评价学校（共12篇）
评价学校 篇1
建立科学有效的教育评价体系, 是推进教育治理体系与治理能力现代化的重要内容和手段。当前, 教育改革发展面临新的形势, 教育领域综合改革不断推进。如何确保中小学校贯彻党的教育方针, 坚持正确办学方向?如何考察中小学校依法依规办学, 规范办学行为?如何评价中小学校是否树立公平的教育观和正确的质量观, 全面实施素质教育?如何衡量中小学校不断提高科学管理水平, 营造和谐安全的校园环境?亟须建立一套体现科学性、专业性、政策性的教育评价体系, 加强学校管理评价工作。我们欣喜地看到, 由教育部部长袁贵仁主编的《中小学校管理评价》一书日前由人民教育出版社正式出版, 成为填补学校管理评价空白的应时求实之作, 为各级政府管好教育、社会第三方科学评价教育提供了准确参鉴, 对于加强中小学校管理评价工作、切实推进管办评分离具有重要意义, 是当前指导中小学校管理评价的理论和实践相结合的重要读本、开展中小学校管理评价的行动指南。
我仔细学习研读此书, 认为该书具有如下鲜明的特点:
第一, 体现了教育改革方向, 具有很强的科学性针对性。党的十八大以来, 推进教育治理体系与治理能力现代化, 成为全面深化教育改革、提高教育质量的战略目标。党的十八届三中全会提出, 深化教育领域综合改革, 深入推进管办评分离。贯彻党的十八大和十八届三中全会精神, 要求理顺政府、学校、社会之间的关系, 努力提高政府“管”教育的针对性、学校“办”学的规范性、社会第三方“评”价的科学性, 逐步形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与评价的教育治理新格局。评价作为管办评中的重要环节, 对于改进政府教育管理和学校规范办学行为具有引导性和基础性作用, 有利于增强教育决策的科学性、学校管理的针对性和有效性。
当前, 中小学管理评价工作普遍存在着专业研究不深入, 国家政策把握不到位, 对中小学办学实际缺乏了解, 评价人员“评”的能力有待提高等不足, 甚至出现个别评价机构追求功利性的短期目标, 评价工作背离教育根本宗旨的问题, 给教育的改革发展造成了负面影响。因此, 让各方了解中小学校教育实际和教育改革发展走向, 提升社会第三方的评价能力, 成为一件非常重要而迫切的事情。评价作为一种方向性的评判和指引, 是一项专业性非常强的工作, 特别要求客观、科学、公正。要做好评价工作, 首要任务就是明确“评什么”、“怎么评”, 即评价的内容、评价的标准、评价的方法, 这是评价能否客观、科学、公正的前提。对于这些专业问题, 《中小学校管理评价》给予了科学的解答与说明, 具有很强的指导性。该书的每个章节都牢牢把握住了教育改革的方向, 充分体现了党的十八届三中全会精神。
第二, 阐述了管理评价内容方法, 系统性指导性强。教育无小事, 事事皆教育;管理无大小, 处处皆管理。中小学管理是复杂、多元的, 只有从生态、立体的角度来加以审视, 才能避免以偏概全。《中小学校管理评价》一书, 不仅在总体构架上覆盖学校教育的全过程, 从学校治理结构、学生管理、课程教学管理、教师管理、教育资源管理、安全管理等方面系统介绍了考察、评价中小学校管理的主要内容和基本方法, 而且每个章节都深入学校管理、课程、教学内部各个环节, 使人们对中小学校管理评价能够有全方位的了解, 做到“胸中有丘壑”, 有效避免了“盲人摸象”式的片面评价。
教育法律法规是中小学办学治校的法律基础和政策基础, 是规范和引导教育改革发展的主要依据。《中小学校管理评价》一书对涉及中小学管理评价的具体内容, 给出了教育法律法规的出处及具体相关条文, 使读者在评价的过程中做到有法可循、有法可依, 既省去了烦琐的查经寻典之苦, 又不知不觉地习得教育法律法规之要义, 取得事半功倍的学习效果。
第三, 提供了大量案例, 鲜活生动可学。每个学校都是鲜活而具体的, 都有特殊的校情、学情、师情。真实的办学情境远没有教科书所描述的那么简单和潇洒, 任何一个管理事件背后都包含了错综复杂的因素。因此, 对学校的管理评价, 既要考虑共性, 也要考虑特殊性。为此, 《中小学校管理评价》增加了大量的鲜活案例, 每个案例都包括“案例描述”和“案例分析”两个部分, 既有详细的案例呈现, 也有案例所带来的启示, 可以使读者在案例的剖析中加深对中小学管理的理解, 提高管理评价能力。
第四, 简洁通俗易懂, 适合不同读者阅读。为了更通俗易懂、更接地气, 《中小学校管理评价》没有使用苦涩难懂的学术性语言和枯燥的政策性语言, 而是致力于用简练、通俗的语言来加以阐述, 与之相关的政策解读也是言简意赅, 没有半点拖泥带水。
尽管《中小学校管理评价》是从评价的角度呈现, 但不同读者都可以从本书中受益:政府可以从中找到管好教育的启示, 学校可以找到依法自主办学的客观依据, 社会第三方可以从中学习到中小学校管理评价的基本方法和案例。此外, 本书贯彻落实教育规划纲要提出的“把育人为本作为教育工作的根本要求, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”要求, 处处体现了育人为本、以学生健康成长为本的教育理念, 教育工作者可以从中找到指导自己工作的精神滋养。
高端、权威、实用、接地气, 使得《中小学校管理评价》注定是一本值得教育行政部门、教育管理者、学校、教师、家长, 乃至社会公众学习、了解和掌握中小学校办学、管理和评价的指导读本。
评价学校 篇2
学校教师对任猛虎同志任职以来的工作评价：
思想政治方面：热爱教育事业，热爱学生；爱岗敬业，为人师表；积极向上，乐于奉献；公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的精神。
教育教学方面：能全面了解、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；形成相互激励、教学相长的师生关系，赢得学生的信任和尊敬。课堂上，能积极运用现代教育技术，善于创造学习环境，为学生提供讨论、探究、合作、交流的机会，引导学生创新。教研上，能积极参加学校的教研活动，主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能及时对自己的教学行为进行反思，严以律己，热爱学习，求真务实，勇于创新。
教师：
韩咀小学
2010.10.20
学生对教师的评价
任猛虎老师连续多年担任毕业班的教学工作。今年，他又承担了我们这届毕业班学生的综合学科的教学工作，同时分管学校的多媒体室和远程教育的工作。教学上一丝不苟、仔细认真，对我们学生关爱有加，尤其是对待差的、有困难的学生，特有耐心，从不厌倦。他教会了我们怎样做人，做什么样的人，经常指导我们学习方法，把我们引进了爱科学、学科学、用科学的大门，深受学生的爱戴。
学生：
韩咀小学
美国公立学校教师评价标准述评 篇3
[关键词] 教师评价 评价标准 公立学校
一、美国贝德福德县公立学校概况
美国贝德福德县（Bedford County）位于弗吉尼亚州中部美丽的蓝岭山脚。贝德福德县曾被誉为“世界上最好的小城镇之一”。贝德福德县公立学校（Bedford County Public Schools）的宗旨是创造卓越的学校教育，努力确保所有学龄儿童得到适合个人发展需要的、最高质量的教育。贝德福德县公立学校共有22所，包括小学、初中和高中。在校学生人数达11 000人，教师共有900多名。县公立学校董事会根据联邦教育法律文件及弗吉尼亚州地方教育的有关要求，制定了详实、灵活、富有创造力的各项管理制度，希望通过卓有成效的家长、教师和学生关系，有益的教职员工培训，定期的改进评估以及对管理和教学技术的战略性运用，提供最高质量的、最经济有效的教育服务。
与大部分公立校区一样，贝德福德县公立学校十分重视提高教师队伍的素质，在学校范围内开展了一系列的教师管理和评价项目。2006年，《贝德福德公立学校教师评价手册》（以下简称《手册》）在原有的基础上作了进一步的修正。该《手册》不仅告诉所有教师和其他教职员工应该做些什么，而且清楚地阐明这样做的方式和原因。《手册》内容详细、具体，规范了教师的日常工作，同时也对教师的进一步发展提出了建议。
《手册》开篇指明了教师评价的基本原则：在保证基本的有效教学的前提下，为教师的个性发展和创造性工作提供保障。(注:资料来源：http://www.bedford.k12.va.vs，2007-1-30.) 教师评价的目标是通过分析和指导，为教师的专业和个性发展提供支持。这具体体现在以下几个方面：①提高教师的教学水平，保证教师的课堂绩效；②实施教师评价是为了保证实现贝德福德县公立学校的教学目标和远大理想；③通过有效的教师评价，实现教师专业发展，为改进教学提供服务；④通过教师和评价人员的共同努力，使学校的教师评价工作为教师的个性发展服务，实现有效的教学，从而改进整个学校的教学绩效。
通过分析贝德福德县公立学校的教师评价手册，我们可以看出，《手册》既体现了美国联邦政府的各项评价标准、弗吉尼亚州的教育要求，又反映了该县的具体情况。通过对《手册》的具体分析，尤其是对具体的、可操作的教师评价标准的分析研究，对于帮助我们改进普通学校教师的评价标准，无疑有着积极的意义。
二、美国贝德福德县公立学校教师评价标准
1. 评价标准的基本框架
下面以表格的形式介绍贝德福德县公立学校教师评价标准（2006年版）的基本框架。
2. 评价标准的具体内容
贝德福德县公立学校教师评价的每项标准包括具体的绩效指标、绩效指数和对有效教师的研究结果。
（1）标准1：基于数据的教学规划。教师根据各类数据，规划适当的课程和教学策略，利用各种资源促进学生的学习。
①绩效指标：根据学生的表现和学科知识设计教学；根据《弗吉尼亚学习标准》和课程要求，规划教学，实现教学目标；界定和设计满足所有学生发展的教学；选择适当的教学材料和教学策略；在教学规划中，帮助学生预设适当的期望目标；规划教学，实现教学的长短期目标。
②绩效指数见表2。
③对有效教师的研究结果：教学中有明确的课程教学的提纲；提前对教学单元进行规划，能保持学科内外的知识联系；规划教学内容，帮助学生联想、组织和记忆，帮助学生将知识内化；能界定教学目标和教学活动，促进学生的认知发展；识别和帮助学生获得有用的各类学习资源。
（2）标准2：教学活动。教师根据学生的不同特征，应用有效的教学策略，促进学生学习。
①绩效指标：在教学中整合各类教学方法和教学策略；运用广泛的教学材料、技术和资源支持学生的学习；教授基本知识，发展学生的批判性思维能力和解决问题的技能；将教学与学生的已有知识和经验相结合；帮助维持学生的积极参与；根据不同的学生需要进行教学。
②绩效指数见表3。
③对有效教师的研究结果：积极参与每个阶段的教学活动；运用多种教学策略；运用研究性教学策略，教学活动以学生为主体；促使学生积极参与合作，促进他们思维能力的发展；采用补救、基于技能和个性化教学方式，满足学生的需要；根据学生的认知水平，运用适当策略提出问题。
（3）标准3：评价。教师分析评价数据，确定学生的进步幅度，制定长短期教学计划。
①绩效指标：能运用正式和非正式评价手段；提供及时和具体的反馈；搜集和记录学生评价数据；分析和解释数据；根据数据分析指导教学活动；为学生提供自我评价的策略。
②绩效指数见表4。
③对有效教师的研究结果：能定期提供反馈，并进行巩固；提供及时和具体的反馈；布置作业，并能对作业给予反馈；运用灵活的绩效评价；分析学生评价数据，明确学生理解与考试相一致的学习目标是否实现；阐释考试和标准评价结果，发现问题，明确学生是否掌握教学内容和考试结构。
（4）标准4：学习环境。教师为学生创造有序、安全和以学生为中心的，富有挑战性的教学环境。
①绩效指标：创造和谐、友善、相互尊重和信任的学习环境；接纳和尊重差异；鼓励学生参与学习过程；公平和持续地运用学校的规章制度与课堂管理规则；创造安全、积极的学习环境；营造以学生为中心的学习环境。
②绩效指数见表5。
③对有效教师的研究结果：善于组织和维持有效的课堂教学环境；有问题意识，能识别学生的行为问题，并给予适当的干预；创造互相尊重和安全的学习环境，学生能在这样的环境中勇于尝试；能满足学生课堂内外的学习兴趣；通过良好纪律的建立、有效的日常规范和灵活的过渡，创造互相支持和合作的学习气氛。
（5）标准5：交流。教师同学生、同事、家长和社区进行有效的交流。
①绩效指标：运用准确、适当的口头和书面语言交流；运用富有逻辑、有序和恰当的方式讲解教学目标、概念和课程内容；向学生和家长阐明教学目标和课堂教学任务；及时与家长交流学生的进步、对学生的期望和学生关心的问题。
②绩效指数见表6。
③对有效教师的研究结果：具有良好的交流技能，清晰地表述教学目标；能判断学生参与学习与合作的程度；运用多种手段与学校和家长进行沟通。
（6）标准6：专业发展。教师具有一定的专业能力，积极参与专业发展活动，表现出对课程的把握能力，对专业发展作出个人贡献。
①绩效指标：具有积极的专业行为，如外在气质好、守时等；保守专业秘密；履行学校职责，遵守学校政策和制度；展示出学科教学方面的知识和技能；识别和评价个人专业技能的优势和不足，并与学生的学习相联系；确立专业发展和专业绩效目标；参与专业成长活动，并与教学相结合；为学校或部门的工作作出贡献。
②绩效指数见表7。
③对有效教师的研究结果：通过参加专业发展活动实现专业发展目标；有能力作出适当的调整，满足学生更好地获得学业成功；根据教学内容和学生状况，选择适当的专业发展方式，促进更高层次的学生学业进步；通晓与教学有关的法律制度，保守机密。
（7）标准7：学生成绩。教师的教学工作能体现在学生可接受和可测量的成绩进步方面。
①绩效指标：为学生制定可实现和可测量的学习目标；根据评价数据，修正教学，指导学生学业进步；建立多种支持教学的手段，帮助所有学生获得学业进步；提供学生成绩提高的有效证据。
②绩效指数见表8。
③对有效教师的研究结果：了解学生的能力，确定可实现的教学目标；提高全体学生的学业成绩；建立多种支持教学的手段，如同学互助学习小组，实现高层次的学习目标。
如果评价结果发现，教师没有达到学校的评价标准，即有两项以上的“需要改进”和一项“未达标”，那么他将被归入需要提高的教师评价计划中。该计划对那些教学存在一定问题的教师提供帮助。
三、美国公立学校教师评价标准评价
通过对《贝德福德县公立学校教师评价标准》的具体介绍，我们可以看出，该评价系统具有下列特征。
1. 评价标准目的明确，体现了教师专业发展、有效教学等评价新理念
上述的评价标准充分反映了学校的教育教学愿景和教学目标，体现了通过改进课堂教学绩效，提高教育质量的理念。在整个标准内容中，教师评价和教师专业发展紧密结合。
2. 评价标准基于科学研究，每项绩效标准都有具体的指标描述
贝德福德县公立学校的教师评价标准由两部分组成，第一部分是绩效标准，第二部分是绩效指标。绩效标准是教师应该履行的主要职责，总共包括七条标准，这七条标准是根据文献和研究总结得出的。而绩效指标则是为评价标准提供具体的、可观察的行为指标，也就是达到评价标准的具体行为特征。该绩效指标并不包括绩效标准的所有内容。
3. 评价标准以学生为本，将教师的工作绩效与学生的学业进步相联系
教师教学影响着学生的学习和学业成绩。根据不同的年级、学科和学生的能力水平，适当地测验学生的学业成绩可以帮助了解学生学习状况。学生的学业测验包括标准考试和其他相关数据。教师根据测验结果为学生确定学习目标。目标和目标的实现状况是教师评价的基础。
每位教师每年都要提出提高学生学业成绩的具体目标。校方和教师根据学生测试成绩和表现确定目标。教师要设立1~3个教学目标，其中，至少有一个目标和学生可测试的成绩进步有关，学生的测试根据年级、学科和学生的能力水平不同而有所区别。他们一般采用下面的几种测试方式：常模测试；标准考试；具体能力的前测和后测；单元测试；真实性测试（如书面写作和学生档案袋）。
4. 评价标准具体详细，具有可操作性和可测量性
具体目标要在每学年开始前就确定，而且目标要具体和可测量。在确定具体目标时应遵循下面的原则：①具体（Specific），即根据学科内容和学生状况确定具体的目标；②可测量（Measurable），即根据教学选择适当的评价目标模式；③可实现（Attainable），即教师能控制目标的实现；④现实（Realistic），即目标对于教师来说是适当的；⑤可按时完成（Time limited），目标要在一个学年内完成。表9是教师对目标的具体描述的个案。
教师评价一般分为这样几个阶段：①目标的提交。教师完成具体目标的草案后，与评价者商量修改，教师要求在每年10月的第一个星期五提交具体目标。②中期的目标回顾。在校长的监督下，所有教师都要参加目标的中期回顾。回顾可采用多种形式，如同行评价、评价者辅导或专业活动等，时间定在每年2月的第一个星期五。③年终评价和反思。年终评价和反思的时间是3月的第一个星期五，教师总结一年工作，为评价者和校长提交各种文献资料。这里需要指出的是，对于下面三类人员实施总结性评价：试用教师、评估周期第三年的在职教师和那些需要改进的教师。而对评价周期第一、二年的在职教师则采用非总结性评价方式。
5. 评价方式多样化，教师评价体系基于多种数据资料
贝德福德县公立学校主要采用下列三种方法搜集教师评价的数据资料。①观察。对教师评价标准中的七项内容都进行正式的观察。评价者可进行随堂听课、观察教学活动或课外教育活动。随堂听课还包括察看教师的教学作品。评价者参与教师的课堂内外的教学活动，收集各种资料信息。根据课堂听课表，对教师进行正式的听课观察，并在10个工作日内向教师反馈听课意见。根据教师的合同任职时间和经验不同，听课次数也有所区别。②文献记录。文献记录应包括教师七项绩效标准所涉及的所有文件，包括各类问卷和随堂听课纪录等。③学生调查和总结报告。学生调查包括学生对教师教学的理解方面的信息。具体的调查只有那些与评价者共同完成评价工作的教师才能看到。具体有三张学生调查表，需要学生匿名填写，内容涉及学生的能力提高，用作对教师提供反馈信息。
参考文献：
[1] http://www.bedford.k12.va.vs，2007-1-30.
[2] [美]托马斯·扎斯凯. 教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M]. 北京：中国轻工业出版社，2005 .
[3] 李敏. 美国教育绩效责任制之实施现状与发展趋势[J]. 教育科学. 2007（8）.
（作者单位：上海商学院外语学院）
高等学校绩效评价报告 篇4
一、高校绩效评价可以弥补绝对评价的不足
随着我国高等教育的大众化步伐, 民间机构组织实施的各种高校评价及排行日益增多。这些评价以高校投入或产出的绝对产量 (既有存量) 为标准进行评价, 绝对产量越多, 评价越高, 属于绝对评价。绝对评价自开展以来在引导高校重视人才培养、加强科研创新等方面发挥了积极的作用, 而且还会在很长时间内继续发挥其优势。
但绝对评价并非完美, 作为一种评价手段, 其自身存在着明显的偏向:
一是偏向以绝对量为评价标准。绝对评价将拥有不同投入和发展条件的高校放在绝对结果这个同一标准上进行评价与比较, 虽然可以观察到每个高校绝对生产值的变化, 却难以反映高校投入-产出间的效益变化, 不能充分体现高校的资源利用状况, 也有失公平。
二是偏向对绝对量进行累加。绝对评价也关注高校的投入和产出, 但却是以“投入绝对量+产出绝对量”的累加方式来评价高校的发展。由此, 那些因历史、政策、时间等客观要素形成的高校资源积累, 就会在评价结果中发挥重要作用, 而高校主动寻求发展的努力程度和进步则难以得到反映。
由于这样的偏向, 绝对评价把获得发展资源极不相同的高校放置在相同的绝对产量标准上进行评价, 使那些获得资源较少的高校即使努力程度较大也无法以绝对产量的大幅提升获得高评价, 其结果很容易导致一些负面影响:
第一, 形成评价的“马太效应”。产出绝对量增加慢, 绝对评价越低, 获得资源的条件越弱;获得资源的条件越弱, 产出绝对量增加越慢, 绝对评价越低。这不仅不能充分体现高校办学资源的“边际效应”, 而且还会损害高校的办学积极性。
第二, 加重资源的“自然获得”。长期以来, 对我国高校财政资源的配置上受建校历史、认定性重点、地区发展需要以及现有发展实力等自然性因素影响很大, 高校的资源获得并未进入完全竞争状态。绝对评价支持并加重了资源自然获得的惯性, 绝对评价低的学校很难获得国家资源的有利配置, 将陷入更为艰难的办学境地。
第三, 强化高校的“利益聚集”。学者维斯曾指出, 在评估那些得到公共力量支持的实体时, 会盘根错节地牵扯到政策的形成过程以及相关的利益群体。事实正是如此, 作为高等教育的主要承担者, 我国公立高校以及一些重点高校也得到了公共权力的绝对支持, 并进而借助相关利益群体及其所附着的政治力量来影响决策并获得政策倾斜。绝对评价强化了高校的“利益聚集”, 绝对评价高的学校更容易聚集和壮大利益群体, 并借此获得更多的政策支持和社会资源。
高校绩效评价可以为所有高校提供一个显示投入条件、资源利用的发展效益平台, 以此将“马太效应”转为“边际效应”、“自然获得”转为“竞争获得”、“利益聚集”转为“评价力量”, 充分发挥评价的发展性功能, 为政府、高校和社会了解高校的发展效益提供服务。
二、高校绩效评价可以满足政府、高校的新需要
绝对评价自身的不足使其较难满足现实中两个方面的新需要, 但高校绩效评价则可以从中发挥优势。
1.满足政府实施高校绩效拨款的需要
政府有限的但仍然在逐年增加的财政拨款究竟发挥了多大作用?如何促使国拨资源配置向发展效益好的学校倾斜?如何为政府实施绩效拨款提供依据?高校绩效评价能够为政府解决这些问题提供有益的信息和数据支撑。
2.满足高校了解办学资源利用情况的需要
高校或出于缺乏对资金支出绩效的认识, 或出于追求近期发展效果的目的, 在办学过程中存在忽视资源利用效益的现象。如, 有的高校资金到帐以后缺乏控制, 突击花钱;有的改变资金使用方向, 造成资金结构性浪费;专项拨款获得学校则凭借既定获得身份更加关注怎样“多获得”而无暇顾及资金的使用效益, 等等。高校的资金使用效益状况必然波及到人力、物力配置的有效程度, 从而影响高校的发展。绩效评价可以反映高校的资源利用情况, 为高校调整与配置办学资源提供参考。
三、高校绩效评价的基本思想与方法
(一) 基本思想
高校绩效评价是运用一定的评价方法和标准, 对高校利用办学资源实现其职能的效益进行综合性评价。本研究的高校绩效评价是基于投入-产出理论的绩效评价, 其基本思想是将投入向量与产出向量组成二维结构, 依据“产出/投入”的数学模型构建体现高校绩效的“投入-产出关系值”来评价高校的绩效, 即从高校资源利用效益方面评价高校的绩效。
目前的高校评价大都以绝对产量为评价标准, 属于终结性或结果性评价, 而绩效评价则是形成性评价与终结性评价、分析性评价与整体性评价的整合。高校绩效评价充分考虑到促使高校绝对产量变化的条件, 力求透过投入差异看产出结果的不同, 将评价着眼于投入-产出的效益之上, 使每个高校都可以站在由投入和产出绝对量转化而成的效益标准上, 从而淡化了既有存量对评价结果的影响, 集中反映高校在资源利用上的主观努力和效果。高校绩效评价可以统合高校的投入与产出、过程与结果, 并对高校的发展效益实行动态监测、诊断与评价。
高校绩效评价的主要特点有:第一, 高校绩效评价是在投入绝对量和产出绝对量之间进行效益值的转化, 淡化了绝对存量的评价份量, 重视被评对象取得产出绝对量时所获得的发展条件差异性, 因而具有相对公平性。第二, 高校绩效评价是对高校一定时间段内的投入与产出进行评价, 而不仅是某一个时间点上的评价, 能够较为全面地反映一个相对时期内高校办学效益的变化情况, 可以体现或反映高校的发展过程及其积累, 重视过程性。第三, 高校绩效评价是基于投入-产出理论的评价, 既依据高校办学的绝对“成绩”和“效果”, 更关注办学的相对“效益”或“效率”。第四, 高校绩效评价是指向办学资源配置与利用的有效性分析, 不指向对高校的绝对分等。
(二) 基本方法
高校绩效评价的基本方法是:依据文献和专家讨论筛选出最初的投入和产出指标, 通过典型相关方法、聚类分析方法再次筛选并确立指标, 选取主成分分析法获得投入综合指标得分和产出综合指标得分, 运用“高校绩效得分=产出综合指标得分/投入综合指标得分” (“产出/投入”) 数学模型测算出高校的绩效值。
1.评价方法的选择
选择绩效评价的方法有两个准则:第一, 评价方法能综合体现投入与产出在数量、质量、功效、价值等方面的统一关系;第二, 评价方法有助于将多产出多投入比的问题, 转化为单产出 (函数) 和单投入 (函数) 比, 进而得到高校绩效值。为此, 本研究选择的评价方法有典型相关方法、聚类分析方法、主成分分析法, 以便于设计和筛选投入、产出指标, 将其降维后计算投入综合指标得分和产出综合指标得分, 再运用“产出/投入”数学模型计算出高校的绩效分值。
2.评价指标的确定
(1) 指标设计原则
确定科学的评价指标体系是得出科学公正的综合评价结论的前提。在本研究中, 评价指标体系的初步设计本着以下几个原则:第一, 全面性原则, 评价指标体系必须反映高校运行的各个侧面, 从产出角度而言, 包含了教学、科研、服务;从投入角度而言, 包含了人力、物力、财力。第二, 科学性原则, 整个综合评价指标体系从初步设计到指标筛选, 每一步骤都必须有理有据, 科学、合理、准确。第三, 目的性原则, 指标的设计必须紧紧围绕着综合评价目的层层展开, 投入指标和产出指标的选择必须紧扣能体现高校绩效这一目标, 最后的评价结论确实能够提供高校绩效真实情况的信息;第四, 可比性原则, 所构造的评价指标体系必须对每个评价对象都是可比的, 不能太过“倾向性”。
(2) 初设指标
投入指标确立的依据是能重点反映高校办学在人力、财力、物力三方面的投入, 产出指标的确立依据是能重点反映高校在人才培养、科学研究与社会服务三方面的职能。为此, 结合相关文献研究成果, 经过专家讨论设立的最初投入指标14项和产出指标16项。其中, 当量在校生数=普通本、专 (高职) 生数+硕士生数*1.5+博士生数*2+留学生数*3+预科生数+进修生数+成人脱产班学生数+夜大 (业余) *0.3+函授生*0.1。当量留学生数=本、专留学生数+硕士留学生数*1.5+博士留学生数*2。
(3) 筛选与确定指标
1) 筛选指标的原则
就高校自身的复杂性而言, 最初确立的指标尽可能全面, 但并不是所有初设指标都将放入运行模型, 否则, 指标之间的信息重叠会对基于协方差矩阵进行主成分分析时造成估计偏差。为此, 要保证进入最后绩效模型运行的的指标简明、科学, 需要进行进一步的指标筛选, 且遵循以下筛选原则:
第一, 主观判断与统计技术结合。指标筛选是一项主观经验下的科学选择活动。主观选择体现高校评价的教育特征, 即对指标所含教育意义的价值判断, 科学选择表明指标体系在实现评价目的的同时具有技术可行性, 两者不能完全替代, 且互为补充。本研究也分别从这两个角度评判指标的保留与否。
第二, 投入指标与产出指标之间具有相关关系。鉴于本研究是选择运用主成分方法分别计算投入和产出的综合指标得分之后再计算绩效得分, 因此, 所选择的投入指标向量组和产出指标向量组之间必须在统计意义上具有相关关系, 且两组变量间的相关关系越强, 最后进行的高校绩效评价越有效。针对这一原则, 本研究采用典型相关分析方法评价投入指标向量组和产出指标向量组之间的相关关系, 并从中筛选指标。
第三, 保证指标筛选时信息损失最小化。指标的筛选是要从技术上验证和保证指标体系既全面又简洁。每一个指标都有充分的入选理由, 删除任何一个指标也需要充足的理由, 不能“一删了之”, 要尽可能保证信息损失最小化。为此, 本研究将用典型相关方法和聚类分析方法对指标进行两次不同角度的筛选。
第四, 保证指标具有代表性和敏感性。要使筛选出的投入或产出指标能够较多反映高校投入或产出方面的信息, 并在一定程度上也能反映其他落选投入或产出指标的信息;同时筛选出来的指标对不同分析对象的变化、或各评价对象之间的差异敏感且区别能力强。为此, 本研究采用聚类分析方法筛选出最具代表性的指标, 并且, 在聚类分析得到的每一类具有较强相关关系的变量组内通过计算变异系数对指标进行再筛选。这能保证人财物投入的每个方面以及教学、科研和服务产出的每个方面都有对应的支撑指标, 使得考察内容不会有所偏废。
2) 第一轮筛选:典型相关分析
典型相关是研究两组变量之间相关性的一种统计学分析方法。在统计分析中, 针对单一变量间的相关关系可以计算简单相关系数, 针对单一变量与一组变量之间的关系可以计算复相关系数或者回归, 但是计算两组变量之间的相关系数要计算典型相关系数。
典型相关方法可以将多变量与多变量的相关转变为两组典型变量间的相关, 典型相关分析建立的第一对典型变量的原则, 是尽量使所建立的两个典型变量之间的相关系数最大化, 即在两个变量组各自的总变化中寻找它们之间最大的一部分共变关系, 并用一对典型变量所描述。然后, 继续在两组变量剩余的变化中寻找第二个最大的共变部分, 形成第二对典型变量, 并解出第二维度上的典型相关。这样的过程不断继续, 直至所有变化部分被提取完毕。
3) 第二轮筛选:聚类分析
聚类分析是多元统计分析中的一种定量分类方法, 旨在把“性质相近”或“相似”的变量 (R型聚类针对变量) 聚在一起, 使每一类变量之间具有较大的相似性, 更具代表性和简明性, 既能保留指标的信息, 又能避免指标信息的重复。在进入指标的聚类分析前, 先将投入指标和产出指标进行标准化处理 (Z分数转换) , 目的是消除各指标的量纲影响, 使指标之间具有可比性。
聚类分析的过程:1.基于R型聚类, 分别对投入指标和产出指标进行聚类;2.基于产出指标组和投入指标组的阕值, 分别确定产出指标组以及投入指标组划分的类别, 每一类通过计算相关系数、变异系数等方法进行分析, 确定筛掉的指标;3.基于筛选前指标对样本进行聚类, 并基于筛选后指标对样本进行分类, 比较前后分类结果, 如果结果较为稳定, 则说明所挑选指标在最具代表性的同时, 保留了原有指标信息的最大化。
(4) 计算绩效分值
运用主成分方法计算投入综合得分与产出综合得分。先基于投入指标组和产出指标组的协方差矩阵, 分别计算出各个产出主成分与投入主成分的特征值及方差贡献率。由于各主成分的方差贡献率反映了各个主成分对原始指标的信息保留量, 因此, 可以以方差贡献率作为权重, 得到产出综合指标得分和投入综合指标得分, 并将其分别进行T分数折算, 使折算后的分值均为正值并完全反映原始分数所代表的学校投入和产出状况。
主成分个数提取的原则:1.所提取主成分对应的特征值大于1, 因为特征值在某种程度上表达了主成分影响力度的大小;2.所提取主成分累计方差贡献率要达到75%以上, 因为方差累积贡献率表达了原始指标信息保留量的大小。
如果需要测算高校多年 (n年) 的整体绩效, 则再分别算出n年的产出综合指标得分、投入综合指标得分的算术平均值, 代入“产出/投入”模型所得分值即为高校n年的绩效得分。
, 其中, mean (T_Outcome) i表示第i所学校产出综合指标得分的n年算术平均值, mean (T_input) i表示第i所学校投入综合指标得分的n年算术平均值。
四、高校绩效评价的尝试
为了使高校绩效评价思想和方法不停留于描述层次, 本研究对72所教育部直属高校 (在本部分行文中简称“高校”) 2006-2008三年的投入与产出进行了绩效评价的初步尝试, 数据来源为2006、2007、2008三年的《教育部直属高校基本情况统计资料汇编》。
(一) 筛选评价指标
1.第一轮基于典型相关分析的指标筛选:相关性角度
在最初确定的投入指标组 (14个指标) 和产出指标组 (16个指标) 之间, 采用STATA统计软件的canon命令进行处理, 得出如下结果。
(1) 典型相关系数及其检验
由表4-1可知, 经过χ2统计量检验, 以0.05为显著性水平, 前八对典型变量间的相关系数较高, 因此, 我们基于前八对典型变量作进一步的投入与产出变量筛选。
(2) 投入与产出变量的选择
分别计算每一个投入变量和每一个产出变量与前八组典型变量之间的典型负荷, 在P<0.05的显著性水平, 除鉴定成果 (iden_res) 这项指标外, 其余的投入 (产出) 指标间都与某项典型投入 (产出) 变量之间存在显著的相关关系, 这说明所选择的产出指标组和投入指标组之间存在不同程度相关关系。因此, 经过投入-产出指标组相关性的筛选后, 有15项产出指标和14项投入指标进入下一轮的筛选。
2.第二轮基于聚类分析的指标筛选:代表性的角度
在初步拟定的指标体系中, 各个指标之间可能存在一定的相似程度, 必须从相似程度较高的指标中挑选出最具有代表性的指标。为实现这一目标, 再对指标进行聚类筛选, 保证指标体系的代表性、特异性和简明性。
在进入指标的聚类分析前, 先将投入指标和产出指标进行标准化处理 (计算Z分数) , 目的是消除各个指标的量纲影响, 从而使得指标之间具有可比性。在图4-1和图4-2中, 我们呈现了基于平均距离的聚类方法的分类结果, 直观地看, 在2.5的闋值下, 投入指标分为11类, 其中{校本部教职工总数、研究与发展全时人员、社科/科技活动人员}为一类, {教育经费投入、固定资产总额}为一类, 其余指标各为1类;产出指标分为13类, 其中{当量在校生数、国内学术刊物发表论文数}为一类, {国外学术刊物发表论文数、发明专利授权数}为一类, 其余指标各为1类。
基于指标聚类分析结果, 需要在投入指标类{校本部教职工总数、研究与发展全时人员数、社科/科技活动人员数}, {教育事业经费投入、固定资产总额}, 以及产出指标类{当量在校生数、国内学术刊物发表论文数}、{国外学术刊物发表论文数、发明专利授权数}中分别挑出最具代表性的指标。
经过统计分析与研究, 从这三类指标组中最后挑选出的指标为:校本部教职工总数、研究与发展全时人员、当量在校生数、国外学术刊物发表论文数。其余指标落选的原因如下:
“社科/科技活动人员数”指标的落选原因:一是该指标与“校本部教职工总数”的相关系数高达0.947, 与“研究与发展全时人员数”的相关系数为0.918, “校本部教职工总数”与“研究与发展全时人员数”的相关系数为0.832, 这说明这三项指标间的信息重叠性非常大;二是该指标与“校本部教职工总数”、“研究与发展全时人员数”指标的原始数据变异系数依次为0.564、0.630和0.869, 从变异系数越大指标区分度越高的角度来看, “社科/科技活动人员数”的代表性较低。
“固定资产总额”指标落选原因:高校财力成本主要表现为教育投入、科研投入以及基建投入, 固定资产来自于这三方面投入的多年累积, 它与教育投入、科研投入以及基建投入的相关性都比较大, 其所含信息可以由其余几项指标包含。
“国内学术刊物发表论文数”指标落选原因:1.该指标与“当量在校生数”的相关性高达0.91, 说明这两项指标所含信息重叠较大;2.该指标更多体现了学校产出的规模特点, 而当量学生数是衡量学校规模的传统指标。
“发明专利授权数”指标落选原因:1.该指标与“国外学术刊物发表论文数”指标的相关系数高达0.87, 说明“发明专利授权数”与“国外学术刊物发表论文数”两项指标的信息重叠量非常之大;2.15所财经类院校在这项指标上全为0, 从可比性而言, 该项指标并不理想;3.“专利出售当年实际收入”较好地体现了学校发明专利的质量状况。
就此, 经过两轮筛选之后, 有12项投入指标和13项产出指标成为入选指标。
(二) 验证与确立评价指标
(1) 入选指标包含的信息量分析
为了衡量删除指标后样本信息的流失情况, 我们基于原始的14项投入指标、16项产出指标, 以及筛选后的12项投入指标、13项产出指标, 在每一年度, 分别对72所高校进行快速聚类分析 (均分为3类, 共进行了12次快速聚类) 。表2呈现了各个年度基于投入 (产出) 指标组进行聚类分析所得到的学校所属类别间的简单相关系数, 从表4-2中可以看出, 前后两次样本聚类信息的相关系数最低为0.617, 最高达到0.9752, 表明删除2个投入指标以及3个产出指标并未对样本聚类情况造成太大的影响, 这说明筛选的指标代表性比较好, 基本包含了分析对象具有代表性的特征信息, 能够较好满足指标设计的特异性原则和代表性原则。
(2) 入选指标对落选指标的替代性分析
用筛选前的14项投入指标对样本进行主成分分析, 其中前三个主成分合计包含了78.77%的信息;用筛选后12项投入指标进行主成分分析, 包含了79.34%的信息。将两组主成分得分进行典型相关分析, 计算得到三对典型变量间相关系数分别为0.9999 (0.000) 、0.9994 (0.000) 以及0.9979 (0.000) , 其中括号外的数字为对应的相关系数, 括号内的数字为该相关系数对应的显著性水平。
接下来, 用筛选前的16个产出指标对样本进行主成分分析, 其中前四个主成分合计包含了79.64%的信息, 用筛选后的13个产出指标对样本进行主成分分析, 其中前四个主成分合计包含了81.61%的信息;将两组主成分得分进行典型相关分析, 计算得到四对典型变量间相关系数分别为0.9994 (0.000) 、0.9959 (0.000) 、0.9849 (0.000) 以及0.8823 (0.000) , 其中括号外的数字为对应的相关系数, 括号内的数字为该相关系数对应的显著性水平。
由此可见, 投入指标组和产出指标组筛选前后的主成分值都在非常显著的水平上高度相关, 表明入选指标包含的全部被选指标的绝大部分信息, 很好地代表了全部备选指标, 满足指标设计的代表性原则。
经过这样的筛选和验证之后, 最后确立的12项投入指标和13项产出指标将放入绩效评价模型运行。
(三) 测算产出和投入得分
要计算投入指标的综合得分以及产出指标的综合得分, 关键在于如何确定单个投入指标和单个产出指标的权重。权重用于衡量在综合指标中单个指标的贡献程度, 研究所确定的权重合理与否, 将直接影响到结论的公正性和准确性。本研究选择兼有信息量权数和系统效用权数性质的主成分分析权数。
经过前面的典型相关分析和聚类分析, 最后筛选出的投入向量组和产出向量分别包含了12个、13个变量。为了能尽可能保留这些指标的信息, 我们运用主成分分析法分别计算年度产出、投入指标得分。
1.产出指标得分
对13项产出指标进行主成分分析, 计算得到各个主成分的特征值及其方差贡献率, 如表4-3。
主成分个数提取的一个原则是提取主成分对应的特征值大于1的前几个主成分。原因是:特征值在某种程度上可以被看成是表示主成分影响力度大小的指标, 如果特征值小于1, 说明该主成分的解释力度还不如直接引入一个原变量[1]。因此, 从上表中可以看出, 只需要用四个主成分就可以替代原先10个指标所包含81.6%的信息。下面接着求前四个主成分的因子载荷矩阵如表4-4。
各个变量的载荷系数越大表示其对该主成分的解释性越强。从因子载荷矩阵中可以看出:第一主成分中的当量学生数、当量留学生数、百篇博士论文数三项指标的因子载荷系数最大, 第二主成分中各种成果奖指标的因子载荷系数最大, 第三主成分中技术转让当年实际收入、专利出售当年实际收入、国家级项目验收三项指标的因子载荷系数最大, 第四主成分中国际期刊文章数、国际会议提交论文数、出版专著数的提交有关部门成果三项指标的因子载荷系数最大。在因子载荷矩阵中将因子负荷除以对应特征值的平方根, 就可以得到每一个主成分对应的特征向量如表4-5。
基于得到的特征向量值, 可以分别得到三个主成分对应的函数 (函数式略) , 将2006-2008年各学校的各项产出指标数据代入三个主成分函数中即可计算出各年度各学校的三个主成分得分。由于方差贡献率描述了各主成分在反映各个原始指标信息量方面的能力大小, 所以, 将各主成分的方差贡献率作为各主成分的权重, 实际上就是一种客观赋权。因此以各主成分的方差贡献率比重为权数, 对四个主成分进行加权平均, 就可得到产出指标得分。
计算公式为:Y= (0.4683*F1+0.1386*F2+0.1185*F3+0.0907*F4) ÷0.8162, 其中, Y表示产出指标的综合得分, F1表示第一主成分得分 (0.4683为第一主成分的方差贡献率) , F2表示第二主成分得分 (0.1386为其对应的方差贡献率) , F3为第三主成分得分 (0.1185是对应的方差贡献率) , F4为第四主成分得分 (0.0907是对应的方差贡献率) , 0.8162是前三个主成分的累计贡献率。
将各产出指标的值代入公式即可得到各学校各年度的产出指标综合得分, 基于各指标的三年算术平均值可得到三年整体产出综合得分。
2.投入指标得分
对12项投入指标进行主成分分析, 计算得到各个主成分的特征值及其方差贡献率, 如表4-6。
基于在产出指标中提取主成分同样的准则, 我们对投入指标也取前三个主成分替代原先12个指标, 可以包含全部指标79.33%的信息。这三个主成分的因子载荷矩阵如表4-7。
从因子载荷矩阵中可以看出:第一主成分中的校本部教职工总数、研究与发展全时人员数、科研经费投入、教育经费投入、其他经费投入五个指标的因子载荷系数最大。第二主成分中博士学历教师占专任教师比例、副高以上比例这两个指标的因子载荷系数最大。第三主成分中本年完成基建投资总额、实验室 (实习场所) 面积、图书册数、图书馆面积、教室面积这五项指标的因子载荷系数最大。在因子载荷矩阵中除以对应特征值的平方根, 就可以得到每一个主成分对应的特征向量如表4-8。
基于得到的特征向量值, 可以分别得到三个主成分对应的函数 (函数式略) , 将2006-2008年各学校的各项投入指标数据代入三个主成分的函数中即可计算各个年度各个学校的三个主成分得分。以各个主成分的方差贡献率比重为权数, 对三个主成分进行加权平均, 得到产出指标综合得分。投入指标综合得分的计算公式为:Y= (0.5595*F1+0.1257*F1+0.1080*F3) ÷0.7934, 其中, Y表示投入指标的综合得分, F1表示第一主成分得分 (0.5595为第一主成分的方差贡献率) , F2表示第二主成分得分 (0.1257为其对应的方差贡献率) , F3为第三主成分得分 (0.1080是对应的方差贡献率) , 0.7934是前三个主成分的累计贡献率。
将各投入指标的值代入公式即可得到各学校各年度的投入指标综合得分, 基于各指标的三年算术平均值可得到三年整体投入综合得分。
(四) 测试高校绩效得分
在计算绩效得分之前, 先将前面研究中得到的投入指标综合得分和产出指标综合得分进行T分数的折算, 使其均为正值。数学模型, 测算出72所高校2006-2008三年的绩效得分。72所高校的三年整体投入综合得分、三年整体产出综合得分、三年绩效整体得分及排序如表4-9所示。
注:1.表中投入得分越高表示该学校获得的投入越多, 产出得分越高表明该学校的产出越多, 绩效得分越高表明该学校绩效状况越好。2.考虑到中央美术学院、中央戏剧学院、中央音乐学院独特的办学定位和学科特色, 本次绩效评价暂不将其结果列入排序之中。
(五) 评价结果的DEA方法验证
为了对基于“产出/投入”模型的高校绩效评价结果进行方法上的验证, 我们沿用所确立的投入指标组 (12项) 和产出指标组 (13项) , 就三年数据取算术平均值后对72所高校基于DEA方法进行绩效评价, 结果见表4-10。
DEA方法验证结果表明:整体绩效排序前20名的学校, 全为DEA有效学校;整体绩效排序后20名的学校, 有60%为DEA有效学校;整体绩效排序位于最后10名的学校, 只有30%为DEA有效学校。同时, DEA有效学校“三年整体绩效得分”的平均值为0.4784, DEA无效学校的平均值则为0.2544, 通过这两组样本的t检验从统计学上证明, DEA有效学校的三年整体绩效得分确实显著高于DEA无效学校。
这说明, 基于“产出/投入”模型的绩效评价结果与基于DEA模型的绩效评价结果具有较强的一致性 (并非等同) , DEA模型运算结果从方法的角度验证了本研究计算所得高校绩效分值的相对合理性与有效性。
(六) 结果分析
本次尝试表明, 高校绩效评价能显示出高校产出、投入与绩效之间的关系, 相对客观地反映高校的发展效益;作为一种评价手段, 高校绩效评价可以为高校资源的重新配置提供依据和参考。
1.绩效评价与绝对评价的结果并非对应。从绝对量得分 (“三年整体投入综合得分”、“三年整体产出综合得分”) 和绩效得分 (“三年整体绩效得分”) 来看, 高校投入与产出的绝对量与绩效评价之间并不一定对应。产出绝对量排序靠前的, 绩效排序不一定靠前, 同样, 投入绝对量排序靠前的, 绩效排序未必靠前。所以, 绝对评价得分高的学校, 绩效评价不一定高, 绝对评价得分低的学校, 绩效评价不一定低。
2.影响高校绩效的主要因素是资源有效利用。高校绩效评价的尝试发现:投入-产出与绩效之间形成了两大类六种组合, 第一类是“高绩效”, 主要原因是资源的充分利用, 表现为三种组合:高投入-高产出、低投入-高产出、低投入-低产出;第二类是“低绩效”, 主要原因是资源没有得到充分利用, 也表现为三种组合关系:高投入-高产出、高投入-低产出、低投入-低产出。尽管, 分类中的“高与低”只是相对而言, 但仍然表明, 绩效的高低与投入-产出的高低不是对应的, 绩效偏高的高校不一定投入就偏高, 即使投入和产出都偏高的高校也会出现绩效偏低现象。可见, 影响高校绩效的主要因素是资源的合理、有效利用。
3.高校绩效呈现出地区差异, 东部最高, 西部次之, 中部最低。高校绩效评价的尝试发现:东部地区高校的投入得分、产出得分和绩效得分都高于西部和中部地区, 西部地区高校的投入综合得分低于中部地区, 其产出综合得分却与中部地区高校差异不大, 绩效偏高。
五、高校绩效评价是对绝对评价的补充与丰富
本次高校绩效评价仅是一次实践尝试, 仍然有许多问题需要思考和改进。
1.关于评价指标。本研究中采用的投入、产出指标虽经过了主观的专家筛选以及客观的统计法筛选, 但在反映高校办学质量上仍会有所欠缺。如反映论文质量的指标, 考虑到学术界对核心期刊、转引含义的异议颇多以及尽量兼顾文理学科特点, 此次尝试中未采用现有评价常用的核心期刊论文数和转引数等指标。另外, 指标权重采用的是方差贡献率, 属于统计学赋值, 主观判断不够, 也可能会影响到一些学校的绩效结果。因此, 高校绩效评价还可以对评价指标的代表性、全面性以及权重赋值等方面作进一步研究, 以更好反映高校办学质量和特色。
2.关于评价方法。经济学和管理学计算效益或效率的常用方法主要是数据包络分析法 (DEA) 和随机边界函数分析法 (SFA) 。DEA方法属于非参数方法, 如果决策单元评价值为1就为有效, 否则即为无效, 但在有效样本以及无效样本内部我们无法简单的对评价值的大小进行排序对比分析;而SFA方法属于参数法, 需要预设函数 (生产函数、成本函数等) , 对于模型的无效项必须设定其分布形式;由于本次绩效评价属于尝试, 所以, 我们采用了综合投入产出法及“产出/投入”这一相对简单的模型, 仅把DEA方法作为验证方法使用。运用此方法和模型有可能忽略掉不同高校在某些投入或产出指标上的特色或优势, 进而会对该校整体评价结果产生一定影响, 所以, 在未来高校绩效评价中还可以在方法和模型建构上进一步加以改进, 以期能更准确、有效、公平的评价高校绩效。
3.关于评价数据。本次尝试只选用了3年的数据, 虽有一定的代表性, 但还不足以完全反映高校的实际成效以及体现高等教育产出的滞后性特点。其中中国石油大学、中国矿业大学、中国地质大学虽各自分为两个校区的大学, 但由于在一些指标上的数据难以分离, 只能将6校合为3校。所以, 高校绩效评价尝试的结果只是一种粗略的结果, 仅仅是为了验证绩效评价的基本思想和方法, 不具有对高校分等的指向。
4.关于分类评价。不同类别的高校发展具有不同的发展定位和阶段特征, 其发展的重点、方式和渠道也会不同, 必然会出现在投入或产出上的不同优势与特点, 但此次绩效评价的尝试并没有对高校进行分类, 也就不能将不同高校的办学特色很好地体现出来。
高校绩效评价的尝试说明, 囿于方法、模型、数据的简单和不充分, 绩效评价尝试的结果还欠稳定, 需进一步研究和长时间追踪。所呈现的高校绩效评价结果及排序, 只是为了更好地直观反映高校投入、产出、绩效及其关系状况, 以方便进一步对高校的整体绩效状况、各个高校的资源配置、区域特征等多方面内容进行综合而具体的分析。
参考文献
(十)学校评价意见 篇5
商水县直第一小学 2016年5月20日
学校评价意见
我校四年级二班开展的这次综合实践活动课程《懂感恩，献爱心》，主题背景有针对性，设计的教学目标明确，符合我校的综合实践课程的总体规划。本次实践活动设置的课题目标明确，可操作性比较强，有很强的规划与设计的能力，所设计的主题活动内容具有较强的实践性，引导学生积极参与到活动中，在活动中发展创新能力、实践能力。还对活动主题的选择考虑学生的兴趣需要，抓住了学生身边的感恩，献爱心问题来调查，不是假大空课题，让小学生操作起来不是很难，既切实可行，又有可提升的空间。
研究方案的预设也是依据我校的综合实践课程的总体规划和实施方案来设计的，符合我校的实际情况。内容难度适当，时间安排充裕，分工合理，做到每小组、每个人都有事可做，每件事都有人去做。
在综合实践活动实施的过程中，老师安排比较得当、流畅。教师也时常关心学生调查研究的进行情况，主要包括了解学生在调查研究过程中遇到什么困难、调查研究进展情况、调查报告的初稿完成情况等等。在一般情况下，总是先注意倾听看法意见，并对学生所做的工作给予鼓励，然后，针对调查小组内学生个体的不同情况，提出有针对性的建议。因此，这种关心在很大的程度上，可以说是一种肯定性、发展性的评价过程。
此次活动，该教师有较强的组织、管理协调与应变的能力，在活动中充分展示了这种能力。将学生的自主发展列为重要教学目标，且为这一目标的实现准备充足材料。在综合实践中，教师不是单一的知 识传授者，而是学生活动的引导者，组织者、参与者、领导者、协调者和评价者。孩子们的能力得到了充分发挥，几周的活动时间，被安排得张弛有度，令每个孩子都有参与感。特别是成果的展示，令孩子们尝到了劳动的甜美果实。他们的调查报告、统计表、宣传标语、手抄报等得到了大家的好评。最重要的是他们影响了很多人，行动起来，参与环保，彰显了这次综合活动课程的意义。同时，这次综合实践活动使学生在情感态度、综合知识、实践能力、学会学习等方面得到较大较快的发展，增强他们的探索与创新意识，培养他们的社会责任感和综合运用知识的能力和创新精神。
该教师所组织的活动活动时间充分、活动空间广阔，课堂活动、校内、校外活动相结合、学校、家庭、社会相联系。
关于学校科研成果评价的思考 篇6
一、学校科研成果鉴定与评价具有严肃性
一般来说，科研成果管理工作虽然不能直接左右成果的质量，但要在组织鉴定时突出重点，抓好拳头项目，保证确有水平的成果高质量地通过鉴定并非易事，从已有经验及理论分析上，一般要遵循公正、全面、独立、科学等原则。
1.成果鉴定的公正性。主要是指所有科研成果必须进行学术鉴定，鉴定应以公开、公正、公平的方式进行。一般都会有事先经过专家慎重讨论过的，以学校公布形式出现的文件作为鉴定依据。只有这样，才能对登记的科研成果保证质量，宁缺毋滥。
2.成果鉴定的全面性。主要指成果登记范围要广，要涉及全校的各个学科，针对不同学科创作作品的不同特点，对于具有原创性的科普作品，包括在正式学术期刊上发表的或在省级以上展览会上展出的美术摄影作品，在正式学术刊物上发表或在省级以上大型文艺活动中演出的音乐创作作品也要收入到成果登记范围之内。所有这些采集的科研成果信息要进行严格的核查和认真的鉴定。
3.成果鉴定的独立性。主要指所有科研成果应该遵循固有的学术道德，有自己的独立科研精神，注重学风建设，不抄袭、不伪造、不作假，追求科学研究的真实性、合法性。对科研成果的鉴定不因为外界因素的干扰而导致结果的摇摆。
4.成果鉴定的科学性。科研成果的鉴定必须经过科学的程序和方法才能认定，程序的公正、公开、科学、合法是对科研成果的起码的尊重，用科学发展观不断更新成果鉴定的方式、方法，用动态的眼光来看待科研成果的社会经济效益及潜在的影响。
只有依据上述原则，才能使科研成果管理鉴定与评价的严肃性得以维护，事实上，严肃进行科研成果鉴定与评价工作还是推广转化科研成果的重要基础。科研工作的目标要求自身对科研成果的大力推广与转化，通过实践的检验，反过来促进科研成果的应用性研究，使之更贴近社会经济生活的实际，为区域经济社会、国家社会经济发展服务。因此，科研工作者更应该注意在成果转化过程中找市场，通过市场方式，来对科研成果进行更好的检验，这是一种更完美的鉴定方式。而要为市场提供受欢迎的科研成果，对科研成果的规范管理尤为重要，通过规范管理，甚至包装，让市场更容易认识它，从而接受它，再经过市场本身的努力推介功能，让科研成果得到更大的发展天地，获得真正的利用和转化。人事管理部门也可以通过对成果的定性或量化，获得员工间可比较系数，使人员晋升的公平、公正、公开拥有重要基础。
二、学校科研成果鉴定与评价的方法
1.用科研成果的载体级别来进行鉴定。如论文发表于核心期刊或普通期刊，则论文的价值自然不同，如著作出版的出版社级别不同，则著作的影响力就自然不同等。这种鉴定方法非常原始，也非常有效，但是并不能完美地对科研成果进行鉴定，主要原因在于它把鉴定的核心任务交给了第三方进行，有一定的客观性，但是也存在鱼龙混杂现象。
2.通过学界专家的鉴定对成果进行鉴定。专家鉴定是通过对科研成果本身直接进行评价来实现的，这种鉴定办法取决于所聘请专家的情况。作为具有主观性的人来说，这种办法相对能够尊重科研成果，但是鉴定成本较高、鉴定的组织较为复杂。由于专家自身条件的差别，也会对科研成果的鉴定产生较大影响。
3.通过科研成果的实践应用后进行鉴定。这种办法需要时间、应用范围等基本条件。适合于一些理论成果的实践应用。这种鉴定结果具有真实性、公正性的特点，但是缺乏时效性。
4.通过一定的量化指标进行定性鉴定。如基于h指数的科研评价，h指数作为一个科研评价的新指标，在诸多领域得到了广泛的应用，但是也存在诸多缺陷：完全忽视最高被引论文、高被引论文被引次数以及低被引论文[1]。事实上，目前无论从论文的被引情况，还是期刊的影响因子等量化评测手段，都是通过统计学的原理来进行科研成果影响力大小的鉴定。有一定的科学性，又有一定的先天不足。举一个极端的例子来说，爱因斯坦的相对论，在发表之后并不能被大多数科学家所认可，自然，他的引用次数不会太高，也无法看到他对于全人类的科技成就的基础贡献，但这丝毫不能掩盖它作为科学巨著的光辉，也因此，科研成果因其自然规律及特殊性，科学研究的生命力特征，通过呆板的客观计量，看似具有一定科学性，但也并不能完全涵盖对科学研究成果的鉴定这个大命题。下表揭示了鉴定方法与鉴定原则之间的部分契合关系。
综上所述，几种鉴定方法相辅相成，才有可能真正构建科研成果鉴定体系，达到较为完美的结果。国内由北京大学出版社出版的核心期刊要目总览，或中国知识总库等数据库，就是在综合了多种鉴定办法的基础上推介出来的。其客观性、完备性因而获得了较为广泛的认可。
而目前的科研成果鉴定情况比较复杂，常见的鉴定方法仍然有不科学的地方，存在为了管理方便而扭曲科研成果鉴定情况的现象。
三、有效实施科研成果鉴定与评价的步骤
科研成果鉴定与评价工作是一项严肃认真的关键工作，对科研工作的评价直接影响着科研工作者的未来发展方向和潜力。目前，相关论述也是举不胜举，在实践应用过程中也是仁者见仁、智者见智。因为一项科研成果的应用效果也许需要在很长的一段时间内才能显现，而对他的评价也可能随着时间的推移而增加或降低。正如爱因斯坦的相对论刚刚发表的时候，并没有多少人能真正看懂，对它的评价也并非后来那样轰动。但是其学术创造性还是能够体现出来。从科研成果的转化情况来看，科研评价工作与科研工作者的切身利益密切相关，对科研工作和从事者都有着很强的导向性。所以，科研评价能否坚持正确的导向，不仅直接影响科研工作本身，而且也会影响到科研工作的其他方面。目前，科研成果鉴定与评价方法步骤大致有如下几步。
1.同行评价。科研成果产生后，它的鉴定与评价首先是以同行评价为主，通过同行专家的评价，对该成果在相应行业或学科领域内的成就提供基础评价。在此基础上，各科研单位往往通过学术期刊评价、评级的方式实现对同行评价的社会标准化。通过引入第三方评价来实现科研成果鉴定与评价的客观性。
2.效益评价。在一般的行业鉴定实现基础上，随着时间推移，通过投入产出的绩效评价，以数量对比关系进行评估分析，实现对科研成果的社会效益或影响进行综合鉴定。这种模式仍然可能需要第三方评价的引入，通过对既定投入下产出科研成果的质量统计，实现评价的初始目标。值得注意的是，以上两个步骤往往交错进行。
3.社会鉴定。对特别突出的科研成果实现更高层级的权威鉴定。在专家鉴定与绩效分析的基础上，对部分科研成果通过评奖的方式实现更高层级的社会鉴定。这种评奖的方式需要参考前述两步的结论进行，同时，应根据评奖实施者的级别和影响力进行区别，如单位内评奖，省部级评奖，国家级评奖，乃至国际大奖等。这种区别的直接后果是科研成果鉴定的示范与影响效应。由于目前我国各单位发展并非在一个平台和水平上，自身情况千差万别。完全依靠国家评价体系，通过一套统一的评价体系对所有科研成果进行评价，不利于各科研单位的发展和壮大。特别是在许多科研部门的考核体系中，很少反映服务地方经济社会和为人才培养服务的指标，导致科研工作为人才培养和地方经济社会服务无法体现，挫伤了他们在科研过程中培养人才和服务地方的积极性[2]。
综上所述，实现科研成果的管理，要从科研成果得到真正的认可，获得公正的鉴定与评价入手。要综合各类评价方式，从单位自身特点出发，有针对性地选择合适的评价方法，为成果应用找途径，最终获得更好的、有更大社会价值与意义的科研成果。
参考文献
[1] 聂超，高慧颖.基于h指数的科研评价综合改进.情报杂志，2010（1）.
[2] 谢小风.基于地方高校科研评价指标体系中为地方经济社会贡献度的研究.华东理工大学学报（社会科学版），2010（2）.
（责任编辑 付一静）
中职学校绩效评价管理刍议 篇7
关键词：中职学校,绩效评价,教学质量评价,评价标准
中职学校对教师考核管理的预期目标是通过科学的绩效评价和管理, 推进教育改革, 提高教学质量, 充分激发教师工作积极性。当前中职学校对教师考核管理中流行的绩效考核方式, 是在学期结束时, 对教师的教育教学职责的履行情况进行评价。其着眼点是教师工作的“过去”, 着重点是管理者单向判断, 考核结果是注重奖励和惩罚, 问题解决方式是评后发现问题, 管理形式上是专制管理, 很多教师对这种片面的评价产生抵触情绪。最终, 考核不但达不到预期目标, 即总结教学成果由此改善教学质量, 激发教师工作热情, 反而极易造成负面结果。
原因分析
之所以造成负面结果, 主要有评价制度、管理决策及教师自身等几方面的原因。
评价体系不完善, 评价标准单一中职学校普遍以学生的书面考试成绩而不是以学生掌握技能的情况来评价教师的教学工作绩效。仅以书面考试成绩评价教师的教学工作绩效, 不能客观地反映教学质量的高低, 无法做到公正和全面, 而且这种评价方式导致教师在教学过程中将教学侧重点放在抓学习成绩上, 忽略了中职学生的操作技能培养。
缺乏科学判断准则和激励措施评价的结果有优劣之分, 其目的是要激励教师不断地改进教学方式, 提高教学质量, 以达到最初确立的教学目标。然而很多学校由于缺乏科学可靠的评判标准和在奖惩上没有做好度的把握, 使得奖惩变成评价的最终目标, 好像评价的结果就是“优胜劣汰”。有的教师为了避免最后因年度总成绩落后而遭处罚, 保守行事, 不敢进行教学创新。奖惩只是手段不是目的, 不可本末倒置, 使评价成为一场优胜劣汰的残酷竞争, 要避免这种情况就必须确立科学公正的评判准则并使之与多种激励措施相结合。
与教师缺乏交流, 管理不够人性化一般情况下, 对评价负有监督管理责任的都是学校领导, 他们对自己的角色定位会不自觉地偏向“裁判员”, 其所谓的管理总有种咄咄逼人的态势, 以至于出现命令式的管制, 很容易与被评价和监督的教师之间产生冲突, 使得管理工作难以开展。即使与被评教师没有正面冲突, 当这种身份、地位上的不平等造成一些心理障碍时, 也会阻断两者之间的交流, 使得管理工作自身存在的问题得不到及时的反馈和修正, 导致教师缺乏自主性、灵活性、责任感, 甚至扼杀教师的个性和创造性。这种评价监管方式严重扭曲了教学评价的“促进、改善、提高”的最初意愿, 没有做到“以人为本”, 必然会遭到拒绝和抵制。
教师对评价制度不满意, 产生抵触情绪影响教师工作积极性提高的因素, 除了客观激励外, 教师本身的主观因素也是不容忽视的。很多教师抱怨教学生活一成不变, 枯燥无味。究其原因, 多是教师不满意学校的评价管理制度, 觉得自己做得再好也不能得到公正的评价和相应的奖励;此外, 为了提高升学相结合原则、定性分析与定量分析相结合原则、静态评价与动态评价相结合原则以及评价与指导相结合的原则。以上八条原则是指导教育评价的准则。各方不按原则办事, 各行其是, 就会盲目行动, 使评价失去价值。应通过群众座谈、学校调研等民主方式, 制定出学校学期 (或学年) 工作计划, 并按部门将目标层层分解, 最后确定教师个人的工作目标, 让每个教师知道自己的任务是什么, 知道以后将根据什么来评价自己。为此, 评价者与教师需要达成评价共识, 明确要完成的工作是什么, 谁来跟踪检查, 什么时候开始和完成, 怎么样做等等。最后根据工作完成情况与预期目标的差距对教师进行总体评价。
制定科学的评判标准应针对不同个体的教学风格, 不同的工作性质, 不同的计划目标, 不同的学科特点, 还有教师自身的思想品德修养等各方面的差异对教师进行科学评价。还要注意各类评价所占的比例, 切忌平均主义。例如, 如果学生的评价并不能全面反映教师的教学质量, 那么就应该考虑在教学质量评定中学生的评价应该占较少比例, 而学生的学习成绩或是调研成果若能直接反映教师的教学水平, 在教学质量这部分就应该占更多的比例。相同道理, 同事可能更了解该教师的学科特点, 对其教学水平可能进行更加公正和客观的评价, 那就要考虑在相应的考评部分同事评价占稍多比例。
理论终究要运用到实践当中才能验证其正确性。科学的绩效评价过程需要调动多方力量共同完成。各方紧密配合, 方能使整个评价和管理体系成功运作, 发挥其应有的作用, 实现预期目标。
参考文献
[1]唐梁兵.绩效技术在职业学校中的应用探究[J].职教论坛, 2006, (10) .
中职学校考核评价体系改革 篇8
以往, 大多数学校在学生考核评价方式上受传统考试观的影响, 沿用以笔试为主要形式, 以试卷成绩为主要依据来考评学生的学习效果, 存在许多弊端: (1) 许多课程都是任课教师自己命题、自己阅卷, 导致和教学大纲所要求的目标层次有一定的出入, 阅卷更是有较大的随意性, 很难真正反映出一个学生的水平。 (2) 这种考试方式单一化、考试内容理论化、考试结果分数化, 不能真正意义上反映一个学生的职业技能水平。许多学生明明动手能力很强, 但偏偏不能静下心来背理论知识, 那么其考试成绩也不会很高。这样的应试观念不利于学生能力和素质的培养, 很难检验出学生的实践操作能力。与培养生产、建设、管理、服务第一线需要的应用型技术人才为根本任务的培养目标格格不入。因此, 本着这样一个出发点, 各个学校转变传统考试观念, 树立以能力、素质为核心的考试观念, 来更好的适应社会的需求。
考试作为教学和教学管理工作的一个重要环节, 是测量学生的知识与能力, 评价教学质量的基本手段, 同时也是测量教师对教学内容的理解、教学目标制定的衡量标准。我在计算机教研室担任《计算机网络基础》的教学工作, 根据本学科、本课程自身特点, 紧密结合教学大纲, 结合本班学生的实践情况, 我制定了一套以培养学生动手能力为主的教学目标。并具体细致到每一个知识点的掌握程度, 以此来指导整学期的教学内容, 并做好跟踪记录, 以便随时发现绩中去。平时成绩包括学生上课的出席情况, 作业完成情况和每一次实践课完成每项具体任务的情况, 都将折合成百分比与期末的考试成绩相结合, 真正意义上做到多种形式相结合的考评方法。具体比例如下:
(1) 平时成绩 (20%) :
a.出席情况 (100分)
b.作业 (100分)
(2) 具体任务 (60%) :
c.网络命令 (100分) :
掌握常见的网络命令的功能;
掌握和使用网络命令的方法。
d.绘制拓扑结构图 (100分) :
掌握拓扑图的绘制工具的使用方法;
绘制常见的拓扑结构;
绘制办公室的网络实例图。
e.双绞线的制作 (100分) :
掌握双绞线的制作方法;
独立完成双绞线的制作。
f.组网 (100分) :
掌握组建小型网络的基本设备;
掌握组建小型网络的方法;
独立完成小型网络的组建。
g.Internet应用 (100分) :
掌握IE的使用方法;
掌握搜索引擎的使用方法;
掌握收发电子邮件的方法;
掌握博客的申请及使用方法。
期末测试 (20%) :
h.笔试 (100分) :网络理论基础知识
i.实践操作 (100分) :根据本学期学习的内容, 布置一个综合性较强的任务, 并在规定时间内完成。
平时成绩= (a+b) /2, 具体任务= (c+d+e+f+g) /5, 期末成绩= (h+i) /2, 最终的学生成绩=平时 (上接227页) 响。
成绩×20%+具体任务×60%+期末成绩×20%。
这样, 既改变了以往考前复习中教师划考试范围, 学生千方百计押题、套题和死记硬背的复习方法, 也打破传统考试中一张试卷定乾坤的成绩评定方式。同时, 也调动了学生的学习热情, 即使在平时的课堂上, 也能认真对待每一次课、每一项课业任务, 从而提高学生的动手能力, 保证实现既定的教学目标。
另外, 也可以结合职业学校的特点, 采用职业资格考试和学校考试相结合, 现在越来越多的企业将职业资格证书作为衡量学生职业技能水平的鉴定书和通行证。将职业资格考试和学校考试相结合, 积极开展职业技能培训, 是学生结合所学专业进行职业资格方面的学习, 提高自己的职业素质、实践能力、就业竞争能力, 是他们在学校期间就能积累一定的工作经验, 从而大大提高毕业后的岗业适应能力。我们学校的电子专业的学生, 在二年级的时候, 会到企业完成一个月的上岗实践操作, 根据企业的临时培训, 完成具体的实践任务, 同时还要通过电子专业的技能考试, 得到职业资格证书。而在企业的成绩也会结合到期末成绩中, 做为综合评价的标准。这一新举措大大提高了学生的学习热情和实践动手能力, 学生通过走进企业, 切实体会到工作的辛苦, 再次回到学校后, 才懂得珍惜在学校的学习生活, 懂得自己的实际水平与现实社会要求之间的差距, 从而更加努力的学习。
中等职业学校考核评价体系的改革是一项系统工程, 只有改变考试观念、考试内容、考试方法, 才能使考核评价体系与中等职业学校的基本模式相适应, 才能满足素质教育的基本要求, 有利于全面、真实、客观地评价学生的学习成果, 从而促进学生技能和能力的形成与提高。
“要想富, 选修路”这一道理都达成了共识, 因而对
摘要：根据现阶段中等职业学校的考核评价方法的弊端, 结合具体课程, 从考试观念、考试内容、考试方法三个方面论述了中等职业学校考试制度的改革方案。
如何开展高等学校绩效评价 篇9
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (正文中简称为《教育规划纲要》) “改进管理模式, 引入竞争机制, 实行绩效评估, 进行动态管理”以及“建立经费使用绩效评价制度”的要求, 促进“高等学校绩效评价指标的科学化”, 中央教育科学研究所在庆祝建所七十周年之际举办了“高等学校绩效评价学术研讨会”。研讨会围绕关于高校绩效评价的基本认识与理解、我国实施高校绩效评价的实践、如何进一步增强高等学校绩效评价指标体系的科学性等展开了充分的讨论。会中, 大家还针对中央教科所高等教育研究中心2009年开展的高等学校绩效评价研究发表了各自的看法和意见。现将部分研讨者发言整理刊发于此, 以飨读者。文中内容根据大会发言录音整理而成, 标题为编者所加, 未经作者审定。
学校教师考核评价工作简谈 篇10
一、科学建构,民主完善
在我们看来,教师考核评价方案不仅事关教师切身利益,也事关学校整体工作,不仅决定教师的发展,也决定着学校的发展。因此,确保它的科学性是第一位的。同时也必须明确,考核评价是面向“人”的,必须具有“人性”,亦即能够走进教师的内心世界,能够触动教师的内心世界,唤醒教师的职业幸福感、职业激情和职业动力——让其感受自我的价值,让其感动自我的美丽,助其反思自我的缺失,助其明确自我的走向。也就是说,教师考核评价方案一定要科学合理、可操作,同时要贴近教师实际,结合校情和发展不断完善。
1. 贴近实际,科学建构
实践告诉我们,评价具有规范、导向与激励功能,教师考核方案的建构对于激发教师的工作积极性和创造性,引导教师发展非常关键。我校在教师考核评价指标设置、权重分配上,充分考虑到现实工作,做到统筹合理、协调对接。
我校教师考核评价方案分为6个一级指标:职业道德、工作量、工作表现、专业发展、育人效果和合格率。职业道德包括遵纪守法、爱岗敬业、关爱学生、团结协作等四个二级指标,权重为0.1。工作量包括课时工作量、管理工作量、出勤率三个二级指标,权重为0.2。工作表现包括德育工作、教学工作两个二级指标,权重为0.2。其中德育工作主要考查教师与家长和学生的沟通、履行全员育人职责、帮助学习或发展困难学生等情况;教学工作主要考查教师备课、课堂教学、作业设计和批改等情况。专业发展包括继续教育、发展成果、课程开发三个二级指标,权重为0.1。其中,继续教育包括参加校、镇、市组织的教师专业研修活动情况;发展成果包括教师结合教育教学实践撰写的案例、随笔、经验、论文,以及公开教学、课堂评优、课件制作等情况;课程开发指教师开发校本课程情况。育人效果包括习惯养成、身心健康两个二级指标,权重为0.1。其中,习惯养成包括学生在学习、行为等方面的习惯养成情况;身心健康包括学生心理健康水平、近视眼发病率、体育达标率等情况;合格率是指基于课程标准的学生学业成绩合格率,权重为0.2。
在方案建构过程中,尤其是具体的第三级指标(细则)制定时,我们始终坚持一条原则,就是充分考虑教师工作特点,符合我们自己的校情,使其最大限度地趋于科学合理。如,对于教师教学成绩的量化办法,我校就分为以下四种具体情况进行:一是任教一门检测学科的,本项得分以平均分为准核算,在全镇同年级同学科同期教学质量检测中,取得最高成绩者赋20分,其他教师得分依据公式“X=a2×20+a1”计算,a1代表全镇同年级同学科最高成绩,a2代表其他教师成绩。二是任教两门检测学科,双科均取得全镇同年级同学科最高成绩者赋21分;其中一科取得最高成绩者赋20.5分,另一学科按项一要求核算,两个得分的平均值即为最终得分。三是专职体育(音美)教师,第一学期按考查(非检测)学科教师赋分办法赋分;第二学期依据春季运动会(艺术月活动)成绩赋分,学校获得县市级体育工作(艺术月活动)先进单位赋21分;获得全镇学校处数前1/3者赋20分;获得全镇第二个1/3者,取该学期全校任教检测学科的所有教师得分的平均分,获得全镇后1/3者,取全校任教检测学科教师得分中最低的。四是考查(非检测)学科教师,以个人在全体教师中的民主评议(“职业道德”中的考评小组评价和教师互评)排序为参照,等差分布于20分至y分区间内(y为任教检测学科教师该项的最低得分)。兼职音体美教师取所负责的音、体、美竞赛项目的成绩得分与所任教检测学科得分的平均分为最终得分。
2. 民主修订,日臻完善
在我校,教师考核方案在保持大框架不变的前提下,坚持每个学期都进行细节化修订完善一次,目的是使其更加趋向于科学,更加合情、合理,更加有助于激发教师的工作积极性和创造力。考核方案修订时间一般安排在开学后的第二周,学校给教师充分的讨论和提修订建议的时间。教师讨论并提出修订意见后,由学校汇总并组织相关条款的修订完善,之后,提交教代会审议,并对修订完善的条款逐一给出充分合理的解释。教代会通过后公布,并印发给每一位教师,且每次学校例会上都要拿出一定时间,由各分管领导分别领学相关内容,使其切实成为教师学期工作的明确导向。
在2009年,我校为了贯彻落实山东省教育厅提出的“教师课程拓展”理念,鼓励每一位教师在开好专业课程基础上,积极开发基于学校区位资源、教师个人专业优势、学生个性化学习需求的有助于提高学生综合素养的校本课程,强化了教师考核评价制度的导引,在教师工作评价方案一级指标“专业发展”之下增设了二级指标“课程开发”,依据质量和数量、过程和结果相结合的方式,按照公式“质量分(1.8,1.6,1.5)+课时分0.1a”和“质量分(1.6,1.4,1.3)+课时分0.24b”(a、b分别指实际开设校本课程、举办专题讲座的课时数;课时分满分为1.2分,原则上选择开设专题讲座的满50周岁的老教师每学期举办讲座数足2次,课时分即记满分),对教师的课程开发情况进行综合认定。这一考核评价条款激活了教师的专业潜能,我校的校本课程建设成为了教师的行为自觉和专业自主.进而走上了从无到有、从“摸着石头过河”到日趋规范不断丰富的梯次发展之路,学校课程实施的整体水平逐步提高。以2010-2011学年度第二学期为例,我校一共开发了五类19门校本课程,在最大限度地满足学生个性发展需要,促进学生生动发展的同时,也锻炼了教师的课程开发力。我校包括这一做法在内的课程管理经验在2012年4月召开的“烟台市差异教育十二五研究开题会”上进行了现场典型交流。
2011年以来,我校以“全面·幸福”为明确指向,每学期都坚持组织一次指向学生学科学习能力的实践性考查,不仅包括语、数、英主要学科,还包括科学、品德、音体美、信息技术等“小学科”。语文注重考查学生的听说读写能力,数学注重考查计算、解决问题、操作能力,英语考查单词识记、朗读和口语交际能力,体育实地测查学生的百米、立定跳远等技能,信息技术着重考查学生的中英文录入等。每次考查结果都作为常规教学的一部分纳入教师学期考核,在教师的整个工作中占9.5个百分点的权重(相比较而言,期末教学成绩占20个百分点)。由于导向明确,老师们增强了方向感,因而“不待扬鞭自奋蹄”,使得这项制度仅实施有两个学期就渐出效果:在我校,每个学期不仅所有“小学科”也都一律按照上级的规定开齐、上足,并且教学质量也得到了可靠保证。在2012年6月莱州市教研室组织的全市语文、数学、英语、信息技术四个学科能力抽测中,我校夺得了1个全市第一名(四年级英语)、2个全市第八名(三年级数学、五年级信息技术)和1个全市第11名(二年级语文)的较好成绩,四个学科检测成绩全部进入全市前1/2(全市共23个抽检班级)。我想,这与我校所创建、实行的教学质量检控制度的科学导引是密不可分的。
二、主体参与,阳光操作
有了考核评价方案,怎样来操作呢?尤其是学期末的考核评价成绩的核算这一环节,由谁来操作、怎样来操作呢?这也是不少教师所关注的一个重要节点。曾经听不少学校的教师私底下抱怨,他们的考核评价就是学校的几个人“秘密”进行的,他们所能见到的,就是最终的一个结果而已,因此,不少教师怀疑所谓的考核评价结果是不是可以人为地进行“酌情调整”?言外之意,虽然有方案、有标准摆在那里,但考核优秀是谁的最终还是学校领导说了算。在我校,这种情况是绝对不存在的。学校领导除了拥有与全体教师一样的考核评价方案所赋予的相关评价权之外,从不介入其他人为因素,完全是考核评价方案的遵照者、执行者。为了不让教师产生“领导操纵”等猜测或误解,让他们确信考核评价结果就是每个人日常“行走”的综合体现,从2012年8月开始,我校在总结多年来考核评价工作实践的基础上,正式建立并秉持了这样一个考核评价原则:在建构考核评价方案时充分发扬民主,集体讨论解决,保证讨论修订过程公平、公开、透明,合乎最大多数教师的切身利益——此为“人性化建构”;方案修订完善稿一旦通过教代会审议通过,则本着对全体教师负责的原则,不折不扣地执行——此为“刚性化实施”。具体地说,就是尊重事实,尊重教师的付出,以考核评价标准为尺度,严格按照程序进行,同时,也让教师主体民主地参与进来,做到考核评价过程公开透明,让教师考核评价工作“在阳光下”有序地进行。
1. 循序进行,主体参与
在我校,每个学期教师考核评价实施的总的程序是:先组织民主评议,再从全体教师中随机抽选工作小组成员,再收集证件、统计积分,最后核算汇总成绩。首先,全体教师进行集中交流、民主评议。即每一位教师从德、能、勤、绩四个方面交流汇报各自学期内的工作情况,尤其是职业道德方面的情况,全体教师以百分制进行评议。之后,从全体教师中随机抽选学期考核评价工作小组成员,组成由学校领导、教代会成员以及一线教师组成的教师考核评价工作小组。从2012年8月的考核评价开始,我们按照考核评价工作的需要(工作量),确定考核评价工作小组成员数量,然后采取抓阄的方式,现场抽选和确定该学期教师考核评价工作小组成员,让每一位教师都有机会亲自参与和全程见证教师考核评价成绩的核算。接下来,全体教师填报确认“积分项目单”,上报考核评价工作小组,包括学期内获得的优质课奖、发表的论文、发布的信息、辅导的学生获奖等,在注明级别、数量、奖次的同时,还要提供相关证明。最后一步,考核评价工作小组成员分项、分工地核算统计每一位教师的考核评价成绩。
2. 过程精准,交互核对
在考核评价工作小组开始工作之前,我们都要对工作小组成员进行必要的培训。尤其强调,在整个核算统计的过程中,本着对每一位教师负责的态度,做到严格遵守纪律,认真对照评价标准,尽管每一项的核算统计工作烦琐,尤其是步骤繁多,但是每一位工作人员都要耐心细致,至少进行两次复核,做到精准无误。比如,在统计核算“职业道德”一项时,分两大块进行。第一块是教师相互评议的量化。先对领导评议分数和教师评议分数分别统计,分别求出平均分后,再分别以0.4和0.6的权重进行合并,汇总得分后从高到低排出名次(n),然后依据公式“10-0.05(n-1)”计算出每位教师的得分,再以0.7的权重计入总分。第二块是学生评议和家长评价的量化。学生评议和家长评价于假前通过问卷调查的形式进行,结果分为优秀、合格、不合格三个等次,分别赋10、8、5分,以班级为单位统计后,以0.3的权重计入总分。在整个过程中,尤其是原始分数录入计算机的过程,保证做到至少4人一组,其中一人念分数,一人协作监督,一人操作计算机录入分数,另一人监督录入。每一项指标的成绩核算无误后,参与的工作小组成员都要签字进行确认,以示负责。考核评价结果以逐项明细的形式反馈给每一位教师,并由每一位教师(本人)自己对照学期教师考核评价方案,尤其是其中可以明确量化的相关公式或标准,自主核算一遍,与学校考核评价工作小组的结果进行对照核实。确认无误后,由教师本人签字肯定。
浅谈职业学校教师评价体系 篇11
一、构建职业学校教师评价体系的意义
教育是一种目的性很强的活动,教育评价伴随着教育活动产生,而教师评价是教育评价的核心内容之一。教师评价是按照一定的价值标准,运用科学的教育评价技术与方法,对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述,并作出相应价值判断的活动。中等职业学校的生源较差,教学内容理论与实践并重,师资力量相对薄弱,并且专业多样性、课型多样性等特点使教师评价具有很大的复杂性和特殊性。建构能适应中等职业学校特点、促进教师业务水平不断提高、确保拥有一支高质量教师队伍的评价体系,在以就业为导向的职业教育中具有重要意义,要发挥教师考核评价的导向作用,不仅要考核教师的常规教学情况,还要考核其实践教学能力、指导学生动手能力和使用现代化辅助教学手段的能力,从而促进学校“双师型”教师队伍的建设。
二、职业学校教师评价的内容
职业学校的教育是以就业为导向的,学生不仅要学习一定的基础知识,更要学习较为系统的专业知识和职业技能,加强发现问题、分析问题和解决问题等综合职业能力的培养就显得尤为重要。因此,评价必须将传授知识与开发智力、培养能力相结合。中等职业学校教师评价内容主要有以下几个方面:
1.教师的科学文化素质
教师的专业学科知识,首先是专业基础知识,这一层面的专业知识是满足教学中对学科知识“宽”的需要,要能通晓本学科基础知识、基本理论和基本技能,了解学科发展过程;其次是专业相关知识,这一层面的专业知识是满足教学中对学科知识“厚” 的需要,是显示教师教学业务素质底蕴的知识结构。第三是学科前沿知识,是对本学科的学术发展与变化动态的了解,这些知识是教师在施教过程中的必备工具,使“所教”与“所学”发生相互作用。
2.教师的思想道德素质
思想政治素质是指教师在教育工作中是否坚持以马克思主义为指导,是教师育人的思想基础,是师德的内在要求。
3.教师的身体心理素质
身体素质是职业教师承受教育职责的物质载体,它要求教师的身体素质良好。职业教师的心理素质是其承担教育任务的精神载体,它要求教师心理健康成熟,承受能力较强,自我调节能力好。
4.教师的教学能力
第一是教学设计能力,即教师确立教学行为目标,选择教学策略、制定教学方案等方面的能力。第二是教学实施能力,要学会使用现代教学技术,增强教学活动过程的直观性、生动性、形象性和趣味性。第三是实践性教学能力,重点要培养学生的创新精神、技术知识和实践能力。
对于中职教育实践性教学的课程,不仅要求教师要具备有全面的专业知识、熟练的专业技能技巧、丰富的实践性工作经验和实操性的动手能力,还要求教师对所教专业相应的职业岗位群的岗位特征、工作性质、工作过程、工作能力有一个全面的认识。只有这样,才有可能在开展实践性课程教学的过程中,制定出合理的课程计划,确定出准确的课程目标、课程内容、课程结构、教学方式方法与手段,以及合理的教学评价方式与评价标准。
三、职业学校教师评价的方法
1.多元主体评价
(1)教师自评。在评价过程中,应积极调动教师参评的积极性,评价标准的制定要具有代表性。职业学校的评价标准具有特殊性、复杂性,更应该征求一线教师的意见和建议,应该突出教师在整个评价中的地位,变“被动式”的“要我评”为“主动式”的“我要评"。
(2)同行评价。同行评议不仅在形成性评价中有很大的潜在价值,而且对在教师中创造一种专业发展的气氛也有重要意义。评价者对课堂教学、教材以及对教师的要求都比较熟悉,有助于对教师的提高及工作的改进提出有价值的建议。
(3)学生评价。学生是教学过程的主体,他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好,都有较深刻的了解,对学习环境的描述与界定也较客观,学生直接受到教师教学效能因素的影响,他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全,有助于提高教学水平。
2.定量评价与定性评价相结合
定性评价,使教师工作评价结果模糊笼统,弹性较大,难以精确把握;定量评价,素质评价方面的某些内容勉强量化,会流于形式,不能对评价结果作出恰如其分的反映。由此可见,在对教师的评价中,既要有定量评价方法,也要有定性评价方法,缺一不可,而且应该以定性评价方法为主。
四、职业学校教师评价的对策
由于中等职业学校教师评价在评价主体、评价内容、评价过程及评价方法等方面存在诸多特点,对于中等职业学校教师评价,笔者认为首先要构建科学的中等职业学校教师评价体系,其次是确立有效评价的保障系统。
1.构建科学的职业学校教师评价体系
(1)完善评价内容。在确定评价内容时,应该是过程评价与结果评价相结合,应从职业学校的实际情况出发,全面分析教师的工作目标、工作职责、工作成效,做出合理、公正的评价。例如对中等职业学校教师教学能力的评价,应注重以下两点。第一,改善理论评价,打破以学科为中心的理论体系,向以职业综合能力为中心的技能体系转化,将核心能力的培养和考核纳入理论评价中。应着重培养学生的职业复合能力和核心能力,变单独的理论测验为灵活多样的方式来评价学生的学习效果。第二,加强实践活动评价。中等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的技能型、操作型实用人才。要求学生参加职业技能鉴定,是职业教育今后发展的走向。
(2)自评与他评相结合。长期以来,教师评价活动的评价方式大都是他评。他评在教师评价中具有重要作用,但不能完全取代自评的作用,通过教师参与评价,有利于评价结果的接受。其次,在重视自评的同时,也不能忽视他评在评价中的作用,利用他评可以保证评价的客观性和准确性。在教师评价中做到自评与他评相结合,使教师评价最大限度的发挥促进教师成长和发展的功能。
(3)合理应用评价结果。一要认真分析和避免各种偏差,评价结果的应用必须仔细分析,减少结果的主观性。二要从促进教师发展的角度出发应用结果,评价者和教师要充分地交流沟通,帮助教师总结优点,查找不足,并分析产生问题的原因,在此基础上给教师提出合理建议,评价的结果不是关注教师过去的成绩,而是为了教师未来的发展,为提高教学水平服务。三是选择合适的反馈方式,反馈要以激励为主,帮助教师认识自我,不断反思不断改进工作。
2.确立有效评价的保障体系
(1)营造和谐的评价环境。处于和谐评价环境中,不管是评价者还是被评价者,他们的心态是健康的,他们的目标是一致的,这样,教师评价的目标才可以实现。一是倡导民主的管理观念,二是要尊重个性的差异,三是要构建和谐的人际关系。
(2)完善学校管理制度。中等职业学校教师职务制度要坚持聘任制改革的方向,积极推进教师聘任制。教师聘任是学校人事管理制度改革的主要问题,是与教师评价制度相匹配的教育改革的重要内容,改革固定用人制度,破除职务终身制和人才单位所有制,只有让教师感觉到自己的劳动付出和能力与自己的收入和职业前途联系在一起的时候,他才能真正把评价当作“头等大事、自己的事情”。
综上所述,现阶段必须重视和加强对职业学校教师的评价改革,形成有效的教学质量控制与评价机制,促进学校“双师型”教师队伍的建设,为培养技能型人才奠定坚实的基础。
高等学校教学质量评价研究 篇12
一、教学质量评价的含义
所谓教学质量评价, 就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价, 它是教学工作的一个基本环节。
现代教育评价的一个基本原则是对评价对象进行整体的即全方位、动态的评价, 而不仅仅指对结果的评价。所以, 教学质量评价的对象是教学过程及其结果, 即教和学相统一的全部活动过程及所产生的各方面的结果。首先, 结果来自于过程, 评价从过程入手, 会更有效地促进理想结果的产生;其次, 现代教学评价已与教学过程一体化, 已成为教学过程中的一个重要因素。最后, 评价应包括学生学习质量, 教师课堂授课质量等教学活动各个方面的评价。
教学质量有质和量两方面的含义, 相应地教学质量评价也有定性评价和定量评价两方面的含义, 即定性基础上的定量评价, 或者说是用定量手段做出的定性评判。定性评价以教学目标体系为依据, 定量评价则以反映教学目标达到程度的评价指标体系为依据。教学目标体系与评价指标体系既是互相联系的, 又是互相区别的。评价指标通常是可操作的、可测量的、数量化的、具体性的, 同一教学目标可以用不同的指标来反映, 而某一个指标也可能反映几方面的教学目标;教学质量评价的具体指标体系是用来从质和量两方面判断教学目标实现程度的, 而不是教学追求的目标。
教学目标是教学活动的出发点和终点, 是确定测量和评价教学质量指标的根据, 所以制定明确而切实的教学目标是做好评价工作的基本保证。教学目标来自教育目的, 是教育目的的具体化。教学目标具有从概括到具体的序列层次性:在总的教育目的指导下, 各级各类教育形成具体的培养目标, 培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中, 在教学活动中教学目标又进一步具体化为某一学科, 某一学科的某一教学阶段, 某一阶段的某一节课的更为具体的目标。任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面, 内容侧面就是教材内容, 心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品质。把教学目标转化为可以定性分析和定量评价的形式, 并用一定的数据来加以标示, 就是教学质量评价的指标体系, 亦即教学质量监控体系。
二、教学质量评价的横向构成
在教学质量评价的理论模式中, 我们从过程的角度来阐明教学与评价一体化的全过程:准备性评价—形成性评价—总结性评价。评价的对象是教育全过程及其结果。根据教学论的理论, 教学是诸多要素的结合体, 其主要要素有教师、学生、课程 (教学内容) 、教学方法、教学环境 (包括物质的环境和精神的环境) 、教学反馈等。这些要素都从不同方面以不同方式决定着教学的质量, 都是教学评价必须考虑的因素。我们可以从横向上把这些因素按照评价侧重点的不同分为三个方面:即教师教学质量的评价、学生学习质量的评价、教学环境条件的评价。三者既相互联系, 又具有各自的评价重点和目的。
教师教学质量的评价以教师及其教学活动为评价对象, 是对教学活动“教”的方面的质量评价。评价的目的是不断促进教师自身素质及其教学质量的提高, 并对教师的劳动做出质量上的评定, 以用作晋级、培训、奖惩的依据。教师教学质量的评价以课堂教学质量评价为重心, 同时兼顾其他方面, 如素质评价, 课前准备和课后辅导的评价等。关于学生学习质量评价的结果则用来作为重要的信息指标。
学生学习质量的评价以学生及其学习活动为评价对象, 是对教学活动“学”的方面的质量评价。评价的目的是不断提高学生学习的成效, 实现培养目标, 以及对其学习成果做出质量上的评定, 用作成绩评定, 升留级, 毕业证书颁发等教育决策的依据。
教学环境条件的评价以评价对象所存在的环境为评价对象, 是对教学活动所赖以存在的环境因素方面的质量评价。这一评价可以帮助我们更好地分析和理解教师教学质量评价和学生学习质量评价的结果, 并用作考察后两种评价结果的背景和参照点, 也可以帮助我们发现影响教学质量的环境因素, 以便制订措施予以改变。
三、教学质量评价的具体实施—教学质量监控体系
在了解了教学质量评价的含义, 确定了教学质量评价的具体指标和其构成后, 要通过完善有效的质量监控体系来进行具体实施, 以使教学质量评价能真正落到实处。所谓教学质量监控, 是指监控组织方通过对教学质量的持续监督, 定期收集有关教学工作质量、教学成果质量和办学条件质量等方面的信息, 在分析整理的基础上发现存在的质量问题, 以便对教学行为进行及时调控, 最终达到稳定与提高教学质量这一目的的过程。教学质量监控体系是一个复杂的系统工程, 它必须遵照学校办学指导思想和定位, 集合学校各部门、各单位所有成员的力量, 明确分工、互相协作, 共同履行教学质量监控的职责, 坚持以质量为核心, 使规模、结构、质量与效益协调发展。
(一) 教学质量监控的体系构成
1.教学质量监控的目标体系
教学质量监控有三大目标, 为实现目标需要建立三大目标体系:第一, 人才培养目标系统:其主要监控点为人才培养目标定位及与之相配套的人才培养方案等;第二, 人才培养过程系统:其主要监控点为教学大纲的制定与实施、师资的配备与培养、课堂教学质量及效果、教学内容和教学方法的改革、考核内容和方式的改革等;第三, 人才培养质量系统:其主要监控点为课程合格率、优秀率、各项竞赛获奖率、创新能力、结业率及就业质量等。
2.教学质量监控的组织体系
进行教学质量监控要有效推进校、院 (系) 两级教学管理, 建立健全教学质量监控的组织系统, 由教务处、教研组、教师、督导组及学生构成五级监控组织, 根据管理的职能不同, 在不同层面上实施质量监控。
3.教学质量监控的方法体系
教学质量监控的方法具体说来就是“两监控一调整”。“两监控”是指“教学信息监控”和“教学督导监控”;“一调整”是指“调整控制方法”。
教学信息监控是通过日常的教学秩序检查, 期初、期中和期末教学检查, 通过教学信息反馈和学生学习信息反馈等常规教学信息收集渠道, 及时了解和掌握教学中的动态问题;教学督导监控是对所有教学活动、各个教学环节、各种教学管理制度、教学改革方案等进行经常性的随机督导和反馈;调整控制方法是根据信息收集、信息处理的结果进行及时的调控以更好地完成监控任务。
4.教学质量监控的制度体系
主要包括以下四个方面的相关制度:第一, 教学常规管理制度。包含教学计划、备课、上课、辅导、作业、考试等环节的各项制度。第二, 听评课制度。行政领导、教学管理人员、教研组长及同行相结合的听评课制度。第三, 学生评教制度。每学期通过问卷调查的形式, 由学生作为课程教学评估的主体, 对教师的教学质量进行评估的制度。第四, 教学研究制度。为更好地完成教学任务, 实现人才培养目标, 组织教师与学生对教学过程中出现的问题进行讨论研究的制度。
(二) 教学质量监控体系的具体措施
1.强化教师提高教学质量意识
这是实施教学质量监控体系的首要任务, 制度只是手段, 而任何手段都比不上教学质量监控的主体之一—教师的主观能动性。因此, 学校各级教学管理部门要定期结合专题及事例, 帮助教师树立良好的质量管理意识, 让“为了全体学生的全面发展”的观念成为共识, 使具有不同天赋、潜能, 不同气质、性格、文化背景的学生都得到最大的发展
2.加强教学质量的“三全管理”
第一, 全面性管理。
要求对全体学生的德、智、体、美、劳五方面素质的全面提高进行评价监控。不仅要强调学生应具备知识水平与认知水平, 还应包括学生通过在校学习所应具备的各种综合素质。
第二, 全员性管理。
全体师生都要参与到教学质量管理中。通过学生评价教师, 教师评价学生, 师生共同评价学校管理, 定期不定期召开教师、学生座谈会形成一种交互式的充满活力的评价机制, 全方位反映学校教学活动的全貌。
第三, 全程性管理。
对教学工作全过程的环节性管理:首先, 明确教学过程各个环节的质量标准, 在日常教学管理中抓规范, 在规范建设中抓创新, 在创新中形成有特色的管理理念;其次, 通过规范管理, 建立一套激励与约束并行的规章制度, 明确各系统职能, 规范工作程序, 做到有章可循, 指明各环节的质量要求。最终, 使教师在备课、上课、辅导的质量达到标准, 使学生在预习、听课、复习、作业的质量得到监控。确保教学质量监控体系的正常运行, 并形成自我完善、优化的建设机制。
3.实行五级监控功能, 实施分层目标管理
(1) 一级监控―教务处
教务处是监控执行的中心, 是实施教学及管理的实体, 也是实施教学质量监控最重要的部门, 起组织协调、分析反馈作用。具体职责有以下五点:
第一, 结合现代社会、教育新形势的发展, 对教师进行教学观念、教学方法等方面的相关培训, 使其把握教育发展的规律, 以更好地实现人才培养目标。
第二, 定期 (期初、中、末) 检查或通过抽查教师的备课、上课、批改作业等教学工作情况, 发现有特色的和不足的要及时总结, 扬长避短。每次检查要突出重点, 要检查教学活动的全过程。
第三, 每学期定期 (单元练习、期中检测和期末考试) 或不定期进行学科知识、能力的考查, 并对结果进行科学分析, 将情况及时反馈于任课教师, 指导并帮助教师做好质量分析, 从而提高教学水平。
第四, 继续开展定量性听课, 做到有记录, 有评析;同时, 组织学生对任课教师的教学情况进行评价;将两者结合起来, 对任课教师进行客观公正的评价。
第五, 每学期组织不同类型、不同层次的学生座谈会, 了解各专业学生对不同教师及课程教学情况的评价, 以及学生对教学的意见和建议, 针对学生提出的意见和建议, 督导组成员与任课教师一同进行整改。
(2) 二级监控―教研组
教研组是学校的中枢及骨干力量, 起疏通、组织、调整、反馈作用。其具体职责有以下四点:
第一, 组织制定本教研组的各种教学进度与计划, 并监控执行。
第二, 加强教研组的备课活动, 由教研组长负责, 每月要集体备课一定次数, 对教学中的共性问题进行专项探讨, 共同提高, 并做书面记录。
第三, 教研组长负责学科的教研活动, 做到计划、时间、内容、小结四落实, 教研活动的开展与记录要做到及时有效。
第四, 有针对性地对教育、教学情况进行监控与检查。教研组长每学期至少检查两次教师的备课、作业情况, 要做好记录与评价并及时向上级教学管理部门反馈。
(3) 三级监控―教师自我监控
教师是具体执行、操作者, 也是实施教学质量监控最直接与最关键的部分。其具体职责有以下五个方面:
第一, 加强质量意识, 为学生的全面发展制定具体计划和措施。
第二, 遵循学院对教学各环节中的相关要求, 不断提高自身教学水平。
第三, 积极参加区、校组织的各类培训。
第四, 上课后要有随笔, 及时记录课后反思和想法。
第五, 要与学生建立高效畅通的沟通机制, 及时发现教学工程中存在的问题;发现问题后要集思广益, 有效解决。
(4) 四级监控—教学督导领导小组检查
在教研室检查的基础上, 对所有教师进行全面检查和有针对性地进行抽查, 检查教师的教学文件是否齐全, 教案书写是否规范, 教学日志是否认真填写, 课后是否按时布置作业和进行及时的批改, 教学进度是否正常, 实践教学是否按时正常进行等。
(5) 五级监控—学生评教及学生座谈
这一级监控体系的主体是学生, 是整个教学环节的最终端, 直接反映教学过程的最终结果, 他们主要通过以下两种方式参与到质量监控体系中。首先, 积极参与对任课老师的评价活动, 要有主人翁意识, 做到对学校负责、对老师负责、对自己负责;其次, 在作为代表参加学校、院 (系) 组织的座谈会时, 要广泛收集同学们的各种意见并进行归纳整理, 利用这一宝贵机会, 把关系到大多数同学的普遍性问题及时地与学校、老师进行反映、沟通。
毫无疑问, 教学质量评价在教学过程中发挥着重要而又积极的作用, 已成为系统教学活动的重要环节和有机组成部分。但它们自身的质量和水平也必须不断提高, 没有充分发挥积极作用的教学质量评价不但无益于教学质量的提高, 还会造成消极的影响。因此, 我们要在教学质量评价的实践过程中不断总结、不断提高, 与时俱进, 使其为全面提高高校教学质量真正发挥出应有的作用。
参考文献
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