控制建设项目运行后可能发生急性职业中毒的岗位和工种。

3.4 健康监护档案的建立及管理

企业应建立职业性健康监护管理制度, 保证劳动者都能够得到与其接触的职业病危害因素相对应的健康检查, 并将检查结果告知劳动者, 对存在其他疾病的职工可到相关医院去诊治, 亦可从事原来的工作。企业应建立职业健康档案, 要有专人负责管理, 并按照规定的期限妥善保管。评价报告中还应要求企业不得安排未经上岗前职业性健康检查的职工从事接触职业病危害因素作业, 不得安排有职业禁忌证的工人从事所禁忌的作业, 同时提出建议待该生产线投入正常生产后应组织工人根据接触职业病危害因素的种类不同, 按照国家要求的体检间隔时间和间隔年限进行在岗期间、离岗时和应急时的职业健康检查, 并将检查结果如实告知职工本人。

建设项目职业病危害评价中职业性健康监护工作的开展与评价, 主要是根据《职业性健康监护技术规范》中规定的职业健康监护的基本原则, 确定职业健康检查的目标疾病、健康检查的内容和监护周期等, 并通过对该项目接触职业病危害因素劳动者的上岗前检查, 得出客观真实的健康检查结果, 同时结合作业场所监测材料, 遵循严肃性、严谨性及客观公正的原则, 对该项目职业病危害因素的危害程度、防护措施效果等进行综合分析评价, 确定该项目今后的健康检查周期, 确定职业健康检查的靶疾病, 提出干预目标, 以满足整个建设项目职业病危害评价工作对职业性健康监护评价内容的相关要求, 达到保护劳动者健康的目的。

参考文献

[1]GBZ 188-2007.职业健康监护技术规范.

评价职业学校 篇8

随着对高等职业学校课程研究的深入, 课程开发与管理的主体有了很大的变化。在世界范围内, 高职课程开发与管理在世界各国都出现了多层次的课程开发与管理。课程开发并不只是国家或地方政府的事情, 各个高等职业学校逐步成为课程开发的主体, 参与课程开发。课程改革在时间和空间两方面的双向拓展, 形成了当代高职课程改革的全方位的格局, 这一格局对课程评价的发展提出了全新的要求, 课程评价要应对这一新的格局, 必须有一个全新的视角和思路。它一方面要求课程评价在不同的层次和不同的规格上应该具有不同的特点, 以便根据不同的情况开展不同类型的课程评价。另一方面, 课程评价必须形成新的思路, 以适应前所未有的社会条件对课程的要求, 并在持续不断的课程评价中使课程改革不断完善和发展。

二、有代表性的课程评价模式简析

(一) 泰勒模式

泰勒模式又称目标模式, 该模式围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此, 目标模式被看作是课程开发、设计的传统、经典模式, 其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒所创立的。

(二) CIPP模式

CIPP评价模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的。斯塔弗尔比姆认为, 教育活动中所需的评价应是广义的, 不限于确定目标是否达成。评价应该有助于方案的管理与改进。评价的最大目的在于为学校行政人员、校方领导以及学校的教师们提供信息, 以便在必要时对方案加以修正。其具体构成有:背景评价、输入评价、过程评价、成果评价等。

(三) 目标游离模式

目标游离模式是针对泰勒模式评价的缺陷而提出的一种评价类型, 它要求脱离预定目标, 重视课程与教学的所有结果, 包括非预期结果。目标游离评价的倡导者斯克里文提出, 事先不应把课程的目的、目标告诉评价者, 而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息, 不管这些结果是预期的还是非预期的, 积极的还是消极的, 这样才能真正对课程作出正确的判断。

三、我国高职课程评价现状分析

(一) 课程评价内容、结构不合理

现阶段高等职业院校仍存在重知识, 轻技能;重记忆, 轻创新;重理论, 轻实践的课程评价。很多学校技能和能力考核比重仅占课程评价的20%, 大多注重考核理论的系统性和完整性, 对传授知识的掌握度和继承度, 轻视对知识的实际应用。结果是教学以课堂、教师、教材为中心, 导致学生上课记笔记, 考前背笔记, 考后全忘记。在实践考核上, 一些学校仅通过实践报告就确定学生成绩, 至于这张实验报告的得来却完全不受关注, 学生也很容易参考他人, 而不自己动手, 如此以来, 学生的动手能力及独立操作能力实则没有相应的评价办法。这说明当前的课程评价内容和结构是不合理的。

同时, 从学校管理的层面上讲, 高等职业学校的各专业课教师在撰写完课程方案后, 上报主管部门审批备案, 至此课程论证宣告结束。期间缺乏对课程的进一步认识和反思, 学校对教师的课程设计与实施、评价与建设等方面的方案没有进行必要的审核和指导。在课程实施过程中, 学校和主管部门也很少有跟踪调查、信息反馈和监督指导。而且教师对学生的学习状况也没有作到动态跟踪, 对学生学习情况和学习过程中的疑问、困难没有及时了解和解决, 评价发现问题、引导课程良性发展的作用没有得到发挥。

(二) 课程评价目标偏失, 评价重结果轻过程, 重形式轻创新

现行的课程评价重结果、轻过程, 重期末、轻平时, 重分数、轻实施, 重形式、轻创新。每学期课程结束后主要以期末成绩的评价“一锤定音”, 等级评分制、模糊评分制较少采用, 课程评价类型单一。缺乏对课程实施过程中学生表现的评价, 致使学生学业成绩以终结性评价为绝对主体, 导致教师多年沿用同一教材, 内容陈旧, 这种只看重总结性课程评价的做法直接导致教学过程中教师为考试而教, 学生为考试而学的应试教育。

同时, 学校主管部门要求教师严格按大纲完成教学任务, 不要求创新教学内容。课程评价不强调变革旧课程, 形成新课程, 课程评价导向仍沿用基础教育的做法, 教师创新的积极性得不到鼓励, 反遭压制, 由此导致课程评价目标偏失。

(三) 课程评价结果的分析工作薄弱

高等职业院校对课程评价总结没有明确的规定和要求, 仅为课程评价而评价, 在评分之后做些简单的成绩统计、分析, 画出成绩分布曲线, 几乎不进行命题分析, 卷面分析, 评价结果只以数字呈现, 缺乏鲜活的背景资料, 限制了对方案的深度理解。这种不进行课程评价质量分析和总结, 就谈不上课程评价信息对教学的反馈、调整和改进, 极大地减弱了课程评价的教育教学功能和反馈功能。

(四) 课程评价缺乏学生参与

高等职业学校课程评价一向以教师为主体, 整个教学乃至评价活动中教师是绝对的权威, 作为课程实施中不可或缺的学生群体则基本没有参与评价的可能, 只是被评价对象。这种“一元化”的评价主体与“教育从控制生命到激扬生命”的愿望是相违背的, 且很容易片面和极端, 对学生的评价有很大局限, 无法作到全面准确。

实际上课程的评价主体至少应该包括以下三个方面的人员:任课教师及班主任、学生自身、同学。并且提倡评价主体之间的交流与互动, 如学生自评、互评、教师描述性、激励性评价, 不以评比为目的, 以此作为激发学生潜力、引导学生自由发展的手段。

(五) 课程评价方法不科学

目前高等职业学校的课程评价方法单一, 仅凭个人经验进行, 往往以量化的形式评价学生的学习。课程评价方法大体可分为量化评价和质性评价。量化评价是力图把复杂的教育现象简化为数量, 进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。质性评价是力图通过自然的调查, 全面充分地提示和描述评价对象的各种性质, 以彰显其中的意义, 促进理解。虽然近些年量化评价方法一直占据评价领域的主导地位, 但学生成绩只能作为量化评价的数据之一, 尚不能反映课程与教学的全貌。更何况, 一个科学、完整的教学与课程评价应当是量化与质性评价相结合的。

(六) 课程编制过程评价和课程实施过程评价相脱节

课程编制过程评价和课程实施过程评价是不可分割的整体。目前在高等职业学校二者是相脱离的。二者被支解后, 约束了师生知识发展, 限定了师生的课程创新范围, 扼杀了创新潜质。师生的任务就是按设置好的课程和选定的教科书进行教与学。这不符合教育规律, 也不符合素质教育的要求。

四、对我国课程评价模式改革的思考

(一) 改革单一的评价手段

目前我国课程评价的手段过于单一, 即以“考试” (测验) 代替其他形式的评价。一直以来, 考试制度成为现代社会选拔人才的重要手段, 具有一定的合理性和合法性。考试之所以具有合理性, 是因为学习结果的评价是客观的、公正的, 分数面前人人平等。其合法性在于与教育机会均等有关。

但将考试作为课程评价和教育评价最重要的甚至是唯一的手段却又存在着很大的问题。表面上看, 考试的确具有一定的合理性和合法性, 但深入分析, 情况并非如此。由于考试只能考查学生的智育水平, 却无法考查其德育水平, 因此造成了实际教学过程中重智育轻德育的情况。而又由于考试很难考查学生的实际能力, 只能检查学生已掌握的知识量, 这就使“素质教育”在我国难以顺利实施。可见, 把考试作为课程评价的唯一手段, 会忽视很多有价值的课程内容, 也会排除一些很有潜力但不适应考试的学生, 这将很不利于教育以及课程的改进。因此, 必须改革“考试”这一单一的课程评价手段, 使评价手段多元化, 适应教育教学的要求。

(二) 制定科学合理的评价指标

目前我国的课程评价指标缺乏合理性, 过于繁杂和死板, 似乎认为只有制定了大量不容更改的条条框框和许多具体的数据才能保证课程评价的科学性和公平性。而这些条条框框和数据恰恰是缺乏科学性和公平性的。对课程基本建设的评价, 往往仅以规定具体教学设备的数量或人均占有量为标准, 以规定各种职称级别教师的比例为指标。由于各校各地区情况不同, 这些硬性的指标很难真正反映课程基本建设。而对学校办学理念、校风和学生德育等方面的评价指标, 往往又仅使用一些笼统的、千篇一律的评语代替, 这样的评价指标缺乏事实根据又难于把握分寸, 必然影响课程评价的效果。因此, 在制定课程评价指标时, 应具体问题具体分析, 既不要把评价指标定得过于简单、抽象, 也不要搞得过于具体、繁杂。评价指标应注意定性和定量的关系, 既要有定量的指标, 也不能忽视定性的指标。只有制定出科学合理的课程评价指标, 才能保证课程的信度和效度, 才能使课程评价更好地服务于课程的建设和改革。

(三) 评价主体多元化

目前我国课程评价的主体主要是各类专家, 由各类专家组成的评价者当然有其自己的优势, 但如果局限于此, 就有失偏颇了。专家的评价只能代表一方的意见, 却不能代表直接或间接参与课程的人或受课程影响的人的意见。而这些人的意见对精确地进行课程评价是不可缺少的。如果课程评价只是各类专家的专利, 各种课程改革改来改去, 却不问问参与课程的教师、学生的感受, 那么这样的改革肯定不会合适。因此, 其他各方面的人员也应参与到课程评价中来。“参与评价活动的人除了教师外, 还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。教育界的人看教育问题也许不能够看清、看全, 而教育界以外的人却可以从另一个视角来看待问题, 表面上虽说出一些“外行话”, 但却可以触类旁通, 激发我们的灵感。

五、结束语

随着课程理论研究的不断深入, 原有的以泰勒课程范式为基础的课程评价思想受到了很大的冲击和挑战。各种评价模式的参差出现, 正是反映了课程评价所关注的范围越来越广泛和深入这一趋势。高职学校课程评价是课程评价的重要组成部分, 要进行高职课程评价实践, 必须对课程评价理论与实践的发展趋势进行必要的了解, 以理论指导实践, 并在实践中加强对理论的理解, 丰富理论内涵。从实际出发, 根据课程本身的特点和课程理论发展的具体情况, 探索未来课程评价研究的新思路, 以适应模式转换后课程理论研究的新情况和新要求。

摘要：我国的高等职业教育长期以来比较重视量化的课程评价方法, 追求对被评价对象的有效控制和改进。但是单一的评价方法不利于全面、深入的揭示课程的内涵和价值, 评价过程也会显得封闭, 缺乏灵活性与动态性。课程评价方法的多元化就要把各种评价方法结合起来, 充分发挥各种评价方法的优势和特长, 又可以互相弥补其缺陷和不足, 使评价的结果更加客观、公正。

关键词：课程评价,模式,改革

参考文献

[1]董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业, 2008 (22) .

[2]易森林.课程评价多元化之探索[J].苏州教育学院学报, 2008 (4) .

[3]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社, 2003.

评价职业学校 篇9

我们应当看到, 普通教育是选拔教育, 是精英教育, 特别是在实现普及高中教育这样的大背景下, 那些中考时成绩不好的学生, 那些已经被应试教育“折磨得遍体鳞伤”的学生, 在现行的教育体制下, 只能由职业学校来培养, 或者说职业学校主动接纳了普通中学培养不了的学生。笔者到访过职业教育强国德国, 他们职业学校的学生一般也都是综合中学或实科中学毕业后学习成绩不好自愿分流出来的。如此一来, 职业教育的学生观、教育观、人才观问题很现实地摆在了职业教育工作者面前。首先, 要引导职业学校班主任树立正确的学生观、教育观、人才观, 他们才能最直接担负起使学生进得来、学得进、留得住的重任。分析这样的现实情况, 就是说明一个实际问题, 职业学校的班主任工作与普通中小学班主任工作是大不相同的, 不管是教育对象、教育内容、教育方法, 还是教育目标都不相同。而恰恰相反, 我们对职业学校班主任工作的评价却长期深受中小学班主任传统评价观念的影响, 始终没有摆脱这种观念的束缚, 缺乏切合实际的评价体系。目前, 对职业学校班主任工作评价不实际、不科学、不合理, 甚至过于片面化的问题主要表现在以下几个方面。

将班主任工作质量直接与班级学生考试成绩挂钩

当前, 职业学校招生基本都实行报名注册入学制度, 对学生的入学成绩没有执行一刀切的政策。这样一来, 不同的专业, 不同的班级, 甚至同一学校某专业不同班级学生的学习基础都有差别, 就是同一班级内学生之间的基础也很不平衡, 差异很大, 入学成绩高分与低分相差几百分都是正常的。纯粹用考试成绩评价学生学习情况是极不合理的, 要知道大部分学生是因为基础差这个客观事实而不爱学、学不好。

正因为如此, 用学生的考试成绩来衡量班主任的工作质量, 实在是生拉硬扯、牵强附会, 必然会引起班主任的不满。一方面, 它必然导致班主任也会用分数去评价学生的学习目的、学习态度、学习能力, 人为地使学生又陷入分数的压力下, 学生学习生活上的“心理安全”和“心理自由”感不复存在。进而使带着憧憬幻想而来, 本想学有所乐、学有所成的学生渐渐对职业学校失去信任, 对学习、教师、学校不再抱任何希望, 产生厌学念头。另一方面, 将考试成绩简单地作为对班主任工作的评价依据, 无形之中弱化了班主任的育人功能, 而育人恰恰又是职业学校班主任工作的主要职责。这种丢此失彼的评价, 不仅使学校管理者自己在衡量班主任工作的观念上前后形成巨大反差, 也时常使班主任的工作目标、工作方向变得模糊不清, 工作起来无所适从、难有作为。

不注重过程评价只看重结果评价

职业教育是以就业为导向的教育, 职业学校的培养目标就是帮助学生提高就业能力和生存能力。就业能力除体现为较高的职业技能外, 还包括良好的道德品质。后者比前者更重要, 文明程度很高的新加坡非常注重学生价值观和道德规范的培养就能充分说明这一点。事实上, 企业不但看重职业学校学生的技能, 更大程度上关注学生的道德品行如何。学生技能较差, 以后还可以再学习, 而品德不好的学生却是会误事、出事的。提高学生的道德水平, 要靠学校领导, 要靠全体教师, 关键还是靠班主任的工作。学生道德水平的提高绝非一朝一夕能做到的, 要花费班主任大量的时间和精力。职业学校学生道德意识、道德水平以及道德行为大范围“滑坡”的状况更需要班主任“水磨”的工夫。

基于这样的现实, 职业学校班主任工作就应侧重于提高学生的道德水平, 这也应是班主任工作评价的关键所在。评价班主任在学生道德品质改善上所做的工作不仅要看班主任工作的结果, 更要对班主任的班级管理过程进行全方位评价, 这不只是班主任工作评估的核心内容, 也是评定学校教育教学工作是否得以顺利完成的关键。受应试教育的影响, 当前过多注重结果忽视过程的评价在职业学校还是比较严重的。这样的评价显而易见带有较强的片面性和局限性。

如果一味强调结果评价在班主任工作中的价值, 而不注重班主任在提高学生就业能力过程中的努力, 势必造成对班主任工作过程缺乏及时反馈指导的漏洞。其结果或导致有些班主任平时工作马虎、懒散, 检查时临时性突击应付, 或不能及时解决班主任工作中出现的问题, 甚至存在的问题可能反复出现长期得不到解决, 这样的情况不利于学生乃至班主任队伍的健康发展。不重视过程管理的评价制度, 必然会偏离职业学校班主任工作评价的目的。学生道德水平和就业能力的提高绝不是靠应付、突击来实现的, 它重在平时、贵在过程上的引导、纠偏和帮助。因此, 对职业学校班主任工作表现的评价比结果评价更重要、更有实效。这也是由职业学校教育对象的特点决定的。

结果评价关注的是鉴定、甄别功能;过程评价重视的是形成、服务功能。强调职业学校班主任工作过程评价, 其实质也是充分发挥评价的时效性、诊断性、促进性、指导性功能, 而且还能为日后结果评价提供更多的信息, 使结果评价的结论更有说服力。其作用在于检查、诊断、反馈、指导和修正班主任即时的工作, 目的在于调控、改进和矫正班主任日后的工作, 让班主任的教育思想和工作始终沿着有利于学生全面发展的轨道行进。

用简单的、过于量化的指标评价复杂的班主任工作

先分析以下普遍存在的案例:某职业学校班主任甲时时处处以不使班级扣分为主, 看重的是通过各种方式来保全班级的分数, 而班主任乙看重的是学生面对错误的自我认识和适时的教育, 两种不同的理念带来了两种不同的做法, 难道班主任甲的班级分数高就优秀吗?班主任乙的班级分数虽低可他注重学生良好行为习惯的养成, 对学生已犯的错误不去包庇和袒护。这其中的主要问题出在学校对于班主任班级管理工作的评价方式上。

用简单的、过于量化的指标评价复杂的班主任工作, 排斥非量化评价方式, 这种评价模式在职业学校并不少见。科学的、必要的量化检查在一定的程度上能反映一个班级的管理情况, 但职业学校班主任工作的复杂性决定了班主任工作评价的指标不能简单地都量化。因为目前很多班主任工作具有隐性和模糊性, 且隐性和模糊性成分大于显性和确定性成分。尤其是决定职业学校班主任工作是否有成效的因素, 如工作态度、家校联系、困难学生转化、兴趣和爱好教育、深入课堂、课后宿舍检查等等, 由于不能简单地被数量化, 势必会被排斥在评价范围之外。因此, 一味的量化评价显然不够科学、全面、公正, 忽视了班主任工作内容的无限性、复杂性, 对调动班主任主体的积极性和创造性是非常不利的。

此外, 这种简单量化的评价方式往往使管理者只看表面数字, 不看数字的含金量, 不看数字之外的东西。在这种情况下, 班主任就很容易滋生功利意识和浮躁心态, 就像上面提到的甲类型的班主任, 便会不顾一切、疲于应付地追求数字的最优化。这样的评价方法是难以引领班主任全身心投入思想道德教育和学生管理工作中去的。

因此, 应改变简单、过于量化的“高清晰”评价方式, 逐渐改为定性分析为主、与量化分析相结合的评价方式。如适时使用谈话法、等级法、描述法、评定法、评语法等灵活多样的定性评价手段, 补充评价不便于量化的班主任工作及绩效, 健全、完善班主任考核评价体系, 使班主任工作评价更有实效性、更为客观和准确。科学评价班主任工作, 也是“解放”班主任的关键。职业学校要多层面、多角度、多方法地评价班主任, 全面彰显班主任个人优势, 最大限度地发挥每位班主任的潜能, 让他们充分体验到班主任工作的满足感和成就感。只有着眼于学校、班主任和学生的发展, 尊重、信任班主任, 以充分调动班主任工作积极性为评价目标, 才能真正建立让班主任满意的、科学合理的班主任考核评价机制。

评价过程缺乏人文关怀

职业学校的学生, 一方面入学分数都很低, 另一方面他们的家庭条件又基本较差。面对这些学生, 教师, 特别是班主任要有一颗善良的心, 有一颗对学生永远不变的爱心, 并有宽容的胸襟。职业教育是创新教育, 创新教育是职业教育的灵魂。在创新教育中, 我们要改变理念, 要有创新意识, 给予学生真爱, 要千方百计地用关爱的语言、用欣赏的眼光来鼓励学生, 这是职业教育开展创新教育最重要的理念。这就要求职业学校班主任在日常教育工作中多加入“人格化”要素, 用自己的人格魅力去感染学生, 教学生如何做人, 做事。少一份功利, 多一些耐心, 学生一定会受益匪浅。

既然要求班主任在工作中用宽容理念来武装自己, 敬业向上, 让学生在宽松的环境中提高自己, 那么我们对班主任工作的考核评价为何不体现人文关怀, 使考核评价对促进班主任成长的作用得到更好发挥呢。当前职业学校对班主任工作的评价却缺乏人文关怀。特别是在当今社会对职业学校、职业学校学生仍存有偏见, 职业教育吸引力不足, 职业学校形象不佳的时候, 职业学校班主任工作压力很大。所以, 评价应突出体现以班主任为本的管理理念, 要直接服务、帮助和支持班主任工作, 要有利于班主任人文精神的激发。设计的评价体系应多给班主任创设愉悦的工作环境, 多创造轻松的休闲娱乐机会。一是让班主任的体力负担和精神负担得到必要的释放;二是评价工作要充分尊重和尽量张扬班主任个性特点;三是让不同发展时期的班主任都能体会到成功的快乐;四是让班主任充分感受到学校领导重视班主任工作, 从而激励教师积极承担班主任工作, 主动做好班主任工作。评价标准注重对班主任的人文关怀, 不仅能提高班主任工作的幸福指数, 还能促使班主任将这种关怀传递给学生, 从了解、研究、关心、帮助学生做起, 进而逐渐走进学生, 融入学生。这种关怀也正是职业学校学生非常渴望得到的爱。

对班主任的考核评价彰显人文关怀不仅是必要的, 不可缺少的, 而且也是对班主任管理制度的有益补充。

评价目的不明确

长期以来, 职业学校一直沿袭着中小学考核评价班主任工作的传统思路和模式, 未能针对职业学校的教育对象、培养目标科学确定班主任工作评价的目的。在评价中如果忽视职业学校特定的教育对象、培养目标, 考核评价就会出现偏差, 必然会导致在评价时标准的选择、评价过程的掌握不能对客体的价值作出公正判断。这样的考核评价, 不但不能对班主任工作进行确切的定量定性分析和比较, 而且由于其结论的片面性, 还会使得优秀班主任不一定得到称赞和认同, 不称职者也可能获得好的评价。在为总的教育目的服务的基础上, 班主任考核评价应为班主任提高工作能力和水平、开发潜能服务。坚持评价的目的性原则, 实际上是一种管理手段, 是对班主任工作进行的目的明确的调控。

职业学校培养对象的特殊性决定了职业学校班主任工作评价的侧重点应放在学生是否形成了良好行为品德习惯。只有科学准确界定了职业学校班主任工作评价的目的, 才能依据一套科学、客观的标准对班主任进行公正的评估, 这既是促进职业学校对班主任工作进行检查督促而实现目标管理的需要, 也是引导班主任按照标准努力锻炼、自我测评、自我检查督促的需要, 同时又是评比、总结班主任工作, 使之趋向科学化的需要。

参考文献

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评价职业学校 篇10

关键词:多元智能;中等职业学校;学生评价;多元化

美国哈佛大学教授、著名心理学家和教育家霍华德·加德纳先生根据多年对人类心智的研究提出了多元智能理论。认为人类的智能至少包括:言语——语言智能、逻辑——数理智能、视觉—空间智能、身体——运动智能、音乐——节奏智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能等九种智能。加德纳认为,每个人都拥有上述九种基本智能,这些智能会以不同的方式进行组合和运用,以完成不同的任务,解决不同的问题,并且在不同的领域上发展。不同的人在这九种智能上的表现是不同的,每个人都有自己最擅长的智能领域,在这个类型的智能活动中会表现更好。

多元智能理论启示我们:学生的智能是多元化的,各种智力只有领域的不同,而没有优劣之分、轻重之别。社会与学校提供学生的学习机会应该是多元化的;学校与教师提供给学生的学习课程应该是多元化的;教师对学生评价也应该是多元化的,只有这样,学生的各种潜能才能得到充分的发展。多元智能理论向评估学生智力的传统评价观提出了挑战,给教育评价带来了新的活力,提供了新的理念。在多元智能视野下,教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度,要求我们的教师应以促进学生发展为最终目标,从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生,而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。这对实现人的全面发展,推动现代职业教育改革与发展具有重要意义。笔者在多元智能理论的支撑下,在中等职业学校学生评价实践中,尝试了以下几方面的转变:

评价内容科学化

以多样化的评价内容取代以分数为标准的单一性评价内容。既要注重学生文化素质的评价,更要注重学生基础性发展目标的评价,纠正单纯以文化课考试成绩评价学生、选拔学生的错误做法。注重从德、智、体、美、劳等各方面综合评价学生的发展,注重学生纵向比较,淡化横向比较。

学校在教育实践中,已经作了尝试,并且取得了良好的效果。学校注重过程性评价,到一学期末对学生个体的思想品德、心理素质和合作能力、学习态度、方法和能力、运动与健康、审美与表现、综合实践能力等各个方面进行量化评定。除了评出传统类的三好学生、优秀学生干部外,还制定奖励方案,进行分层奖励。第一层次对在某一方面表现突出,与自身纵向比较有进步,横向比较有亮点的同学进行单项奖励,如文艺积极分子、学习进步奖、体育积极分子、技能操作能手、学习标兵、文明学生等各类奖项;在第一层次的基础上,评出各类校园之星,如文明之星、技能之星、学习之星、自强之星、才艺之星、体育之星、环保之星、和谐之星等作为第二层次;第三层次是在校园之星的基础上,评出校园形象大使,如全面发展形象大使,文明礼仪形象大使、传统美德形象大使、专业技能形象大使等。各类奖励数量呈金字塔形,一二三层渐次递减,奖励层面超过全校学生数的三分之一。这对于以传统评价标准而言的中考失败者,无奈进入中职校的学生来说,产生了具大的影响。有的同学拿到获奖证书,动情地说:“这是我的第一张奖状,原来我也行啊!”在现代飞速发展的多元化社会中,需要我们教育工作者用多元的评价标准来评价学生。在教育实践中,看到学生受到肯定、表扬后兴奋、激动的场景,不仅感叹:这一张张小小的奖状,也许会对学生的“一生”产生影响,因为它唤醒了中职校学生沉睡的自信心、自尊心与成就感,勇敢地迈出了走向未来成功职业生涯的第一步!

评价形式灵活化

坚持形成性评价与终结性评价相结合的原则,对学生的评价不仅要注重结果,更要注重发展和变化的过程,改变一张试卷作为结终性评价的呆滞性,实行灵活的评价形式。

在教学教育实践中,学校坚持学业学分与德育学分相结合的方式。学校教务部门专门制定了《学分制管理规定》,并且制定了实施性教学计划与课程标准,划定了必修课与选修课,规定了课程学分与奖励学分,采取了灵活的考试制度,实行统考与抽考相结合。把学业评价的主动权交给任课老师,课程的平时成绩占比为40%,平时的课堂讨论、发言、纪律、作业以及课外社会实践等任课教师都可以作为评价的内容。奖励学分包括学生参加校级以上各种知识、技能、文艺和体育竞赛获得的等级奖,都可以加到相应的奖励学分。一门课程修完,经考试合格,取得规定学分后,就可以取得结业证书。如果这门课程考试不合格,没取得规定学分,但是你有这门课程的奖励学分,二者相加,达到了学分标准,那也可以获得这门课程的结业证书。这样同学们就可以发挥自己的优势智能,弥补自己的劣势。学业学分制的实施,大大增加了学生学习的积极性、主动性,使学生体验到了成功的快乐,张扬了学生的个性,使其优势智能得到了发扬光大。

在不断完善学业学分制的前提下,学校的学生管理工作职能部门也制定了德育学分制的有关规定。对班级的一日常规进行量化考核,内容包括早操、早读、课间操、教室卫生、宿舍卫生,校园卫生包干区等。在学校对班级进行考核的同时,班级对每个学生也进行量化考核,以100分为基数实行加、减分制,一月一小结,学期未进行总结,根据学生个体一学期的表现最后进行总结考评,得出某个学生的德育学分,作为对学生进行期末综合评价的一个依据。学分制的实施,体现了关注过程,关注学生成长的每一个环节,实现了行为规范养成教育与知识技能教学的有机结合,为学生的成人成才提供了良好的空间,也提高了中等职业学校的办学效率。

评价主体多元化

改变过去让老师一人定乾坤的局面,给学生一定的话语权。让学生从被动接受评价逐步转变为主动参与评价,要让评价成为教师、学生、家长和社会共同参与的交互式活动,使评价成为平等沟通、探讨问题、确立目标、树立自信的教育过程,充分发挥评价的激励、导向功能。

1.学生自评

让学生成为自己学习评价的主体。教师把评价的权利还给学生,让自评成为学习过程中的一种自发意识,促进自己的学习。教师当学生完成一项学习活动之后,让学生独立思考、判断,想一想自己在问题解决过程中的成功和不足之处,养成自我检验,自我调控的意识。让他们对自己在活动中的行为进行评价,这既是知识的再现,同时又是对自己的能力和方法进行全面反省的过程。让学生在自我评价中,不断感受成功的欢乐,不断产生新的追求欲望,从而增强学习自信心,走向成功。

2.学生互评

学生是学习的主人,学生之间能够互相参与评价才能充分调动学生学习的主动性。教师在教学过程中创设良好的互动评价氛围,使学生之间在坚持互帮、互助、互补、公平、公正的原则下,进行相互评价活动,让学生学会欣赏,学会倾听、学会反思,从而加强学生之间的交往与了解。

3.家长评价

家长是学生的第一任老师,家长的评价及评价标准对学生的发展是至关重要的。它将直接影响孩子的人生观和价值观,家长的客观评价将引导孩子正确认识自己,并以积极向上的心态经历自己的成长道路。家长参与评价学生的工作,让学校评价走进了每个孩子的家庭,架起了学校评价与家庭评价的桥梁,使学校教育摆脱“空中楼阁”的尴尬境地,这种家校评价的一体化,有利于形成教育合力,促进学生的均衡、健康发展。

4.社会评价

注重社区对学生的评价,学生们节假日期间都要参与社区里的各类活动,社区对同学们在活动中的情况进行及时记录并给予客观公正的评价将对培养学生的社会活动能力和提高他们的公民意识、社会公德水平有极大的推动作用。社会评价关注对学生综合素质的提升,让学生在社区活动中学会生存、学会合作、学会做人,发挥社会评价的特殊作用。当然,教师在学生评价中始终是组织者、引导者,不可或缺的重要主体。

评价手段多样化

1.点式评价与综合评价相结合

如果把评价内容制成三维或多维坐标系,那么坐标系上的某一空间中的每一个点都可以作为评价内容;如果三维空间的任何三点交叉,使这三方面的内容互相渗透,形成一体,那么就可以作出综合评价。当然,点式评价与综合评价有时需要结合;有时又可以侧重某一方面。

2.全面发展和特长发展相结合

评价标准既应注意对学生统一要求,也要关注个体差异以及对发展的不同需求,为学生有个性、有特色发展提供一定的空间。在教学实践中,笔者实行分层教学,对不同层次的学生提出不同的要求,给予不同的评价,实现培优补差,使每一位学生都能成长、发展。

3.个性评价与共性评价相结合

当某一学生在课堂学习、技能训练、主题教育等活动中表现出独特的感悟,见解或行为时,应及时给予学生个性化评价。当然,有时为了提倡一种学习风气,引导一种科学精神,形成一种探究氛围就需要对全体学生进行共性化的评价。

4.质性评价和定量评价相结合

只采用分数或等级等量化的东西来对学生各方面进行评价是片面的、不科学的。只有根据它的过程性、发展性的特点,采用如成长记录袋等方式进行综合分析,才能得到正确的评价结果,促进学生的自我发展。

5.坚持日常表现和标志性发展绩效相结合

评价既要看到学生取得的标志性绩效,又要注重学生在日常发展过程中的心理、道德、价值观、学习态度和创新能力的养成。

评价职业学校 篇11

一重新认识, 更新观念, 改变学生评价观

现代的德育观应遵循德育规律, 从学生身心发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发, 紧密联系学生生活实际, 在德育过程中充分尊重学生的主体地位, 以恢复学生自尊心、自信心为切入点, 以学生成长发展为中心, 全方位、无条件的关爱每一位学生, 提高学生是非善恶辨别能力、自我认识、自我教育和监控能力, 道德实践能力。我院在德育活动的设计、实施、评价过程中均紧紧围绕学生的需求、实际和发展来进行, 充分尊重学生的“三性”:学生个体的差异性、学生的主体性和主动性。充分激发学生向上的动机, 千方百计调动学生参与教育和实践的积极性、主动性, 变“被动接受”为“主动思索”, 使学生在学习和实践中“学会做人, 学会做事, 学会求知, 学会合作, 学会交友, 学会生存、学会生活”, 以培养学生的品德与修养、恢复他们的自尊与自信、激发他们的梦想与激情, 促进其成长与发展为出发点和归宿点。

二建立发展性德育评价模式, 把德育融入对学生的各种教育活动之中

通过几年来的探索实践, 我们建立了一套发展性德育评价模式:在评价中突出学生平时在校或在家的行为表现, 对学生的知 (道德认识) 、情 (道德情感) 、意 (道德意志) 、信 (道德信念) 、行 (道德行为) 等进行综合性总评, 把学生当前表现突出的行为都纳入德育评价范围。

在评价模式中, 我们还将学生的道德素质、学习成绩、行为习惯、身体素质、心理素质等都列入德育成绩, 同时也体现了德育在教育中的首要位置。有利于培养学生良好的道德素质, 促使学生养成良好的道德行为习惯;有利于鼓励学生勤奋学习, 提高知识文化水平和专业技术技能;有利于激励学生积极参加体育活动, 练就过硬的身体素质;有利于培养学生健康的心理。

三加强校园文化建设, 寓德育于环境影响之中

校园环境作为一个人成长环境的重要组成部分, 对人的影响不容忽视。因此, 加大校园文化建设的力度, 营造良好的育人环境, 是我院德育工作的重要内容。我院充分利用现有图书、藏书、资料、阅览室开展学生读书活动, 充分利用襄阳本地几千年来的丰富文化内容在教室、走廊、专栏、花园等地大量布置具有民族传统文化的内容, 紧贴职业学校的实际, 在教室的走廊悬挂大量技工人才的先进事迹。以“三室一空间”创建活动的开展为抓手, 扎实推进校园文化建设、学生内务标准建设, 收到了较好的效果。各系部纷纷行动, 办公室、教室、寝室的面貌焕然一新, 校园的每个角落都透露着生活的美好和智慧的启迪, 从而使学校形成良好的氛围, 让学生在潜移默化中受到教育。

四加强职业理想、职业道德、日常行为规范和心理健康教育

职业学校教育除教学生学知识、学文化、学专业技能外, 更重要的是要教会学生做人。第一, 培养他们良好的思想政治素质和职业道德修养, 具有一定的创新精神和实践能力, 具有健康的体魄和良好的心理素质。第二, 聘请社会名人、企业名流到校对在读学生进行成才教育、成功教育等专题报告, 使学生懂得“三百六十行, 行行出状元”的道理。第三, 组织学校毕业生的成长典型回校对在校生作报告, 通过现身说法, 使他们认识前途的光明与美好, 树立奋斗的自信心。第四, 通过开设心理健康课、举办专题心理健康讲座、开设心理咨询活动、主题班会、法制讲座、文艺汇表演和演讲会等活动, 并通过大力宣讲传统伦理道德和学生日常行为规范、公民道德, 恢复学生的自尊心、自信心。

五搭建平台, 注重实践, 在实习中培养学生良好行为习惯和职业道德意识

职业中学学生由于受生源等诸方面的因素的影响, 具有较强的逆反心理和叛逆意识, 尤其是对空洞的说教十分反感。如何让他们养成良好的行为习惯和职业素养, 成为了职业学校德育工作者面临的难题。为此, 我们一直把“校企合作”作为教育工作的一项重要内容, 每年寒暑假都会组织学生到企业进行实习, 既培养学生的动手能力、实际操作能力和社会适应能力, 又培养了学生吃苦耐劳、敬业爱岗、默默奉献、服务他人的精神, 增强了学生团队精神、社会交往和处理各种复杂问题能力, 培养学生社会责任感和道德认知水平, 使道德理论得以内化, 为学生职业道德技能的形成, 为学生走向社会、服务社会做好前期准备。

总之, 德育工作也是一项创新性工作, 职业学校德育实践评价活动工作是一项十分艰巨复杂的系统工程, 它需要职业教育工作者不断学习、研究、实践、探索, 从而建立起有自己特色的德育工作模式, 以适应现代教育和社会的需要。