课程价值论文

课程价值论文（精选12篇）

课程价值论文 篇1

对课程价值的研究往往是对价值活动要素的分析, 是一种静态的结果研究。但是, 作为价值活动还应从动态的或价值运行的过程来把握, 使之变成课程价值的动态生成研究。事实上, 课程的理想模式应该是多主体参与和建设的, 从课程方案设计、课程标准制定开始, 到教师和学生的教学活动, 止于课程评价的动态生成过程。不管课程计划准备多么充分, 课程目的与结果、预想与过程很难完全一致。因此, 只停留在对课程的各个因素或结果的价值研究上显然还不够。如果从课程研究发展趋势来看, 就要把课程价值研究定位在现代西方课程的理论借鉴方面。美国的约瑟夫·施瓦布 (Jeseph Schwab) 建立了“实践的课程模式”, 发起和推动了“走向实践运动”, 其理论建构和实践探索对课程价值研究具有重要的启示意义。

一、课程价值事实———“生态系统”的本质

施瓦布认为, 课程的基本要素是学科内容、教师、学生和环境, 四个要素构成了课程有机的“生态系统”。相互作用、相互理解是课程研究者充分理解四要素关系的指导思想。仅以一种因素为重点构建课程方案是不可能适切的。课程的四要素是实践模式方式、方法研究的重要来源, 是构成课程实践事件叙述的内容。在它们的相互作用中, 因实践过程而发生了的课程事件, 包含了许许多多的价值事实, 价值事实的叙述为在实践折中、集体审议中进行价值判断和选择提供了更多机会。

1. 教师和学生生活在真实的课程实践之中, 他们

与学科内容、环境相互作用实现了“实践兴趣”的目的。他们把注意力集中在此时此地的具体环境, 不注重其他的学校、社会情境和一般性的情境。施瓦布强调, 教师是课程的研究者, 课程理论存在于具体的实践, 要想打破理论与实践的分离状态, 就要把理论回归于实践当中, 实现其动态性生成。教师是课程实践的主体, 理应担负起理论生成的责任, 教师不仅是实践者, 而且是研究者。“因此, 实践与折中模式赋予了教师重要的课程研制者角色。”在实践课程模式中, 施瓦布同时给予了学生与教师同等的地位, 学习本身就是学生主动接受和创造的过程, 参与集体审议, 除给予其选择课程的权力外, 还促进了自身成长, 增强了民主观念。但是, 只以教师和学生为依据的课程, 否定课程环境中课堂情境、学校和社会等制约因素, 是不完全的理论, 因为教师和学生的教育生活成功与否依赖于具体环境的变化, 学科内容作为教育的实质内容, 不考虑其客观存在, 会使主体失去课程实践的意义。

2. 学科内容是实践课程模式的重要组成部分。

传统的“理论”课程探究模式认为学科内容是普遍的、一般的原则、结论, 是抽象的、静止不变的。研究者已经将学科内容进行了预设, 结果和目标是固定的。因此, 就造成了学科内容探究方法、手段被机械地“物化”, 传授和记忆成了其唯一功能, 窄化了学科内容的属性。而施瓦布认为, 学科内容是动态的, 是与教师、学生和环境相互作用的。由具体的课程环境生成了“新”的学科内容, 或由课程情境与学科内容交织和运行生成具体的学科意义。“情境不同, 如教师、学生不同, 个人生活经历及环境的改变, 学习经验的选择依据及具体面貌都将显现出较大的差异。”

3. 环境是课程主体、学科内容与时间围成的三维

空间, 课程理论在任何时间点上的研究运用都会因具体实践而有所不同。“理论往往是普遍性的、规劝性的、调查性的, 从一种情况到另一种情况一以贯之, 不受环境的影响。而实践则是需要关注具体的和特定的方面, 易于受到环境的影响, 因此, 高度信赖于非预期的变化。”实际上, 我们的课程从整体性讲, 是在特定环境下的动态连续非预期的生成过程, 如果把它分割为若干部分, 就会看到具体人在可变的、“即时”唯一的环境中实践学科内容的过程事件, 也就是具有理论与实践意义一致性的事实。环境是言说各种目的和意义的动态库, 它的存在使其他因素具有了活生生、具体的影像。

二、课程价值判断———“实践兴趣”的终极标准

在课程实践中拥有了众多的价值事实, 需要作出科学而有效的判断, 就要掌握实用的价值标准和有效的判断方法。施瓦布强调“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上, 通过与环境的相互作用而理解课程环境的基本兴趣。把实践作为课程达到人性提高目标的唯一方式。其理论来源可以追朔到亚里士多德实践观、杜威的实用主义哲学和西方人本主义思想。亚里士多德认为, 实践仅仅被理解为一种纯粹的伦理、道德行为, 是一种个人的道德修养或人格教化。施瓦布继承了这些思想, 认为实践就是道德行为, 把人的德性提高作为课程的目标之一;第二个来源是杜威的实用主义哲学, 杜威强调学生的中心地位, 通过教育来实现社会的公平民主, 在“做中学”的实际行动中完成上述目标。而施瓦布把教师和学生都放在了主体的位置, 通过“集体审议”, 让与课程实践有关各方都参与决策的民主方法, 使传统的“自上而下”课程开发模式进行了彻底转换。参与课程群体规模的扩大, 也符合了西方人本主义的尊重人性、全体民主的理念。

1. 判断标准是实践兴趣。

实践兴趣是针对人提出来的, 为主体的诞生创造了条件。施瓦布认为, 传统“理念”强调控制, 正像泰勒课程目标模式注重的是目标、效率和行为控制, 核心是“技术兴趣”, 各种行为主要目的是对环境的控制, 人只是实现控制的客体工具, 因此, 它不能使人类实现自主和责任。“实践兴趣”的核心是“理解”, 它把世界视为主体, 并强调对意义的“一致性解释”和理解, 强调人与世界的相互作用, 强调集体审议和公开辩论。因此, 与“技术兴趣”相比, “实践兴趣”拥有使主体达到自由的潜力, 并不断趋于自主和责任, 可以用来作为价值判断的标准。

2. 判断方法是行动研究。

行动研究是“一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索, 并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的, 强调研究与活动的一体化, 使实际工作者从工作过程中学习思考、尝试和解决问题”。实践课程研究是研究者与所要研究的事件相互作用, 理解特定情境及问题, 因此, 课程情境就是研究的场所, 研究者也就是实践者, 也就是教师。生活在教室中的教师针对具体问题、疑难问题作出行为判断。施瓦布在课程研究方法上, 极力反对脱离实践研究者与具体情境相互作用而寻求所谓客观化的一般结论。

三、课程价值选择———“集体审议”实践方式的诉求

集体审议贯穿于实践课程模式探究过程始终, 具有重要的位置。它把“权衡”四因素关系作为达成最后一致意见的方法, 进而采取策略付诸行动。通常情况下, 各种因素作用产生的课程事件, 为价值主体提供了可供选择的价值事实, 迫切需要进一步分析处理, 而后需要就各种事实判断和价值判断达成共识, “充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案, 再对各种备选方案反复权衡, 选择最佳方案, 最后还要对各种备选方案进行局部的‘预演’, 反思已确定的目标, 作出最终的一致性意见。集体审议的结果是形成了一个‘新的公众’, 并在成员之间形成了一种新的交流方式”。施瓦布同时提出, 集体审议的思想就是以学校为基础, 由学科专家、教师、学生、校长、社区代表、心理学家和社会学家等人员组成的审议小组, 共同评议, 选择方案, 避免脱离实践, 确保因素平衡。

1. 集体审议的过程和结果、目的和手段连续同一的指导思想。

传统“理论”的目标是既定的, 过程只是为结果服务, 过程不包含任何与目标无关的意义, 这种避重就轻的思维方式, 让人对过程采取了轻视的态度, 关心的只是结果。施瓦布认为, 脱离实践过程的结果没有任何意义, 具体的实践过程是各种因素与环境的适应过程, 具体的意义在于实践兴趣, 也就是课程追寻的结果。目的也寓于手段之中, 强调目的的工具主义理念与实践思想格格不入, 要坚决摒弃。我们要做的就是让过程和结果、目的和手段连续且均衡, 不突出任何一方。

2. 集体审议的实践和折中的艺术方法。

实践的课程研究必须要有一个宽泛的理论背景, 这样可以参与到较大的、较广泛的课程实践中去。但是, 这还不是问题的关键, 还需要学会在解决实践问题中怎样运用理论, 这就是折中的艺术和方法。折中的艺术是指对各种理论进行折中、调和, 它包括以下三种:一是将理论、知识、观点与实际情境中的问题进行比较的艺术;二是对各种理论、知识、观点进行修改、重组, 以使其适应实际情境和问题的艺术;三是超越现存的各种理论、知识、观点, 创造新的行动方案的艺术。方法的运用没有固定的形式, 在实践中不可能形成一个统一的、普遍适用的理论。把理论与复杂的实践情境相结合的方法, 就是折中艺术的具体运用。

3. 集体审议的主体构成原则。

施瓦布的实践主体主要是教师和学生, 在集体审议中社区代表、家长、学科专家、心理学家和社会学家也被增补进来, 他们共同构成了“课程集体”。实践主体由单一走向了多元, 实现了实践课程模式的民主化。课程主体在具体实践情境中生活, 对课程理论与实践有着充分的理解, 解决着探究的各种问题, 因此, 把“自下而上”的方案制定作为决策的首要原则, 这也是主体构成的重要原则, 反对把教师和学生实践主体排斥在外的“自上而下”的决策方式。

四、课程价值借鉴———实践课程模式对价值研究的启示

尽管施瓦布的课程思想对不同的课程问题提出了各种形式和方法的解决方案, 实际上, 不论是集体审议形式, 还是实践折中的方法, 还是行动研究的本质特征, 都内隐于四因素在课程实践的相互作用中, 可以理解为是一个事件的若干方面。但是, 课程实践模式下的价值事实、判断和选择可以是同时发生, 也可以是相继发生。表现出了手段与目的交替出现的生成过程, 和其中参杂的主体相依、多元理论共生的图景。现代价值理论认为, 课程分为形式价值和内在价值。把课程视为手段赋予了外在目的的外在价值, 在实践课程模式中实践过程的实际效果, 就是课程价值的外在事实, 需要主体的判断与选择;课程本身就是目的, 具有内在的价值, 在实践课程模式里教师、学生的价值观就是内在于课程的价值, 他们是通过反省方式对课程价值效果进行判断。因此, 实践课程模式思想可以对价值研究新方向提供一些理念上的启发和支持。

1. 课程价值是动态生成的。

首先, 实践课程模式研究是针对“理论”研究而言的, “所谓‘实践———理论’的区分, 仅仅是一种观点陈述的要领框架”, 因此, 他并没有摆脱理论研究, 而是认为应该把理论放到实践中去思考探究, 是具有某种观点的理论体系, 是一种价值取向。其次, 施瓦布批判传统课程理论危机时, 指出了课程领域的“再生”之路, “这就是:从把精力用于理论追求, 转向实践—准实践—择宜的运作方式。这种新的运作方式需要有新的探究方式———集体审议”, 实践课程理论模式本身就是从批判传统“理论”模式中生成的, 所以它具有生成性。第三, 从其思想理论来源看, 杜威认为, 如果把历史看成是对业已消逝的事件的记录, 把它仅仅当做过去的往事, 儿童就没有关注它的动机, 历史便成了机械的东西, 从而丧失其全部的伦理价值。也就是说, 课程的价值存在于具体课程情境中, 它是独特的、流动的、变化的、动态的。实践的各因素在“集体审议”体系下的方法运用、结果产生都是在动态生成中进行的, 因此, 可以把课程价值看成是动态生成的。

但是, 这种课程价值生成也存在严重缺陷, 这不是价值事实和判断的原因, 而是“集体审议”形式使价值选择出现了困难, 集体审议中教师、学生、学科专家、社会学家等人持有不同的价值判断标准, 在集体审议时达不成一致意见, 也就不能作出统一的价值判断, 就会陷入混乱局面无法生成新的价值。因此, 审议主体的领导者引导价值方向形成主导价值, 会在一定程度上弥补这些缺陷。

2. 指出了课程价值“主体群”研究的方向。

课程价值永远与人发生着关系, 没有主体人就谈不上课程价值。而传统的课程价值研究都集中在对知识的研究上, 提出“什么知识最有价值”, 并在学习领域展开了对课程价值客体的多层次研究。现代课程价值理论对价值主体及主体与客体关系研究颇多, 但主体研究多停留在社会总体价值对个体价值取向的制约与主导上, 而没有把注意力集中在个体价值取向的研究上。“集体审议”的提出, 尊重了集体中各方面意见的思想, 指明了学生的价值判断与教师、校长、心理学家、社会学家有着同等重要的地位, 价值主体“下沉”到了教师、学生, 也定义了“自下而上”价值主体选择模式。实际地使价值主体研究由“单向度”的个别主体的研究变成了从教师、学生开始的, 对整个“主体群”的研究。

3. 对不同课程价值取向的包容。

一种课程价值理论可以用不同的理由和方式加以解释, 但是不同的课程价值理论不可能达成思想上的一致, 有的甚至尖锐对立。施瓦布的理论模式让我们把各种理论达到一致的价值取向成为可能, 也就是把它放到实践中去理解, 符合实践要求的理论才会在人的思维作用下继续生成新的有价值的理论。但这种一致性带有理想主义的色彩, 在不同主体的不同理论思想作用下, 这种目标也许很难实现。

课程价值研究多是对课程编制、设计而进行的静态的、带有明显技术性的分析。现正处在课程改革的大潮中, 各种思想庞杂、理论繁多, 而真正能对改革起引领作用的方案并不多见, 主要原因还是理论价值研究不够。当遇到课程难题时, 我们也大多从规范、技术层面去理解, 很少从价值高度来解析。就是有所研究, 也都停留于“内在价值论”“兴趣价值论”“主观价值论”“功用价值论”等西方价值理论介绍上, 而在有所学、有所鉴的思路创新方面还没有形成有效突破。

参考文献

[1]郝德永.课程研究方法论.北京:教育科学出版社, 2000.

[2]汪霞.课程研究:现代与后现代.上海:上海科技教育出版社, 2003.

[3]吴刚平.校本课程开发的思想基础——施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式”思想探析.外国教育研究, 2000 (06) .

[4]石忠英.教育学基础.北京:教育科学出版社, 2002.

[5]史学正.施瓦布的课程理论述评.外国教育研究, 2005 (01) .

[6]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社, 1996.

课程价值论文 篇2

第一堂

一个男人在他妻子洗完澡后准备进浴室洗澡。这时，门铃响了。

妻子迅速用浴巾裹住自己冲到门口。

当她打开门时，邻居鲍勃站在那儿。

在她开口前，鲍勃说，“你如果把浴巾拿掉，我给你800美元。”

想了一会儿，这个女人拿掉浴巾赤裸地站在鲍勃面前。几秒钟后，鲍勃递给她800美元然后离开了。

女人重新裹好浴巾回到屋里。

当她踏进浴室时，丈夫问她，“是谁呀?”

“是邻居鲍勃。”她回答。

“哦，”丈夫说，“他有没有提到还欠我800美元?”

故事寓意：及时与同舟共济的股东分享重要信息，将会避免不必要的曝光。

第二堂

一个销售员、一个办事员和他们的经理步行去午餐时发现了一盏古代油灯。

他们摩擦油灯，一个精灵跳了出来。

精灵说：“我能满足你们每人一个愿望。”

“我先!我先!”办事员说，“我想去巴哈马群岛，开着快艇，与世隔绝，

”

倏!她飞走了。

“该我了!该我了!”销售员说，“我想去夏威夷，躺在沙滩上，有私人女按摩师，免费续杯的冰镇果汁朗姆酒，还有一生中的最爱。”

倏!他飞走了。

“OK, 该你了。”精灵对经理说。

经理回答：“我要那两个蠢货午饭后马上回来工作!”

故事寓意：永远让你的老板开口先。

第三堂

一只鹰坐在高高的树上休息，无所事事。

一只小兔子看见鹰并且问它，“我能象你一样坐着什么都不干吗?”

鹰回答：“行啊，为啥不行。”

于是，兔子坐在鹰下面的地上休息。突然，一只狐狸出现了，它扑到兔子身上把它吃掉了。

故事寓意：要想坐着无所事事，你必须坐在非常、非常高的位置。

第四堂

一只小鸟飞去南方过冬。天实在太冷了。它冻僵了，掉在一片田野上。

它躺在那儿时，一头母牛走过来在它身上拉了一堆屎。

冻僵的小鸟躺在粪堆里，开始感觉到了温暖。

牛粪确实使它暖和过来了。

它躺在温暖的牛粪中，异常高兴，并开始唱起歌来。

一只过路的猫听到鸟叫赶过来看个究竟。

论高职数学课程的价值 篇3

关键词：高职；数学课程；美育价值

作者简介：管建福（1960-），男，湖南衡阳人，深圳信息职业技术学院基础部，副教授。（广东 深圳 518029）

中图分类号：G710     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）01-0074-02

高等职业教育是我国教育的重要组成部分。近年来，随着国家对技能性人才需求的日益增加和高等教育的大众化、普及化，高等职业教育的重要性日益突显。我国政府先后发布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）等指导性文件。我国正在进行的转变经济发展方式，调整经济发展结构的经济改革也对高等职业教育提出了新的要求。如何将这些新要求落实到高等职业教育改革与发展的实践中，各地做了大胆探索，取得了积极成果。但毋庸讳言，也存在一些偏差。其中比较大的偏差是在对高职数学课程的改革上。这些偏差集中体现在删除数学课程，压缩数学课时，解散或弱化数学教师队伍等方面。这些偏差的出现反映了当前高职数学课程被边缘化、高职数学教师被边缘化的现状，反映了相关决策人员对数学课程的认识出现了问题。因此，有必要对高职数学课程的价值重新进行分析和认识。

课程是教育的载体，课程改革是教育改革的核心。课程的价值是课程存在的前提和基础。数学课程在高职教育中有何价值呢？

一、人文价值

克莱因曾说：“在最广泛的意义上说数学是一种精神，一种理性精神。正是这种精神，使得人类的思维得以运用到最完善的程度，亦正是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活；试图回答有关人类自身存在提出的问题；努力理解和控制自然；尽力去探求和确立已经获得知识的最完美的内涵。”数学的研究和发展离不开人的兴趣、需要和动机，离不开人的情感和意志。数学是人类思维最美丽的花朵、表达事物最简洁的语言和不同族群、不同国家的共有文化，学生学习数学绝不仅仅是为了获得相关的知识，更重要的是通过学习，形成对待问题、对待挫折的正确态度和追求真理、追求卓越、追求完美的数学精神并将其内化成意志品质迁移到工作、学习和生活的各个方面。这就是高职数学的人文价值。

高职数学课程的人文价值，体现在数学概念的提出及演变过程中，体现在数学方法的发现和完善过程中，体现在数学家孜孜以求、百折不挠的研究过程中，体现在数学对科学、经济和社会发展的推动和促进过程中。

数学的每一次发展与进步，都为人类呈现出无比美丽的景象，都极大地促进了生产力的发展。微积分催生了牛顿力学，麦克斯韦用数学方程组概括了电磁相互作用的实验事实，推导出了电磁波并发现了光的本质，建构起与当今生活联系最紧密的科技领域——无线电电子技术；欧拉和高斯用数学理论推导出海王星的存在，后来人们通过望远镜，证实了这一数学发现；黎曼几何、张量分析等数学理论催生了爱因斯坦的相对论，从而实现了原子能的释放和核能的利用；哥德尔、图灵对数理逻辑的研究为计算机的诞生创造了条件，计算机的诞生改变了世界，使人类的物质生活和精神生活有了极大的提升。数学成为人类进步的阶梯。

然而，在这一过程中，却充满着困难和挫折。在这些困难和挫折面前，一个又一个数学家选择了坚守和坚强，为人类树起一个又一个楷模。可以说，一部数学发展史充满着人文教育的素材。

二、思维价值

数学是思维的体操。数学在培养学生的辩证思维和逻辑思维方面具有其他学科难以替代的功能。数学的知识、方法以及它们的来源和发展，都充满着辩证的因素，如高职数学中的有限与无穷、近似与精确、分与合、局部与整体、一般与特殊、连续与离散等矛盾运动现象是对学生进行对立统一观、运动变化观教育的极好素材。而高职数学课程中的归纳推理、演绎推理和类比推理方式非常有利于培养学生的逻辑思维。

数学提供了有特色的思想方法，包括化未知为已知，化复杂为简单，化高维为低维的化归思想；从实际生活中提炼数学问题，运用数学符号进行表达，抽象化为数学模型的建模思想；对数据进行整理、分类、推断与分析的统计思想等。运用这些思想方法的经验构成了数学能力，它是当今这个时代的一种重要认知方式，它使人们能批判地阅读，探察偏见、估计风险、提出变通方法，更好地认识世界和改造世界。

数学思想方法是普遍适用的认知方式，可广泛迁移到日常生活、生产实际和科学研究的各个方面，成为人们分析问题和解决问题的重要策略。数学使人成为爱思考的人，会思维的人，能创新的人，而这正是我们这个时代特别需要的人。

三、美育价值

古希腊哲学家亚里士多德说，哪里有数，哪里就有美。数学与史诗、音乐、造型统称为美学四大中心建构。数学将数化为形或将形化为数、使经验升华为规律、寻求各种物质运动的统一的数学表达等，都是美的体现。数学美是美的重要组成部分，对人的精神世界陶冶起着潜移默化的作用。这就是高职数学课程的美育价值。

高职数学课程的美育价值体现在两个方面：一是内容，二是形式。从内容上看，高职数学课程是人们认识世界和改造世界的基础数学知识，它具有逻辑的严密性、应用的广泛性和一定的抽象性。它能够不断地引起学生的认知冲突，打破学生的心理平衡，激发学生的学习动机和兴趣，使学生在学习过程中获得成功的情感体验，感受到克服困难、得到新知的欢乐。从形式上看，数学将研究对象用符号和变元来表示，确定公理体系，使用集合、对应、变换、数形结合等数学思想和等价、存在、唯一、必要、充分等专门概念，以及把哲学、逻辑学和其他科学的思想数学化，都使得数学独具魅力。这种魅力成为培养学生良好个性品质的催化剂，从而对造就人才发挥着一种美育的功能。

高职数学课程中数量关系的和谐美，几何图形的对称美，解题方法的简捷美，数学公式的统一美，创造活动的新颖美等美育因素都是对学生进行美育的良好素材，可以充分运用这些素材满足学生求美爱美的心理需要，培养和提高学生欣赏美、追求美和创造美的能力。

四、发展价值

马克思说：“一门科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”

数学是百科之母；数学是科学的皇后；数学是学生学习专业课程的基础。没有良好的数学基础，学习西方经济学会遇到困难；学习数据库等计算机方面的课程会很吃力。即便是文科类专业的学生，要在专业研究和发展上有所建树，也需要良好的数学基础。

高职教育只是终身教育体系中的一个阶段。学生完成高职教育后，将就业、创业或者继续升学。如果就业，那么数学课程将增加他（她）选择职业的灵活性，良好的数学能力是从事软件编程、经济分析等职业的核心竞争力。

如果创业，那么数学课程会为他（她）进行成本利润的核算、供应商的管理、组织流程的再造等各种经营管理活动提供便利。如果升学，无论是专升本，还是考研，或者出国留学，数学都是必考的基础课程。另外，数学也是各级各类公务员，各级各类事业单位职员招聘考试的核心内容。

可以说，数学将使学生受教于一时，受益于一生。无论他（她）今后从事什么职业，干什么工作，数学都会与他们如影随行，为他们带来方便。高等职业院校如果不开数学课程，将会严重影响学生的可持续发展。

五、实用价值

由于计算机的出现，数学不仅是一门科学，更是一种普适性技术和重要的研究工具。在工农业生产、国防、科学实验和日常生活中有广泛应用。

在工农业生产中，从农业生产的温控自动化系统到飞机、汽车等高端装备的全数字化开发，从各种加密方式到指纹分析中的小波技术，从大型工程的战略计划到新产品制作、成本核算、施工验收，直至运输储存、销售和维修等活动，无一不用到数学。

在科学实验中，数学更是重要的研究工具。通过数学模型和数学方法并借助计算机的控制来实现实验过程的模拟不仅可以大大节约实验成本，而且可以缩短实验周期，提高实验效率。

在经济活动中，更是处处有数学。例如，高等数学中的优化理论在经济活动中应用极为广泛，在实际工作中，常常遇到求产量最大、利润最高、用料最省、成本最低和效率最高等问题，这类问题在数学上就是求最大值和最小值问题，统称为最值问题，它是数学上一类常见优化问题。我国当前正在着力推进的经济结构调整从本质上说也是一个优化问题，一个数学问题，即要用最小的资源消耗获取最大的综合效益。

人们的日常生活越来越多地与数学建立联系。例如，如果你准备贷款买房子，你一定要评估各种还款方式并在其中作出选择；如果你有余钱，那么就要考虑各种可能的理财方式并在其中选择风险度适合自己情况的理财方式，这些都离不开数学和数学知识。

综上所述，数学与工农业生产、科学研究、经济活动以及人们的日常生活联系越来越紧密，数学能力已成为各种职业能力的基础与核心。数学课程在高职教育中具有人文价值、思维价值、美育价值、发展价值和实用价值。在新形势下，高职数学课程在高职教育改革中不但不应被删减，而且应该进一步加强。

参考文献：

[1]徐斌艳.数学教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[2]管建福.小学数学教学艺术[M].广州:华南理工大学出版社,1999.

[3]朱春浩.以应用能力培养为主线,建立高职数学课程体系[J].职业技术教育(教科版),2001,(4).

[4]杨赛.从数学的广泛应用性角度谈高中数学教材的编写[J].课程·教材·教法,2000,(3)．

[5]胡农.浅谈高职数学教育的认识与改革[J].中国民航学院学报,

2003,(S1)．

（责任编辑：麻剑飞）

课程价值论文 篇4

校本课程的总体目标, 领域、学科和模块的设定, 校本课程方案的规划, 围绕目标选择的课程内容, 包括对校本课程本身的评价、实施的过程性管理与对学生的学业评价, 都会折射出一所学校所秉承的办学理念, 并通过课程的管理, 体现出学校的精神价值, 这本身就是一所学校所坚守的教育哲学标准。因此, 一所学校追求什么样的人格之道, 持有什么样的价值评判和道德标准, 就会有意识地引导它所教育的学生向什么方向发展, 通过校本课程的有效开发和规范实施, 不断塑造教师的专业精神和专业品格, 不断提升教师的教育价值观。在发展过程中, 教师群体信奉的主流文化和意识形态, 就会有意识地影响甚至是左右一个地域一代人的发展, 这是兼顾地域差异、以学科为教学单元、注重共性层面为主的国家课程所不能替代的。正是基于此, 学校就应当把校本课程的开发作为塑造学校教育价值、体现学校教育追求、彰显学校教育个性的重要方式。

校本课程开发与实施的宗旨就是基于“人的发展”, 促进各个层次学生选择发展方向、发展深度和发展纬度。通过“固定必修”、“限定选修”和“自由选修”三种课程类型, 既突出学校共性的要求, 从而体现学校共有的价值观和精神特质, 同时又为学生选择性发展提供自由的空间。均衡与差异并存, 体现了学校教育关注生命的伦理要求。

固定必修是学校在校生必须全部学习的课程, 这些课程代表了一所学校的办学方向和教育价值, 表明学校要培养什么样的人, 从这所学校走出去的所有学生应当具有什么素养, 能有效反映一所学校的精神价值所在。固定必修课程包括中国传统文化修养、文明礼仪和心理辅导、数学思维方法、人文与社会通识知识、科学与生活通识知识和综合社会实践活动六大课程。学校规定课程符号和模块标示码, 以利于学生选课和统计。对学习量、学习态度和学习成效应有统一的要求, 采取区分性评价, 纳入学分认定范围, 来强化学校主体精神对学生的影响, 这是学校个性化教育价值追求的一种表达方式。为体现学生对教师资源选择的权利, 这类校本课程的实施应在一定范围内的平行班级进行选课走班。

限定选修是指基于学生兴趣特长和将来发展的需要, 从文理学科倾向角度, 结合国家课程的相关要求, 拓展学科视野, 提高潜质学生发展的能力开设的课程。这类校本课程是学校在原有的国家课程基础上进行拓展, 引入一些原本不属于国家课程内容范畴的课程资源, 从校本课程的角度将之重组, 以课程开发的形式出现的课程。它是学校对于国家颁发的标准或大纲的重新阐释, 是结合本校学生发展的实际基础, 对标准、大纲、通用教材进行调整、重组和拓展、延伸, 属于对国家课程的二度开发系列。此类模式的优点在于能够根据学生实际需要, 为其提供更多的学习空间选择和内容选择, 体现教育内容的多元化与选择性。它与学科课程有密切联系, 又不为学科课程所限制, 可以为学生在学科学习领域的自主发展创造条件, 也可以使更多的学科教师有用武之地。此类模式能根据学校发展的需求, 结合教师资源的发展实际进行开发与实施。对于广大的农村高中来说, 在课程改革的初期, 校本化的课程还没有完全走向规范, 学校教育文化有待于重塑和建设的初期, 这不失为一条积极富有成效的课程研发之路。这类校本课程的开发要注重两类问题的出现:一是如何自成系统, 不能仅仅是学科兴趣活动的延伸, 也不能仅仅是学科教学的零碎补充;二是防止成为应试教育的借口, 这会妨碍学生形成真正的学习兴趣。

自由选修是依据学生兴趣和发展特长, 对课程类别和学习过程自主选择的课程。包括活动类选修课程和社团活动类课程两部分。学校通过社区资源的利用, 社会团体和地方文化场馆的使用, 以及对政府和厂矿企业专业人士的聘用, 构建畅通有效的课程资源网络。

一、校本课程实施中对学生的管理

学生是影响校本课程开发目标最主要的因素。因为学生的身心发展规律、水平和需要, 制约着课程目标的设定。一方面, 课程目标设计要考虑学生的发展基础和发展规律, 它既制约着课程目标的广度和深度, 又制约着校本课程实施的质量和参与实践的数量。超越学生身心发展的现有水平会造成过重的学习负担;而完全依照学校预设, 学生就会失去参与的兴趣。因此, 课程的选择要以学生的兴趣、需要为核心, 要使课程满足学生需要, 而不是学生适应课程。课程的基本功能是育人, 目的是促进学生个性自由发展, 这是校本课程开发的关键。因此, 在课程决策过程中, 不仅要做好调查研究, 了解学生的兴趣和需求, 符合学生的认知规律, 还要给予积极的引导, 为青少年的健康成长准备好充足的精神食粮。

为突出校本课程开发与教育的目标指向性, 学校应当加强校本课程的选修数量、学习过程中的学习量和学习成效的评定, 以防校本课程的实施成为一种形式。

1.校本课程规划过程中不同年级侧重点的管理。

高中一年级上学期, 以“文艺与人生”为主题, 偏重于人文教育, 要求在提高人文素养的同时, 对学生进行社会科学基本研究方法的训练, 让他们学习观察社会、了解社会。学校要创造条件提高军训的规范化程度, 加强国防意识教育, 提高地方地理知识和历史沿革文化教育, 把这些内容和国家课程一样审视对待。对学生进行校史教育要贯穿到整个高中生活中, 突出学校精神对学生精神特质的锻造, 使每一位从校门走出的学生都带上这所学校厚重的文化烙印。

高中一年级下学期, 以“人与自然”为主题, 加大相近学科的综合力度, 逐步建立以专题为形式的校本课程“模块”, 将各学科的知识、学科思维能力和思维方法, 通过问题和场景信息贯穿始终。要逐步开设探究性课程、研究性课程, 通过课题研究的方式, 让学生体验一个完整的探寻过程, 并能初步体会科学研究的一般方法, 达到实证的目的。

高中二年级上学期, 以“我与祖国”为主题, 偏重于德育教育。通过多种形式的学习, 包括世界文明与中国、现代科技与中国未来的发展等系列专题讲座, 让学生能从现实的国情和国史出发, 确立爱国之情报国之志。要通过相应规模的社会调查和社区服务的形式, 让学生理解真实的社会, 在活动中接受爱国主义、集体主义的教育。学生了解祖国、了解家乡、了解人, 自然会走向社会、走向生活。

高中二年级下学期, 以“我的未来”为主题的人生观教育, 强调学生的个性发展。经过前面三个学期的训练后, 要求学生根据自己的爱好和特长, 在设计研究题目、实施调查、实验、制作、发明等研究活动中, 体现学生的个性发展, 课题结果能有一定的创造性。

高二、高三之间的暑假、寒假和法定节假日, 以“社会实践”为主题, 各年级依照《校本课程实施方案》, 由教科所、德育处、团委指导, 年级制定“综合社会实践活动课程方案”, 包含社会调查、社区服务和研究性学习。学生到本区的街道、居委会和所在的村庄挂职锻炼, 获得对社会实际的深人体验, 锻炼社会工作能力, 结合挂职锻炼, 提出合理化建议, 直接参与社区服务。

2.校本课程选修过程的管理。除“固定必修”外, 对于其他两类校本课程, 学生应根据自身发展需要自愿选择, 既可以对校本课程种类选择, 也可以对修习数量和执教教师进行选择, 在同一教学时间内可以选课走班。为保证校本课程实施的连续性和规范性, 对于选课必须有一个相对的限定。一般来讲, 每一位学生在每一学月 (八课时) 内选课走班不能超过两次。如太频繁, 课程相对的连续性无法得以保障。即便是选课后的上课, 学生接到年级正式上课通知后, 应该按要求认真参加学习, 不得随意缺课, 为保证学分认定的规范性, 学校对选修每一模块的学习量必须给予必要底线限定, 同时要通过抽查的方式, 加大校本课程学习质量的检查。学校的

3.对校本课程学习的量和质性的评定。对于学生在校本课程修习过程中的评价主要采取学分制。一是学生学习该课程的学时总量;二是学生在学习过程中的表现, 如态度、积极性、参与状况等;三是学习的客观效果。如下表:

学业成绩评价既看重学习的结果, 但更重视学生在全过程中的体验和感悟。以综合评价机制激励学生, 注重鼓励学生在课程实施过程中培养发展自己的综合素质和能力。在过程中, 坚持学生自评为主、教师评价为辅的原则。指导教师从学生主体性的体现、参与程度和态度、体验的深度、相互协作的情况以及资料收集整理情况等方评价面进行评价, 可以采取评语的方式, 也可以是等级评定。

规定所有层次的学生都必须把校本课程的选修作为高中学习生活的重要组成部分, 学校不仅仅对固定必修的质量有要求, 而且对“限定选修”和“自由选修”的数量和选修的学业质量都应当有相应的规定, 这对于学校实现教育价值, 体现办学特色, 促进学生全面与个性化素质的提高将具有积极的意义。

二、校本课程开发与实施管理

为体现学校的教育价值追求, 学校应当做好《校本课程方案》的培训力度, 除了必要的校外专家支撑系统的支持外, 要依托本校的名师, 从学科的角度进行有效的专业引领和实践示范, 促使广大的教师能对“学科”产生真正的理解和积极的关注。提高校本课程目标规划的人文性, 加大校本课程研发的科学性, 突出校本课程实施的规范性和评价的人本性, 推动校本课程向纵深方向发展。

1.校本课程目标规划的人文性。课程目标的基本取向关系着目标内容的选择和目标的陈述。从校本课程的预设上来看, 任何课程都应当有明确的“行为目标”, 但校本课程的实施是一个持续的、动态的、不完善的开放性过程, 我们不应当把鲜活的“经验性课程”封闭成一个独立的自我循环系统, 而应当不断激活教师和学生的先验经验, 优化未知的课程资源, 加大整合的力度, 在提高教师和学生兴趣点的同时, 有效改变教师教学方式和学生的学习方式, 提高他们的自主创新能力。

在一个相对宽泛的框架下, 给师生提供一个相对自由的空间, 让校本课程成为师生进行生命创造的一种展现。这种基于学生需要、社会需求和兼顾学科发展并重的课程, 是目前国家课程 (主要是学科课程) 采取“学科本位的课程论”所无法做到的, 真正体现了为学生的发展而服务, 是真实意义的“以学生的发展为本”的目标设计原则, 具有真实意义的校本生命存在性。

2.校本课程框架研发的科学性。有了明晰的校本课程目标, 基于什么框架进行研发是一項实践操作层面的问题。单纯依靠学校的“课程管理”机构, 或者为数不多的名师实施研发, 不仅力量薄弱, 课程开发种类少, 而且很难调动广大教师参与校本课程开发的积极性, 到头来只能是一种空谈, 校本课程也就失去了真实的意义。校本课程研发, 学校既要坚持“全员参与性原则”, 又要注重“精品引领性原则”, 既兼顾广大教师参与课程研发的积极性, 又要注重“优质”校本课程对学校教育文化传承的长远意义。

以某某学校“模块”研发中提出的课程名称为例:

语文类拓展:中国当代名家名作、中国古典文学欣赏、作文讲读、新诗欣赏与写作、写作探索、先秦散文研读、西方现代作家作品、文言文阅读指导、文言文基础提高、通俗文学讲座、唐宋散文研读、唐宋八大家文选、趣味唐诗、朗读艺术、演讲与辩论、古典诗词鉴赏、美国文学、古文欣赏、《聊斋志异》专题研究、影视评论、文学作品赏析、“楹联文化”、“课本剧社”。 (开发单位:语文教研室)

历史类拓展:中国文化史略、断代史通讲、评点历史人物、《二十四史》选讲、古籍典藏的识别与鉴赏、历史学科中如何做研究性学习、宁阳历史遗迹访谈、走进文庙。 (开发单位:历史教研室)

政治类拓展:中国与周边国家的关系、上下五千年、华夏文明、中国传统文化修养, 基金与股票、房地产开发、市场调节、银行信贷。 (开发单位:政治教研室)

地球科学:旅游地理、地质与古生物、气象观测、酸雨测定、地震预测与防震, 灾后如何逃生和自救, 认识海啸, 我国自然资源的“鬼怪”现象, 地球科学热点问题等。 (开发单位:地理教研室)

身心健康教育:心理健康包括同伴关系、早恋与友谊、尊师与自爱、发式衣着与个性;

营养健康包括讲解自然食品和有机合成食品的营养价值、营养与健康的关系、食物添加剂的使用和效果, 身体健康教育, 包括吸毒、酗酒、抽烟、性病的危害和法律限制。 (由心理健康指导中心、生物教研室各自承担所属范围内容)

学生社团活动课程化。为凸显学校办学特色, 突出社团类活动课程的开设与课程化实施。发展文学社, 建立“话剧社”, 成立非音乐专业学生组成的“音乐合唱团”。

学校应当搭建各类舞台 (如开展教学研讨、带教) , 促进教师在实践中学习, 并明确规定每位任课教师开设校本课程的任务。如在3年内必须开出1～2门校本课程, 开设课时累计不少于80课时, 计入教师的工作量。激励每一位教师认真思考学生的需求, 结合自身的优势, 努力参与校本课程的开发。

在校本课程开设形式上, 既可以是某一教师单个讲座 (一个课时独立完成) , 某一教师一人承担一个系列 (或者分为几节课来讲) , 也可以是教研组几位教师共同承担一个系列, 作具体分工。以上措施, 有效保障了校本课程研发与实施过程中的团队建设作用, 对于繁荣以校为本的教研文化将起到积极的意义。

3.校本课程实施中教师的管理。为使校本课程成为真实意义的课程, 学校要规范课程研发与申报、课程选择性学习、学习量和质性评定等课程管理与评价工作的流程和要求。的管理:应当强化以下几个方面

(1) 规范校本课程实施的实践和地点。教师在接到教务处下发正式开课通知后, 应按要求到指定教室上课, 做好学生出勤记录 (如有缺席应及时报教务处, 由教务处通知年级) 。

(2) 做好校本课程的教学计划:教师在开课第2周向教务处上交课程教学进度表, 并按教学进度组织教学。教师应认真听取学生意见, 并可根据实际情况修改教学计划, 经教务处同意后执行, 执行意见上交校本课程委员会。

(3) 教师应根据学校要求, 做好所开设课程的学生考核工作, 并认真对学习量、学习态度和成效进行公正地评定, 在学期结束前 (或课程结束后) 应将该课程实施的书面小结交校本课程委员会归档。

(4) 教师对校本课程实施过程和成效进行的自我评价, 纳入教师诚信档案中, 以督促自我工作。同时教师应当把所开设校本课程记录在教师业务档案中, 作为学校评等评级内容之一。学校应当把所开课时记入教师工作量, 各年级应当负责教师工作量的统计与考核。

三、建立必要制度, 保障校本课程的规范实施

1.必要的组织建设。成立学校“校本课程管理委员会”, 由各相应处室人员组成。

(1) 校本课程领导小组做好校本课程方案的计划和修订工作, 组织实施小组做好校本课程宣传、过程检查和选课指导工作。

(2) 校本课程管理应以年级为实体, 各年级主任是校本课程开设、管理和评价的第一负责人。各年级要做好学生选课指导的宣传和选课登记工作, 并对学生的组织工作和学生的学业评价工作做好充分的记录, 收集学生的成果, 组织学生对校本课程的成效进行评价。年级做好校本课程资料收集、归档工作和学业评价的工作, 纳入教师工作量和补贴中。

(3) 德育处、团委 (主要是综合社会实践活动、社区服务和研究性学习的部分内容) 、艺体处、信息中心和学科教研室 (主要是基于学科的拓展性课程的开发) 组织开发校本课程。

(4) 年级和各处室将校本课程的开设计划、课程、过程性材料、学生对课程的评价和学分认定材料进行整理, 每一科目或模块形成完整体系, 上交课程委员会。

(5) 教务处、德育处、信息技术、团委和艺体处做好校本课程的开发、教学检查和对教师的考核工作 (收交过程性材料和年级评教的考核成绩) 。

2.制度保障。

(1) 校本课程申报与审议制度。教研组指导年级备课组制定校本课程教学计划, 由学校组织专家进行可行性研究, 根据反馈的意见, 由教研组确定校本课程的开发模块, 形成方案进行实施。学校同时应当向家长征求意见, 以取得家长的认同和支持, 最后综合年级和教研组的意见确定校本课程的门类。校本课程采取申报审批制度, 可见下表:

满足学生发展需求, 不断丰富学生的学习方式, 以利于改善教学行为, 应当是校本课程开发的三根支柱。学校必须认真研究、深切理解办学理念, 通过具体的校本课程的行为目标, 以及科学的课程评价 (包括对校本课程自身的评价、对教育过程的评价、绩效评价和对学业的评价) 来体现学校的价值追求和哲学定位, 这有利于提高广大教师的积极性, 促使教师产生深层意义的价值认同, 从成功中获取精神的归属感, 有效构建教师群体的道德生活, 以此反映学校的价值追求。这应当是校本课程追求“校本”内在价值的重要价值。

摘要：围绕学校的办学理念, 从学校的教育价值来定位校本课程的规划, 制定具体而翔实的校本课程“领域”目标, 不断加大学科整合的力度, 突出以名师为核心的课程论证过程, 立足于校本, 科学规划, 有效研发, 规范实施。通过校本课程的有效开发和规范实施, 不断塑造教师的专业精神和专业品格, 不断提升教师的教育价值观。

坚持正确的价值观课程教案 篇5

一、知识目标：

识记：正确价值观的标准;现阶段衡量我国人民价值观正确与否的标准与判断改革开放各项工作的标准

理解：正确的价值观必须符合事物发展的规律性;正确的价值观必须符合人类的根本利益;坚持符合事物发展的规律性和人类的根本利益为最高标准与坚持党的基本路线和三个有利于的具体标准是完全一致的。

运用：用正确的价值标准分析社会上丰富多彩的价值选择。

能力目标：学会运用马克思主义的观点和方法去分析社会现象和具体事例，以提高辩证思维能力和理论联系实际的能力。

觉悟目标：提高树立正确价值观观的自觉性。

二、复习提问

1.什么是价值和价值观?

2.价值观的导向作用是什么?

3.意识的正确与否判断的标准是什么?

(设计此问题的目的是为了复习旧的知识，并通过逻辑推理引出本课的所学内容)

三、导入新课

四、坚持正确的价值观(板书)

思考回答：

什么是正确的.价值观?衡量价值观正确与否的标准是什么?

(此处教师可启发学生把对唯物论中“正确的意识”的认识迁移到对什么是“正确的价值观”的理解上来)意识有正确与错误之分，正确的意识能正确反映客观事物，那么，衡量价值观正确与否的标准就是符合事物发展规律，符合人类根本利益就是正确的价值观。

1、正确的价值观要符合事物发展的规律性(板书)

为什么说正确的价值观必须符合事物发展的规律呢?

价值是事物对人的积极意义，这就离不开人对事物的认识，所谓积极意义是指事物的属性及其变化发展规律对人的积极意义，因此，要确定事物的价值就必须认识事物的属性和规律，只有把握了事物的属性和规律，才有可能进一步确定它是否对人有积极意义。

以西红柿为例，随着人们对西红柿的形态特征、营养价值、生长规律(发育周期、环境条件、栽培、采收、贮藏以及病虫防治)认识的不断加深，其价值则越来越大。这表明：正确的价值观形成于人们对于事物规律性的科学分析上。

小学语文课程的价值取向 篇6

关键词：语文课程；本质属性；价值取向；教学实践

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应指导学生正确地理解和应用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”从这个概念来看，新课程对语文的理解更加偏重于工具性和人文性的统一，在学习课程中设置的语文课，它代表的是对学生进行祖国语言教育的课程。语文，是书面语言和口头语言的统称，它不仅代表一门简单的语言课程，更是我们的母语。因此，语文教师对语文课程本质的认识，直接关系到教育目标、方法以及教学效果的预设和生成。

一、辨析语文课程的本质属性

目前对于语文课程本质属性的理解，不外乎两种观点：注重语文的工具性和注重语文的人文性。第一种观点只关注语文的外在形式而忽略了语言本身所承载的文化特征；第二种观点过于注重语言的内涵和思想内容，又忽略了语言的外在形式。我个人认为，语文的工具性和人文性能够有机地结合起来，才符合学习语文的基本规律，无论是阅读、写作还是口语交际的教学，都不可能脱离语言文字这一载体来实现。所以，语文的工具性在语文教学的每一个细小环节中都能够体现出来。另外，古人也早就提出过“文以载道”的观点，现代语文教学过程也基本是围绕着文本内容的内化来实现的。一些现代教育理论指出：“语文不仅具有很强的工具性而且有很强的思想性”。所以作为一名小学语文教师首先要对语文课程的本质属性有一个清醒的认识，然后通过语言文字这一工具实现教学内容的知识性和思想性，力求达到语言、思维和思想的整合与统一。

二、在教学实践中体现语文课程的价值取向

通过对语文课程本质的辨析，我们目标语文教育不仅仅是教学生认识、运用语言文字的“形式化”教育，更是将民族文化、民族精神融入语言文字的“精神化”教育。所以，我们在语文教学实践中，既要重视基础知识的夯实，又要注意语文教学的文化内涵，突出语文学科对学生思维、心灵和人格的熏陶作用。

1.培养学生基本的语文素养

《义务教育语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”。因此，在教学实践中，我们必须根据语文课程的本质属性，加强学生基本语文素养的培养。

任何一门语言的学习，都离不开“听、说、读、写”等基本的训练环节。语文作为我们的母语，在教学的时候既有优点也有弊端，优点是学生熟悉汉语，接受起来不会很困难，弊端是由于长期的耳濡目染，难以激发出学生的学习热情。在基础知识的教学过程中，我在每一节语文课的前五分钟设置了“听国学，诵经典”的环节，用中华民族的传统文化之美来吸引学生，通过反复地听、读，让学生接触一些精美的语言，在潜移默化中吸收、内化，形成扎实的语言功底，这些大量的美的语言的积累，让学生对语言文字具有初步的感性认识，培养学生多角度接受语言信息的能力，从而形成正确灵活运用语言文字的基本语文素养。

2.加强文化情感的陶冶

语文是人类文化的重要组成部分，语文对人类精神领域的影响是深广的，因此在语文课堂教学中应当重视语文的熏陶作用，所以教师在教学内容的理解和深化环节，一定要注意教学内容的价值取向，鼓励学生进行个性化阅读，尊重学生对作品的个性感受和独特体验，凭借课文的字里行间蕴含着的深刻的人文内涵，陶冶学生的情操，感悟语言文字所承载的文化和思想内涵，引导学生形成健康的情感态度与价值观。

小学语文课程不仅要引导学生学习语文基础知识、形成基本的语文素养，还要引导学生了解中华民族的传统文化，发展学生思维。教师要强调语文教学中思想情感的陶冶，道德品质和健全人格的培养，同时还要培养学生健康高尚的审美观，提高学生的审美能力，使学生领悟民族文化的精髓，要依靠语文课程中蕴含的价值取向来影响学生人生观、价值观和世界观的构建。

总之，作为一名小学语文教师要高度重视语文对人的全面发展的重大作用，在教学实践中实现语文学科工具性与人文性的高度统一。

参考文献：

[1]祝和斌.新标准 新境界[J].中学语文，2003（15）.

[2]章柏松.新课程标准对初中语文教学要求[J].企业家天地，2008（14）.

（作者单位 吉林省梨树县郭家店镇镇郊中心小学校）

课程价值论文 篇7

从语文“林—树课程”的育人价值来看,多文本、有主题、渗透阅读方法、提升阅读能力、捕捉言语训练点等元素应成为“林—树课程”开发与实施的题中之意。

一、“林—树”之林,走进“这一片”,开发好课程内容

“林—树”式课程的基本思想之一即“主题单元化,阅读综合化”。要践行这一思想,作为课程开发与实施主体的教师必须牢固树立大语文观,历练“提领而顿,百毛皆顺”的眼光与魄力。

1. 从教材的体系出发,增强课程内容的丰富性

无论是哪个版本的教材,都在有序落实国定的课程目标;无论每册教材的单元内容如何选择,都在分布落实课程的年段目标。纵观当下各个版本教材,在单元内容编排上有的主题鲜明,内容丰富,目标指向性强,实施起来比较便捷;有的主题不够聚焦,需要课程实施者在揣摩编者编排意图的基础上重组课程内容,以增强其丰富性。

例如,在苏教版四年级上册“神话”主题单元的开发与实施中,我们备课组聚焦“神话”,对原有的教材内容进行结构式调整,将原本不在一个单元的三篇神话重组成一个主题单元。并以《开天辟地》《普罗米修斯》《九色鹿》为依托,分别串联起中国神话、希腊神话的整本书阅读。在整个主题阅读中,每个学生平均拥有十本书的阅读量。海量的拓展阅读既顺应了课标提出的“多读书、读好书、读整本书”的课程目标,更顺应了中年段学生对神话有着与生俱来的契合性这一特点,极大地满足了孩子的阅读需求。

从讲神话故事到神话故事的研究报告,从神话人物图谱的梳理到学生自己出题进行一站到底的“神话我知道”,无不显现孩子们对神话的痴迷满足。神话课程之所以受到学生的大力追捧,源自神话独具特色的大胆想象与对美好自由幸福生活的无限向往。而这正好与儿童的天性有着无声的映照。这也在启发课程开发者开发的课程应与学生的兴趣需求、年龄发展特点、主流价值观有机地融合起来。

再如,在苏教版国标本四年级下册以“动物”为主题的课程统整中,我们除了打破教材顺序,重组《天鹅的故事》《燕子》《蚁国英雄》《生命桥》《云雀的心愿》等教材中的课文,引入人教版丰子恺的《白鹅》,萨姆索罗夫的《白公鹅》之外,还根据需要勾连沈石溪的动物小说和西顿的动物小说,从而丰富“动物”主题课程内容。

2. 从学生的经验出发,增强课程内容的适切性

语文课程“应当密切关注学生的发展和社会现实生活的变化,尽可能地满足不同地区、不同学校、不同学生的需求,确立适应时代需要的课程目标,开发与之相适应的课程资源,形成相对稳定且又灵活的实施机制,不断地自我调节、更新发展”。

在“林—树课程”内容的选择与确定中,教师并不是作为课程内容的唯一开发者,作为课程获益者的学生同样是课程开发环节中不可或缺的重要力量。无论是“神话”主题,还是“动物”主题,我们都有意识地发动学生推荐介绍适合与大家一起阅读的主题文章或书籍。学生参与课程内容建设最大的好处是他们能基于自己的兴趣爱好选择书籍。这种由学生自下而上的课程内容开发与教师自上而下的课程内容相遇,便能创造活泼的、散发学生生命气息的校本化、生本化课程。此类融合了学生主动性、能动性选择的课程能最大限度地引起学生群体的共鸣,实现主题统整类课程特有的育人价值。

学生参与课程内容开发并不是完全遵从学生的选择,毕竟学生所选课程带有一定的局限性和随意性。学生选择的内容要进入课程视野是需要进入“班级读书会”接受老师和同学的双重考量的。当他们阐明自己的选编理由时,教师就自然和学生一起进入甄别、思辨环节,适合的就是最好的,就是有价值的,进入全班共享;不适合的,说明理由,渗透辩证思想。

总之,开发适合孩子年龄特点又不失人类经典文化传承的课程内容是成功实施课程的保证,更是“林—树课程”内容开发的基准点。

二、“林—树”之树,聚焦“这一棵”,精选出教学内容

“林—树课程”无论是基于学科内知识的整合,还是指向学科间核心能力的融合,抑或是核心素养的生活化运用,都必须体现“主体性、整体性、整合性、实践性、共生性、生活性”。“林—树课程”虽然综合实践性增强了,但并没有削弱其承载的学科核心素养与关键能力。有了丰厚的课程内容还必须以智者的眼光从纷繁的课程内容中精选适合本年段学生发展需要的教学内容。

1. 在优化改造中生成教学内容

课程内容不等同于教学内容。在“林—树课程”实施中,一篇篇文本、一本本书包含的信息浩如烟海,“一千个读者”还有“一千个哈姆莱特”。如果不加选择地通盘接受,势必会游离学科目标、年段目标,还会增加学生的负担。教师唯有和学生一起潜心阅读同主题的“类文章”、不同体裁的“类文章”,才能在纵横比较中发现海量文章共同的价值取向。

当我们用年段的眼光去审视“类文章”特有的育人价值时,便会以本年段学生的知识发展水平、可接受程度去改造、优化、精选可进入学习层面的“教学内容”。因此,教学内容的生成并不是“拿来主义”,也不是“生搬硬套”,而是基于本班学情、该年段课程目标达成的适切化改造。

2. 在序列推进中达成教学内容

“林—树”主题课程是系列化、结构化的长程设计,教学内容的精选必须能有效地达成课程标准规定的课程目标、巧妙契合编者的编排意图、适度提升学生的学科能力。以“神话”主题课程和“动物”主题课程为例,我们主要分为“导读课”“推进课”“总结课”三大课型有序推进。“推进课”又分为三大阶段,每一阶段都有明确的教学目标,达成每一具体目标都开发了具体化的教学内容。在“神话”主题推进课中,我们就将目标定位为:中外神话故事的异同比较、原因探究,相机渗透“对比探究”的阅读方法。

读书方法如何渗透?教师的单向灌输还是为他们搭建方法习得的脚手架?价值不言自明。课堂推进中,无论是问题的产生还是结论的得出,学生都是在具体的阅读材料中,通过教师的启发、引领,自然生成。为了让学生发现中外神话之神在外形和形象上的差异,教师精选了图片,聚焦了典型性的阅读材料,引入了《山海经》、歌剧台词节选等中外文化瑰宝;为了让他们明了问题背后的原因,教师引入了地图、表格式阅读材料。如此聚焦具体的“教学目标”,进行多样化的连续性文本、非连续性文本的阅读,较好地体现了语文海量的主题阅读,这是对传统阅读课堂的本质超越。这些阅读材料有鲜明的生活味,神话虽离现实很远,但已然走进了学生的生活世界,这就是对“语文的外延与生活的外延相等”的最好诠释。这才是真正意义上的自主阅读、自主质疑、自主探究、自主习得的“阅读探究课”。

“林—树课程”推进中,教学内容的选择源自学生认知发展需要、年段目标达成需要,最终走向学生阅读核心素养的综合发展。

三、“林—树”之“果”,嫁接“这一枝”,收获到表达技能

“林—树课程”无论怎样实施,最终都应该走向学科核心素养和关键能力的提升。就语文林树而言,选准一个言语提升点,将“林”子里的相关“枝条”嫁接到一棵树上,给其足够的养分,静待其结出满树“硕果”,这是“林—树课程”的学科价值体现,也应该成为“林—树课程”实施效能的评价指标之一。

语文的难点是表达,教师寻寻觅觅地穿梭于“语言丛林”的目的是为学生言语表达能力的提升想方法谋方略。当学生置身主题鲜明、表达有规的文字城堡时,教师要做的一项重要工作就是引导他们做个言语奥秘的发现者、探究者,并适时地引导他们将习得的言语规律借鉴、运用到已有的知识体系中。

以“动物”主题课程的实施为例,在落实“跟名家学写作”这一目标时,我们就经历了以下三个层级。

1. 规范表达结构

布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。

学生进入四年级,描写动物的外形已不成问题,二年级练过,三年级也有关于动物的专题习作。为什么在四年级“动物”单元再次出现单独的描写动物外形特征的段落呢?郑振铎《燕子》第一节的段落结构是这样的———一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。“一身”“一对”“加上”“这就是”如此干净利索的句式样式,“乌黑发亮的羽毛”“俊俏轻快的翅膀”“剪刀似的尾巴”“活泼机灵的小燕子”如此章法分明、由分到总,彰显局部和整体特点的描述堪称经典表达的“典范”。这样的句式在以前的学习中是不曾有过的,至少,学生是很少关注其独特的表达样式的。

教师要引导学生重点关注“外形表达特色”。积累沈石溪、西顿笔下描写动物外形的句式;回忆自己以前描写动物外形的方式;比较不同人物笔下的不同表达方式;赏析《燕子》外形独有的表达结构;模仿描摹自己亲密接触的小动物的外形(我们阅读动物小说和观察小动物是同步进行的);对比“我与作家”写法上的相似度。语文是一项慢工程,需要我们日积月累。单是“跟着名家学外形描写”这一板块,我们从积累、观察、模仿、对比等方面一步一回望就经历了很长时间。之所以要如此大费周章,就是为了引导学生对经典的句式有“敏感性”,引导他们有意识地借鉴、吸收、运用、内化,进而习得相对规范的言语表达。

2. 顺应表达范式

我们对《天鹅的故事》《生命的壮歌》《燕子》等课文进行整体探究时,发现这几篇文章的共同之处是将描写动物的活动场景放在了非常重要的位置。显然,“学习描写动物的活动场景”既是编者的编排意图,也是课程赋予的年段发展目标。

如何规范学生对动物活动场景的表达方法呢,找准表达起点很重要。我们用了一个月的时间对自己精心饲养的小动物进行活动场景观察记录。为了丰富小动物的活动场景,我们引导学生抓住每一次的喂食、玩耍机会,有意饲养两只或多只小动物,人为去逗逗它们。完成观察日记记录之后,让学生提交一段自己认为最有趣的活动场景描写。通过对学生的观察记录进行样本分析,发现学生的描写方法单一,自己认为很有趣但别人读了毫无生趣。很显然,他们虽然心中有数,但不会用合适的方法将自己心中的意思表达出来,这不仅仅是当下四年级学生的表达难点,更是多数学生的“通病”。这种情况应成为教师指导学生写作动物活动场景的“教学起点”。

在教学中,通过引导他们经历探究的过程来化解、突破该问题。从推荐的“动物林—树”读本中摘抄写得最有趣的“活动场景”段落。然后对积累的段落进行分类汇总,发现相似的表达结构,进而形成“类意识”,自主揭示“写活小动物活动场景”的一般样式。需要说明的是,所有方法的揭示不是教师的“给予”,而是教师顺着学生“思维节律”的顺势而为。教师要做的一项重要工作是点拨、引领、帮助、提升。

3. 创新表达图式

在学生对动物小说慢慢有了情感的温度之后,我们可带着学生进一步“玩转动物故事”,让学生品尝“言语创造者”的成功体验。“创编故事我能行”活动在班级开展动物故事大家讲、创编故事有秘诀之后,引导学生用上自己发现的秘诀也来创编一则属于自己的“动物故事”,学生热血沸腾,跃跃欲试。一个情感细腻的女同学就以自家笼子里的仓鼠为原型,表达了“冲破牢笼,渴望自由”的主题。

“林—树课程”的最大实惠是学生能主题鲜明地聚焦某一语言能力的提升点,自主明确地进行阅读、探究、比较、发现,进而建构属于自己的言语表达“图式”。教师唯有嫁接好言语表达的“这一枝”,才能静待学生言语表达能力不断生长的“满树花开”。

“林—树课程”无论是从一片林聚焦一棵树,还是从一棵树洞见、走向一片林,都必须做到主题框架下的长程设计、长程设计中的主题推进、主题推进中语文阅读能力的螺旋发展;“林—树课程”的实施来不得半点急功近利,唯有找准“言语丛林”中的“这一枝”,巧用“嫁接术”,才能催生学生言语生命的蓬勃发展。

摘要：语文“林—树课程”以统整思维进行整体重构,立足课程结构的完善,聚焦课程实施方式的变革,指向和谐育人生态的形成。“树”与“树”之间既相互独立,又相互联系。作为课程开发与实施主体的教师应走进“这一片”,开发好课程内容;聚焦“这一棵”,精选出教学内容;嫁接“这一枝”,收获到表达技能。无论是从一片林聚焦一棵树,还是从一棵树洞见、走向一片林,都必须做到主题框架下的长程设计、长程设计中的主题推进、主题推进中阅读能力的螺旋发展。

关键词：语文课程,课程结构,课程统整

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

探讨语文课程的核心价值 篇8

首先,我们从对语文课程核心价值的定义角度来分析。

经过多方查阅资料,我对核心价值这样定义,是区别于其他课程,也就是这门课程独有的价值,与课程性质、课程理念不能混为一谈。

课标中对语文课程这样描述:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。其核心内容是语言文字的运用,长期以来,不少研究者继承沿用了这个说法,除了注重人文性,更加强调工具性,在语文教学中,学生正确理解和运用祖国的语言文字,不是掌握语言文字本身,而是会运用,让学生更好地进行言语实践活动,让学生具备一种能力,不是静态的语文知识,而是在言语实践活动中发挥知识的价值。

那么,我们这样定义以及实践语文课程核心价值的做法是科学的、正确的吗?我们解读语文课程的核心价值到底为了解决什么问题呢?其实也就是为了解决学校为何开设语文课程的问题。叶圣陶先生是语文教育界的元老,对这个问题的前后认识也并不是完全一致的,前期认识中,叶老把“阅读与写作”作为问题的答案,在后期论述中,叶老把重心放在“言语与思维”上,他认为语文课程的主要任务是训练思维和训练语言。

接下来,我们从思维与语言以及它们与语文的关系来分析。

维果斯基说:“人的言语与思维不是同一事物,也不同步在一条重合线上发展,它们就像两个相交的圆,相交的部分表明思维与言语在发展过程中有部分重合,这个重合的部分就是‘言语思维’”。

他引用了浮士勒的研究:“对于解释任何一个语言现象的内在含义而言,几乎没有比语法解释法更为谬误的方法了。用这个方法不可避免地要产生由对语言所做的心理和语法切分的不一致性所造成的理解错误”。

我们可以这样理解:每个人言语形式上的用词用语不一样,其实,究其溯源是思维的不同,言语只是表达思维的一种媒介,比如说画家多用图画来表达自己的思想与感情;文学家多用文字来抒发自己感情;而我们每个人在社会生活中,交流沟通表达想法的时候,用得最多的就是言语。在这里,图画、文字、言语都是不同的表达媒介,言语是其中之一,同时也是与语文学科联系最为紧密的一种,只是因人不同而已。而画家与画家之间、作家与作家之间、教师与教师之间在表达自我的时候,也会各不相同、各有特色。举一个例子来说明:一名教师与一名学生,让这两人同样写题目为“春天”的作文,我们相信他们的文章绝对是不同的。那么,为何不同,可能有个人经历、家庭背景、审美能力、年龄、文化差异等等原因,从这些原因中,我们可以找到共同点,思维差异,才会产生言语形式的用词用语差异,这就是语文学科的本质特征,基于言语思维,透过文字符号,借助语法规则及意义去寻找与作者最接近的心理意义,是运用言语提取思想,表达情感“语言——言语智能”。

语言运用不独属于语文一门学科,它也可以在其他学科中体现,我们定义的语文学科的核心价值是独属于语文学科的,是其他学科难以承担的任务,唯有将“言语思维”作为语文课程的核心价值,才有可能从根本上打破语文教育研究中的僵局。

最后,如何将语文课程核心价值实现最大化呢?

这是一个很有挑战的问题,在一直将语言运用作为语文课程核心价值的时代里,语文教育实践活动依然会出现失去方向的局面,教师疑惑、学生质疑、社会困惑,种种急需解决的问题层出不穷的出现。那么,随之而来的解决方法及策略也及时补上,美其名曰为了解决教育课程实践的问题,其实只是在玩文字游戏,同样的教学理念,用不同的术语表达,或者用更通俗易懂的文字来解释一通,这就是所谓的解决问题。那么,将语文课程核心价值重新来看,以言语思维为核心,这个时代刚刚来临,可想而知,各种质疑声、批判声、褒贬声势必会铺天盖地而来,要想此理念站得住脚,我们需要更坚实的理论基础,更有力的实践经验做后盾。

教师课程权利的价值透视 篇9

关键词：教师,课程权利,价值

教师课程权利是指课程政策、课程标准、课程理念所赋予教师的,有关课程决策、评价、实施等方面的权力及利益[1]。目前,在教师的课程权利方面,由于模糊的课程政策界限和教师课程权利意识的薄弱,使大多数教师没有认识到课程权利的价值所在,接下来,笔者将对教师课程权利的价值进行多方面的分析,以期广大教师能够通过此文认识到课程权利的价值,充分使用教师的课程权利。

一、教师课程权利对教师发展的影响

(一)教师课程权利与教师专业发展

“赋权予教师”是促进教师专业发展的客观需要。尽管伴随时代的发展,教师专业化和教师专业发展的重点有所变化,但专业知识、专业能力和专业自主权等概念一直是不变的指导原则[2]。从教师领导的视角去思考现在的教师专业发展,研究者发现:把权利赋予教师,教师得到更多自主发展的权利,才能有效促进教师的可持续发展。有研究者曾经对40个具有赋权感的教师(这些教师认为他们需要参与,也有责任参与相关的课程决策过程)进行观察。这里的赋权感强调“赋权增能”,研究结果发现:赋权后,教师行使权力,促进了他们专业性的提高,从而让他们进一步意识到拥有课程权利的重要性。也有另外一些研究者认为,“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来,它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。

这里可以借用Ayers的一段话对上述研究进行总结,Ayers(1992)指出:“赋权是教学的灵魂和心脏,它不可能由软弱无力之人去实现。”[3]就像消极懒惰的教师很难培养出积极上进的学生,反应较慢的教师很难教导出思维灵活的学生,态度冷淡、毫不关心的教师很难培养出充满爱心的学生。那么就意味着没有权利的教师很难给予学生优质的课堂。所以,我们需要把课程权利还给教师,这是我们想要培养出优秀的学生的手段之一。

(二)教师课程权利与教师角色的转换

我国基础教育中教师角色定位存在很多问题,在赋予教师课程权利的同时,也意味着教师必须履行相应的义务,这就需要教师改变传统的教师角色,首先,要求教师变传统的“知识传授型”教学为创新型教学和发展型教学。其次,要求教师改变落后的教学方式,跳出灌输式教学的圈子,给予学生充分的想象空间与自由发表意见的空间,在教学的过程中不仅要重视结果,更要注重过程。再次,还需改变传统的考核方式,改变传统的终结性评价形式,尊重学生的个体差异,注重对学生的过程性评价。

无论从改变传统的教学方式出发,还是从改变传统的考核方式出发,对教师角色的定位都提出了挑战,对教师自身发展也提出了更高要求,正是对教师的要求提高了,所以教师在使用教师实施权、教师评价权、教师决策权等等的时候,就会自觉在这个过程严格要求自己,努力让自己角色定位得以转变,更符合新课改理念对教师提出的新要求,也更有助于教师自身的专业成长。

(三)教师课程权利与教师的研究能力

目前,我国部分中小学教师关注的焦点问题就是能否上好自己的课,而没有关注到当今教育发展的动态。当今时代,对中小学教师的要求是,不仅要掌握所教学科知识,涉猎相关学科知识,更要提高教师研究能力,尤其是学术研究能力[4]。也许受到我国以往教师工作模式的影响,教师在教育教学中只是执行者,刻板地认为教育学术的研究是教育理论工作者或是专家的职责,不属于教师的工作范围,因此,教育研究理论与方法陌生,研究能力薄弱,对研究感到无从下手甚至感到恐惧。教师获得课程权利并认识到课程权利的意义之后,就会发现自己不仅仅是一线的教师,不仅仅只是知识的传播工具,他们还担负着研究者的角色,不管是对课程资源是否具有实效性的研究,还是对课程实施方法的改进研究,还是对科学的课程评价方法的研究,都与他们有着密切的联系,这个研究的过程既是对课程与学生负责的过程,又是对自己负责的过程。

二、教师课程权利对学生发展的价值

(一)教师课程权利的实现有助于教师自我效能感的提高

课程权利的直接影响之一,就是教师自我效能感的增强。我国台湾学者张昭仁总结了国内外学者有关教师权能的研究后发现,课程权利有助于提高教师的满意、动机、自尊、自信、安全和归属感;有助于教师提高个人教学效能,包括合理制订教育教学计划的能力、合理利用教学资源的能力、合理设计班级活动的能力等[5]。在教学活动中,高效能感的教师在工作中胸有成竹、心情愉悦、情绪稳定。在这样一种积极的精神状态下,更容易感染学生,学生更喜欢这种能带来正能量的教师,学生自然也会在上课的时候积极地配合教师。在教学过程中,教学效能感高的教师会根据课程实施的情况以及学生表现,有效调整教学行为,积极保留良好的教学行为、避免无效教学行为。有研究还指出,教师的自我效能感和对新课改的态度成正相关,高效能感的教师会更加支持教育革新,努力促进自己教师的专业发展。

所以说不管是教师根据教学情境积极调整自我状态,还是积极地投身到教育课程改革,归根结底,都是为了教育教学质量的提高,为学生更好地服务,学生将是最终的受益者。

(二)教师课程权利的发挥有益于提供适合学生个性的教育

由于教师职业的特殊性,教师拥有课程权利是自然而然的事。但由于传统课程观认为只有代表国家意志的课程专家才拥有课程权利,以及教师课程权利意识的不足,导致长期以来我国教师都是课程的忠实执行者,从而忽略了学生的实际情况。

但新课改以来,由于我国实行国家、地方、学校等三级课程管理体制,使教师真正意义上拥有课程权利。教师不再是原来只会照搬教材内容的忠实执行者而是成为课程的研究者,慢慢成为创生课程的代言人。作为创生课程的执行者,教师应意识到每个学生都是一个独特的个体,存在差异性,教师应尊重这种差异,使学生的潜能最大限度地开发。教师在制定课程目标时,要综合考虑学生的认知结构、学习兴趣,提供弹性化的课程设计方案。要求课程材料的呈现方式多样化、学生学习结果评价的多样化,让课程实施效果尽可能满足每个学生的需求,让他们得到最优发展。教师的创生课程要具有选择性、差异性,建构适合每个学生个性化的课程是实现教育个性化的必经之途[6]。

(三)教师课程权利的发挥有利于形成对学生的教育合力

教师的课程开发权利、课程实施权利和课程评价权利是教师课程权利的三个基本要素。显然,教师课程权利的赋予及扩大,自然会引起教师对课程的影响扩大。课程资源开发、课程实施、课程评价等可以不再局限于学校这样一个狭小范围内,学生家长、社会成员等等都可以参与进来。学校、家长、社会有机联系在一起,使教育的发展、课程的发展更加和谐统一[7]。

教师在资源开发上,除了运用学校这样一个重要来源,家长的建议、社会成员提出的意见,也可以恰到好处地综合运用起来,兼顾多方面的考虑,会使课程资源的开发更加顺利;良好的课程资源,显然有利于教师的课程实施取得良好效果,除此之外,由于家长与社会成员的监督,教师在课程实施上也会更加严谨与多变;在课程评价上,教师可以及时获取来自学生家庭和社会的反馈,不断改进自己的教学实践,促进学生的发展。

三、教师课程权利对课程发展的价值

(一)教师作为课程决策者的意义

课程权利集中下产生的统一的课程,基本上剥夺了学校在课程决策上的自主权和责任。然而,学校、教师等因素对课程目标的实现有很大的影响。新一轮课程改革为了改变以前我国高度集权的课程管理体制,将实行三级课程管理体制,最终使得课程决策权下放到学校和教师手中。

在实行三级课程管理体制之前,课程决策者为教育行政人员、课程专家与教育理论专家,只有他们对理想课程具有发言权,认为由他们来决策课程会保证课程的科学性、实效性,使课程具有普遍的指导意义。

但往往忽略了重要一点,他们并没有参加到一线的教学过程中去,对于课程,他们只有纯理性的认识,而没有感性认识,他们不知道在真实的教学环境中课程是怎样传递与创生的,所以,很难保障课程决策的有效性与可行性[8]。

教师是课程实践的直接参与者,赋予教师课程决策权刚好弥补了课程决策缺乏一线教师指导这一漏洞。教师是教育实践的主要参与者之一,在教学过程中,教师很清楚现行的课程处于一个怎样的形态,是否与学生的能力与需求相符,在这个过程中,教师对实际运行的课程有了很全面的认识,从而可以提出一些切实可行的建议。除此之外,教师成为真正的课程决策者之后,他们能够更进一步地理解新课改的理念,在课程落到实际的教学中之后,他们会以主人翁身份按照新课改的要求通过学生能力提升、自己的教学成果等反馈结果,在教学中检验课程的可行性与科学性,进一步提出一些建设性的意见。

(二)教师作为课程实施者的意义

课程实施是把课程计划付诸实践的过程,它是达到预期课程目标的基本途径[9]。课程改革是否能取得成功,课程实施是一个关键环节。而教师又是课程实施者,所以教师在课程改革中的地位不可小觑。

教师作为课程的实施者,首先要根据课程标准的要求,将已经设计好的理想课程付诸实践,将新课改所提倡的理念真正地付诸实践,因此,教师课程实施权利的顺利进行是将课程内容由理念转换为行为的基础。不论是校本课程还是国家课程,最终都要通过一线教师来实现,因此,从某种意义上讲,呈现给学生的课程就是教师所理解的课程,教师通过运用自身的专业能力、专业知识对课程进行加工、创新,这个过程就是教师课程权利的实现过程[10]。

课程的不断发展也是通过教师在实际的教学过程中不断反思与批判来完成的。反思与批判的过程也就是创生课程得以形成的过程,创生课程不是教师根据原有的课程标准按图索骥、生搬硬套,而是在实际的教学中与学生共同创造的“体验课程”。但创生课程并没有脱离原有的课程设计,而是把它当作一种工具,即不同的教师与学生对给定的课程内容都有自己独特的解读,而这种解读又是发生在特定的教学情境之中的,是符合学生发展需要的,同时又是教师对课程研究的过程。所以说,创生课程实施的过程也就是教师课程实施权真正得以形成的过程。

(三)教师作为课程评价者的意义

目前,我国的课程评价还不规范,最大的不足就是评价主体较为单一。课程评价的主要成员是课程理论专家,而奋斗在教学第一线的课程实施者———教师始终充当着配角。从课程评价的理论与实践视角来看,如果在课程评价中,一线教师缺少发言权,评价结果很难达到与实际相符。简而言之,教师是专业人员,拥有自己的课程评价权,在课程评价中,应与课程理论专家共同成为评价主体[11]。

还需要指出的是,一线教师不仅仅是课程的实施者,在课程方案的制订、评价、修改中也起着举足轻重的作用。最终修订的课程会被应用到一线教学中去,教师自然而然对课程的优点与不足也就有了更为全面的了解,在课程评价中也最具发言权。之所以实行课程评价,只有一个目的,就是逐渐使课程更加完善。教师如若成为课程评价的主力军,对于课程如何调整自然心里有数,定会提出具有建设性的意见[12]。

课程价值论文 篇10

新课改以来, 受所谓“新课程理念”的影响, 学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注, 他们认为, 课程应该注重的是培养学生的道德品质, 融入生命教育理念, 促进学生的心理健康发展, 并发展学生的创造性思维, 等等, 这些内容属于“本体论价值”的范畴, 具有非常重要的意义;而以实用性为主的“工具论价值”, 例如掌握各种知识和技能, 则应居于次要地位, 甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题, 一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域, 二是本体论价值重于工具论价值, 需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向, 我们需要认真进行分析。

一、本体论价值与工具论价值是否相互独立?

关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系, 可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后, 由于启蒙思想开始传播, 自然主义教育思想就开始形成潮流, 自然主义教育思想有两大特点:一是主张教授实用学科, 二是认为感觉是一切认识的来源, 这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷, 它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题, 因此“形式”依然具有生命力, 而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工, 促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展, 而非积累实用性的学科知识, 这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后, 开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程, 因而被列入形式教育派[1];另一方面又反对官能心理学, 主张重视课程和教材, 分科教育由他开始确立并逐渐成为主流, 这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后, 苏联教育学, 杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性, 但都未能在实质上取得突破, 尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻, 但可操作性不强, 因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。

当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子, 因而任何一个学科的存在, 其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值, 即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论, 本身就不符合分科教学的最基本理念。

例如, 学生的思维发展固然重要, 但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2], 前提就在于学生的思维和“工具性的东西”——也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点, 在对现有教学进行批判的时候, 将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2], 并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识:“实在令人吃惊, 两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果, 其实就是指的教学内容, 即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能, 而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此, 在杜威看来, 所谓发展思维, 说到底, 最核心的意义在于认识到新的价值, 即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善, 等等, 这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维, 思维将陷入“无思维对象”的境地。

又例如, 道德品质当然也很重要, 但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗?赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要, 认为, “教育的目的是道德”[4], 但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反, 他说:“不存在‘无教学的教育’这个概念, 正如反过来, 我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4];“最初的智力活动安排得越少, 对德行的培养也就越少, 特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见, 所谓道德养成的“本体论意义”, 必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”, 道德这一“本体论价值”也就失去了根基。

二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重?

当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判, 容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值, 因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出, 教学论要由认识论向价值论转向, 因此, 以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是, 这种说法是很有疑问的。打个比方, 如果我们说, “热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”, 因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话, 因为这种观点将降低教师工作的质量, 导致学生的学习质量下滑。那么, 将本体论价值凌驾于工具论价值之上, 又会是什么局面?试想, 如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念, 而非培养计算、证明等技能, 我们不禁要问, 这堂课还叫数学课么?如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展, 而非着眼于听、说、读、写等语言能力, 我们不禁要问, 这堂课还叫英语课么?如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维, 而非地理知识与分析能力, 我们不禁要问, 这堂课还叫地理课么?……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程, 但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然, 工人劳动的愉悦感很重要, 但工人劳动的最重要目的是工具论性质的——建筑物本身的质量;学生的思维能力也很重要, 但如果将其重要性放在学科特色本身之上, 那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处?

三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系?

将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点, 其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值, 二者互不干扰, 以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容, 学科知识作为副产品而不是直接的教学内容, 这就颠倒了教学内容和价值的顺序, 造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5], 不但达不到教育目的, 也非新课程改革的初衷所在。有学者指出:“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中, 它只能并且应该作为知识学习的副产品, 如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标, 造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握, 对课程本体论价值的发掘, 决不能抛弃工具论价值单独得以实现。

认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念, 和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为, 目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中, 教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识, 只要学生获取了知识, 就自然而然地能够应用知识;传授知识作为教学的中心工作, 就能最大限度地实现教学的工具论价值;这样的教学当中缺少人文关怀, 过程变得僵化, 失去了生命力。要改变教学当中的这些问题, 必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判, 将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是, 如果教学不重视知识, 那么我们教学到底教的是什么?例如:数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能;英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识, 听、说、读、写等技能, 以及某些英语国家的文化和风俗;地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力, 但这些东西都是“工具论”价值层面的, “实用”的内容, 即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容, 也是作为工具论价值的载体形式而存在的, 很难想象, 当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候, 学科课程还具有学科特色吗?离开了工具性的东西, 教学内容还能是什么呢?

当前的教学之所以被批判为知识中心主义, 到底是知识本身的错, 还是教学环节出了问题?有学者提出, 造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识, 而是被考试的压力“异化”了的知识, 知识本身是人类经验的提炼和结晶, 是有积极意义的, 但当知识被异化为考试的工具, 只对学生的考试负责的时候, 知识便不再有益于学生的发展, 反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在——思维、德行、品质, 种种对学生有益的东西, 都“让位于”考试的需要。因此, 课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步, 本体论价值则不被提及。因而, 提倡重视课程的本体论价值, 避免工具论价值机械化, 这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是, 如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外, 或者将本体论价值置于工具论价值之上, 就显得矫枉过正, 将教学领向另一个极端, 同样不利于教学活动的开展。

参考文献

[1]冈察洛夫.教育学原理 (初译稿) [M].北京:人民教育出版社, 1951:173-174.

[2]吕星宇.有效对话:为思维而教[J].教育学报, 2008, (3) .

[3]杜威.我们如何思维?经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 2005:72、89.

[4]赫尔巴特.普通教育学?教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社, 2002:462、13、241.

[5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程?教材?教法, 2005, (5) .

新课程理念下诗歌研究价值 篇11

关键词 新课标 诗歌教学 价值

一、诗歌教学能提高学生的审美素养

(一)诗歌教学能够提高学生的审美能力。

文学审美活动有一个规律:即阅读是作家——作品——读者双向交流的一个动态过程,文学作品自身的艺术价值越高,就越能释放更多的审美信息,对读者形成的审美心理张力就越大,也就越能提高读者的审美能力。审美能力是一种包括感知、想象、联想、情感、理解等各心理因素在内的、对作品进行完形、对意味进行充分体验的能力。审美能力与审美心理张力成正比,审美心理引起的张力越大,审美能力的提高幅度就越大。如同人的身体一样,各心理因素如果能经常得到一定强度的实践锻炼就会增强素质和有所发展,反之就会衰老,会迟钝或萎缩一样,学生要切实提高自己的审美能力,就必须接受一定强度的审美实践活动,诗歌阅读便是这样的一种审美实践活动,它为学生审美实践的有效锻炼提供了一个绝好机会。

(二)诗歌教学能提高学生的审美趣味。

审美需要的客观性,但是审美需要并不总是浮现于人的意识上层,很多时候人们关注的是实用、科学、伦理的领域,忽略了审美活动。诗歌几乎就是美的化身,它所包含的意境之美、音乐之美、情感之美、建筑之美能够强烈地唤起学生的审美需要,它所展现的美恰恰是通过学生的审美实践付出一定的审美劳动得来的,所以会让学生刻骨铭心,甚至终身难忘,从而使学生“嗜美上瘾”,其审美意识由此得到了有力的强化。诗歌教学还能有效提高学生的审美趣味。诗是一种高雅的文学艺术,它比别类文学较谨严、较纯粹、教精致。诗歌教学通过激发学生兴趣,使学生不由自主地爱上诗歌的同时也就意味着学生的审美趣味由粗俗走向高雅、由低级走向高级、由麻木迟钝引向敏锐丰富、由悦耳悦目的低级层次走向悦心悦意、悦志悦神的高级层次。

二、诗歌教学能培育学生的诗性智慧

(一)从诗歌的本体特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧。

诗歌离不开想象,情感性、音乐性、想象性是诗歌的三大本体特征。想象是诗歌的本体,必不可少。诗从根本上说,是生活的反映,但绝非是生活的如实描写,而是一种想象的描写,雪莱说过:“诗使它所触及的一切都变形。”这指的就是诗歌的想象。要是有一首诗歌把生活表现得过于实在,太像生活的实际,这种照搬现实、缺乏想象的作品是称不上诗歌的,比如说“这个少女很美丽”就不是诗,“少女如花”这一带有想象性的言语便具备了诗歌的质素。因此,诗歌的创作离不开浮想联翩,离不开思接千载、视通万里。

(二)从诗歌的阅读特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧。

诗歌是一个意象符号系统,意象是其基本构成单位,上至原始诗歌,下至当代诗歌,都离不开意象。诗歌中的意象是不可或缺的主导性成份,意象成分越多,诗味的成分也就越浓,有没有意象是诗与非诗的根本区别。没有意象,诗就成了直白与说明,也就不成其诗。读者阅读诗歌,也就是阅读这个意象符号系统。意象要闪现、组合,都必须依赖于读者的想象。因为意象的存在形态是人脑中的一种情感表象,它不同于绘画、雕刻、舞蹈、戏剧等艺术所塑造的形象,这些形象是外在的,直接呈现于人们的面前,作用于人们的感官,人们无需想象,只需要通过视觉、听觉、触觉就可以直接获得审美感受。诗歌中的意象,无论是人神鬼怪、飞禽走兽,还是鸟鱼花香、湖光山色、人间仙境等等的呈现都必须借助于人们的想象才能在脑海中映现出来。通过想象,诗歌中的意象得以舒展和叠合,直至成为意境。所以,要欣赏到诗歌的内在意象、意境之美,必须借助于想象,对诗歌的意象进行闪现、组合、转换与再创造,才能将文字符号转化为立体画面,把潜在的意象浮现出来,最终享受到诗歌的意象美、领略到诗歌的意蕴美。

三、诗歌教学能涵养学生的人文精神

(一)诗歌教学能够唤起学生的生命意识。

诗歌教学离不开伟大的诗篇,而伟大的诗篇之后站立着的正是伟大的诗人。诗人从自然的天籁和灵魂的启示中把倾听到的声音传达给人们,用心血谱写生命和灵魂的乐章。当我们年幼无知、或少壮有成的时候,我们从不感到生命正在一点点地走向末端。而每个人的生命只有一次,在浩瀚的历史长河中只不过沧海一粟,正因如此,每个人都必须意识到生命的短暂,珍惜生命,诗歌向我们敲响生命的警钟。当学生们阅读“生年不满百,常怀千岁忧。昼夜苦短长,何不秉烛游”(《古诗十九首》)和“秋风起兮白云飞,草横落兮雁南飞。……欢乐极兮哀情多,少壮几时兮奈老何”(汉武帝《秋风辞》)等诗句时,他们不能不深思:生命短暂,何不珍惜?诗歌还为我们提供活着的理由,向我们展示了各种崇高的人生价值观。

(二)诗歌教学能够培养学生的超越品格。

诗歌内蕴着奋发向上、锲而不舍、执著奋进、不竭奋进的人生态度和生命理念,诗歌是一种理想,它激励着学生不断进入超越之境,扬弃旧我,走向新我 ,使自己向更美好的生存状态发展,逐渐抵达理想。它使人确信,人的前途和命运应该能够而且应该掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳边铿锵作响,它往往令人回肠荡气、热血沸腾,即使身处严酷的现实困境,也能升腾起生活的信心,奋起追求心中的目标。诗歌中包含的这种超越品格,使人不断朝着自己的目标迈进,走向更高层次的发展。

参考文献:

[1]吕志刚.略谈新课程理念下的诗歌教学[J].学语文,2006,(6).

[2]袁爱国.诗意的消解与建构——新课程背景下诗歌教学的问题与对策[J].语文建设,2006,(11).

课程价值论文 篇12

作为课程核心内容, 真的就会导致“知识至上”, 并且只是强调了人的思想的实现形式———语言文字, 却排斥了语言文字所承载的人的感情、意识、精神、道德、美感以及价值观等丰富的内涵, 使得语文仅存语言的物质外壳, 并使得语文教学走进了科学化、技术化的误区吗?

这个问题能否得到较好的解答, 在舆论异常关注人文精神, 而知识教学改革至今还未得到真正重视的新课改背景下, 具有非常重要的意义。

细致分辨起来, 语文的“形式———内容”这一对范畴并非和“工具性——人文性”这一对范畴相等同。语文教学注重文本的思想内容解读, 并不一定导致学生精神境界的提升 (有时可能还会对其造成损害) ;语文教学注重文本的形式解读, 注重语文知识的传授, 也有可能有效丰富学习者的精神素养。实际上, 语文课程知识对学习者在学习过程中所能起到的作用, 比我们通常想象的可能要大得多。它不仅强有力地支撑着学生语文实践能力的形成, 而且, 更成为一个自由自主的人追求卓越的精神和优秀的人格的根本因素, 引领着学习者形成以爱为中心的平等、公正、尊重、合作等情怀。把语文知识教学和学习者的精神成长分离开来、甚至对立起来的做法, 实质上是外来的、近代以来在我国表现非常强大的二元对立思维在作怪。

从其产生来看, 知识源于人把自己的有限存在与更为广大的世界联系起来的一种冲动。语文知识也不例外, 不论是语言知识、言语知识还是语文文化知识, 都与人类的精神 (包括心智、情感、能力、德性、人格等) 具有内在的联系。正如谌安荣所言:人类正是为了摆脱自身生物性的束缚, 获得精神的愉悦和自由, 为自己的精神找到一个“家园”, 才创造了语言, 从而创生了语言知识和言语知识。从这个意义上来说, 语言对于人类绝不仅仅是一种工具, 它对人的发展的真正意义不是人生的拐杖, 而是人生自身。[2]因此, 纯工具性的语言知识和言语知识是不存在的。至于语文文化知识, 更凝聚了民族的、历史的、社会的思维方式、风俗习惯和文化特征, 更不可能是纯工具性的。可以说, 语文知识, 不仅仅表现人类探索语文世界的能力, 更凝聚了人类的欢乐、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、美感, 对语文学习者具有很高的精神教化价值。

但是, 语文知识中隐含的人类的这些普遍精神对塑造学习者的精神世界来说, 还只是一种势能, 它本身并不能天然地保证对学生精神境界的提升。要实现这一点, 还需要我们在语文知识的存在方式、选择和运用三个方面做好工作;否则, 语文知识对学习者精神世界所产生的影响, 就有可能不是提升性的教化, 而是压抑性的规训。因为语文知识也是双刃剑, 它不仅在产生时蕴涵了精神价值, 而且在进入课程领域和教学领域时再次被赋予精神价值, 从而对学习者的精神成长具有极为重要的意义。

首先, 在语文知识的存在方式上, 我们要将其“动姿化”。在《人在宇宙中的位置》一书中, 舍勒提出:人应是一个“动姿化的X”, “X”表明人处于不断生成和未完成的状态。“动姿化”则精妙地刻划了人因永不枯竭的内在发展冲动而带来的那种积极的、不断趋向创造与进化的生命姿态和内在活力。[3]语文知识在课程中的呈现, 同样应是主动的、开放的、对学生充满召唤力的, 即动姿化的。唯此, 知识才能直达学习者的深层精神世界并与其对话。反之, 如果语文知识在课程中以一个支配者、控制者的姿态出现, 缺乏亲和力、缺少“妩媚动人”的特点, 那么, 知识对学习者来说就只能是一种强制。对学习者精神的强制无疑会使知识本身内蕴的优秀的、可贵的人文精神能量被锁在知识的外壳中, 永远只是“势能”。

在一套语文教材中, 修辞知识 (以“排比”为例) 是这样呈现的:

这样的知识, 显而易见是冷藏式、冰冻式的, 缺乏与学习者进行精神沟通的趋向性。

在叶圣陶先生的语文课程体系中, 类似的知识 (单句与排句) 却是以非常人性化的对话姿态呈现的。叶老从“和谐”的精神高度, 引领学习者用读的方式, 细细品析、鉴赏大量的句子, 从而发现单句与排比句中蕴含的语言奥妙:同字面、同句调在单句中应避免;在排比句里, 却不必忌用同字面或同句调。排比句里面的同字面、同句调, 读去并不会觉得不和谐。如:

×君××人, 是一个聪明的人。他的父亲是一个工人, 对他期望很殷, 苦心培植他, 期望他将来是一个有出息的人。

朋友, 闲愁最苦。愁来愁去, 人生还是那么样一个人生, 世界还是那么样一个世界。假如把你自己看得伟大, 你对于烦忧当有不屑的看待;假如把你自己看得渺小, 你对于烦忧当有不值得的看待。我劝你多打网球, 多弹钢琴, 多栽花, 多搬砖弄瓦。[4]

在著名的《国文百八课》中, 知识的呈现同样是动姿化的。比如, 讲“叙述的倒错”、“情感的流露”等知识, 叶老以学生非常熟悉的身边事为素材, 娓娓道来, 沁人肺腑, 使学习者能够在自由的状态中与知识进行精神层面的对话。这时, 知识的学习本身就是一个让学生“打好精神底子”的过程。

其次, 在语文知识的选择上, 力量性知识和意义性知识对学习者的精神影响是很不一样的。我们要处理好两者的关系, 不能让前者过分压抑后者。

任何知识进入课程领域, 都要经过一定的价值观筛选, 从来不存在价值无涉的知识, 语文课程知识也不例外。进入语文课程领域的知识, 有的从表面就可看出其精神培育价值 (如叶老关于“怎样才能使文章好”的论述:诚实和精密) , 但大量的其他知识则给人一种科学、冷静、客观的感觉, 好像这样的知识本身不含什么情感、态度和价值观在里边, 只是语文学习的工具 (从而语文知识教学当然也就是“工具主义”的) , 对学习者的精神世界毫无关系一样。但实际上, 这些知识无一例外都浸染了上述起过滤作用的价值观, 在知识的运用过程中, 这些价值观便会以隐蔽的方式被再生产出来, 对学习者的精神世界起到一种潜在的、然而又非常深刻的影响。

经过控制性的政治意识形态和技术———经济意识形态筛选后的力量性知识, 便会在课堂教学中赋予学习者以一元化 (unifying) 、普遍化 (universalizing) 和当然化 (naturalization) 的异化的精神取向。比如:

双重否定句在语义上等于一般肯定句, 在语气上又强于一般肯定句 (事实上情形并非如此简单, 很多双重否定句在语气上反而变得更加委婉) ;

散文的根本特征是“形散神不散” (深入分析, 这里其实暗含了一定的强制性政治意识形态, 并和技术意识形态结盟。形散神也散、形不散而神散、形神皆聚的散文比比皆是) ;

高效快速阅读法 (标题———作者——出处及发表时间———基本内容——文中涉及的重要事实———文章特点及有争议之处———文中的新观点、新思想及读后启示) ;[5]

《雨中登泰山》描写松树的一段话“运用比喻、拟人等修辞手法, 表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力”。[6]

这些貌似客观的语文课程知识实际上切切实实给学生灌输了很多反科学的“科学意识”和不正常的政治意识, 在对学习者进行精神规训。

力量性知识一路高奏凯歌, 使得对学生的人文精神世界潜移默化地进行教化熏染的意义性知识被大大放逐, 甚至被以人文性的名义进行批判。比如《国文百八课》中的推理知识——演绎、归纳和辩证 (第七十、七十一、七十二课) , 在目前显得尤为可贵的批判性阅读知识 (第四课:作者意见的有和无) , 实际上教给学生的不仅是如何读、如何写, 更是在引导他们自主地追求德性、理性和个性。孙绍振先生的“薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗”以及“关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的”等研究[7], 实际上给学习者提供了一套进入小说艺术的审美世界的抓手 (如真善美的错位和统一、人物的情感逻辑对理性逻辑的超越等) , 能够有效帮助他们在语文课程里进行美妙、有趣的精神漫游, 让他们感到语文学习是“最浪漫的事”。但这些知识目前很少能够进入课程领域, 造成的后果, 正如一个学生的心声:

我们只懂得鲁迅是伟大的“三家”, 毛泽东同志的那三篇论文是整风的文献, 贾府里王熙凤最厉害, 而体会不到徐志摩那“浓得化不开”的散文的精髓、蒙田和海涅源自灵魂深处给予的震撼。[8]

最后, 从语文知识在课堂教学中的运用来看, 知识的运用方式不同, 其所发挥的功能也不相同。

传统语文课程将知识看作一种确定而法定的结论, 在教学过程中, 知识被当作“物体”一样转移, 从教材转到学生那里。这时, 学习者是没有精神自由的。而当我们把知识理解为一种“过程”, 注重过程性知识的时候, 情形就会大不相同。这时, 知识需要被学习者在具体的情境中体验、生成。在这个过程中, 学生动用原有的和新学的各种知识, 调动原有的各种经验 (尤其是生活经验) 、能力, 有效地解决具体的新的阅读问题, 同时接受主要来自文本的情感、态度和价值观因素的熏染, 实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移———获得言语能力, 提高语文素养。也就是说, 学生的知识、能力、行为、态度等全息而和谐地发展, 渐成于课程实施的过程之中。[9]

事实上, 叶圣陶先生的语文课程论早已比新课改提前半个多世纪实现了以“过程模式”取代泰勒的“目标模式” (与斯滕豪斯的课程理念是契合的) 。叶老认为:语文课程的核心内容应是如何读、如何写的方法性知识。这样的知识不能凭空获得, 而必须由学习者自己在鉴赏、揣摩文本的“言意互动关系”过程中动态地生成。知识的掌握还有赖于学习者在语文实践中反复运用、形成习惯。这样, 学生不光掌握了知识, 也形成了能力 (能够熟练地使用方法就是能力强) ;不光掌握了读写程序和方法, 也形成了自尊、自立、自信的积极的情感、态度和价值观, 实现了精神提升。这分明就是在教学生如何做人!

比如, 叶老给学生提供了这样的作品鉴赏知识:

据我的经验, 鉴赏的第一要件, 是把“我”放入所鉴赏的对象中去, 两相比较, 一边读, 一边自问:“如果叫我来说, 将怎样?”

鉴赏的第二要件是冷静。诗要反复地吟, 词要低徊地诵, 文要周回地默读, 小说要耐心地细看!

把前人的鉴赏结果拿来做参考, 足以发达鉴赏力。

但须注意, 前人的诗话、词话、文评、小说评, 是前人鉴赏的结果。用以帮助自己的鉴赏力则可, 自己须由此出发, 更用了自己的眼识去鉴赏, 切不可为所拘。前人的鉴赏法有好的也有坏的。[10]

这种鉴赏法, 蕴涵着对知识动态生成过程的重视, 对个人叙事知识的尊重, 更是在引导学习者成为一个自为的人。按郭晓明的说法, 就是不仅要有自为的意识, 更要有实践自为的能力。自为的能力以理性精神为基础, 这是一种自我决断的精神, 是一种敢于批判和勇于质疑的精神, 是在任何情况下都不盲从和屈服的精神, 同时也是一种自治、平等和以开放的态度接纳他人的精神。[11]

通过以上分析, 我们不难看出:在语文教学中, 语文课程知识是学习者精神成长的根本机会和条件, 是学习者精神发展的支架, 也是学习者整体精神的一部分;学习者的精神必须在知识展 (下转第24页) (上接第16页) 开过程中得到展开和塑造, 知识也绝非是和人文性无关的甚至相抵触的工具、形式。正如金生鈜教授所言:在教育的任何领域中否定知识的价值或以一种片面的知识充塞人们的心灵, 都将是非常危险的, 因为这种观念将导致社会中褊狭、盲目、蒙昧、自大、无教养、鄙俗乃至愚蠢的流行, 将导致人们心智的封闭和精神的萎靡, 不能养成人们贡献社会的适宜思想和行动, 不能养成人们在心灵的层面自我反思的习惯, 不能提升精神追求超越的境界, 不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识, 教育将不能培养那种既为自我而又为他人、为公共生活而承担价值责任的人格。[12]

所以, 如果我们要想真正落实好语文课程的人文性, 就必须走出“淡化知识”的误区, 扎扎实实搞好知识教学。新课改实施以来, 语文课程对学生人文精神的培养不能算是卓有成效, 根本原因之一恐怕就是语文教学中的“对话”“自主、合作、探究”等好的理念没有课程知识的结盟, 只能悬浮在空中。

摘要：语文知识在其产生时蕴涵了丰厚的精神价值, 在进入课程领域和教学领域时再次被赋予新的精神价值, 因此对学习者的精神成长具有极为重要的影响。这种影响可能体现为积极的精神教化作用, 也可能体现为消极的精神规训作用。语文课程提升学生人文精神的使命必须落实于知识教学之中。

关键词：语文,课程知识,学习者,精神成长

参考文献

[1]杨先武.“三老”语文教育“工具论”评析[J].教育学报, 2007, (3:) 54～55.

[2]谌安荣.语文知识教学与个体精神自由[J].语文学习, 2007, (12:) 18.

[3][11]郭晓明.课程知识与个体精神自由[D].南京:南京师范大学, 2003:102, 93.

[4][10]夏丏尊, 叶圣陶.文章讲话[M].北京:中华书局, 2007:26～27, 112～115.

[5]程汉杰.高效阅读法[M].北京:知识出版社, 1991:9.

[6]王丽.中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社, 1998:14～15.

[7]孙绍振.名作细读[M].上海:上海教育出版社, 2006:415, 490.

[8]余昱.走向学校语文[M].广州:广东教育出版社, 2003:112.

[9]李维鼎.重视“过程与方法”提高教学有效性[J].语文学习, 2010, (7～8) :91～93.