元阅读能力（共12篇）
元阅读能力 篇1
和理科相比,高中语文的文本阅读既无公式定理可依,也无例题套路可寻。语文的知识点也不像理科那样环环相扣,学生不用担心落下几节语文课、少做几道练习题就出现听不懂的现象。因此,高中生的文本阅读学习的随意性特别明显。课前预习走过场,课内听讲不用心,课后作业随便拼的情况并不少见。文本阅读的有效性也就成了镜中花、水中月。要从根本上解决这个问题,必须从培养学生语文学习的元认知能力入手。因为元认知其有两个基本特性:意识性和调控性,这正是纠正学生文本阅读随意性的良方。
但如果只是单纯地传授元认知理论,作用并不大。我们的目标不仅是让学生认识元认知能力的重要性,更是要让学生在语文学习中运用这个心理学知识,形成独立的语文学习能力,使学生在语文课堂内乃至课外自行阅读的情况下,自觉地对阅读过程进行自我调节、控制,进而使语文学习自动化、迁移化。这个能力的形成与提高必须依靠语文教师采取学科渗透的方式进行培养,将学生在语文阅读教学中的认知活动与元认知活动结合起来,让学生个体的元认知与语文学习认知共同作用,促进学生落实完成阅读认知任务,实现预定的阅读认知目标,在有效提高阅读教学质量的同时,提高学生的语文学习能力。
学生阅读一篇文章,理解字、词、句,把握文意,理清思路,探寻主题的过程就是语文阅读的认知,而这一系列活动中的元认知就是学生个体对阅读过程各种活动的自我监控与调节。因此,笔者设计了以下两个相关的文本阅读学习评价表。
在没有“课前预习情况评价表”的参照之前,在上新课时,我们经常会看到学生的文本上仅仅是注了几个字音或是标了几个段落序号,甚至有相当一部分学生的文本光洁如新,没有任何预习思考的痕迹。这其中很重要的原因就是他们对自我的学习认知目标不清晰,不清楚高中语文的文本阅读预习应该做到哪个层级。认知是元认知的基础,学生阅读认知目标不清、认知状态含混,导致元认知没有了清晰的对象,自然就不可能进行阅读中的元认知活动。而缺少了元认知对阅读认知过程的干预,又导致了文本阅读只能在低水平层面徘徊。这个恶性循环带来的直接影响之一就是老师在进行文本阅读教学的时候不得不在有限的课堂教学时间内留出大量的初读时间以期让学生熟悉文本,整体把握。但若是近万字的传记选修文本又将怎么办?读,不读?文本阅读教学当然应该舍得给学生足够的时间阅读文本、走进文本,但也不是纵容学生在课堂上才与文本“初相见”,那只会导致老师不得不压缩品悟交流、理解升华的时间,最终造成阅读教学的低效性与平面化。
为了解决这个问题,“课前预习情况评价表”的评价项目以提问的方式明确地指向了学生在文本阅读预习时应该完成的认知目标,而学生在自评回答这些问题时会很清楚地意识到“该做什么”“已经做了什么”“还需做什么”“该怎么做”。问答之间,元认知的培养渗透其中。认知与元认知并行,文本预习情况将得到最大程度的优化。以《故都的秋》为例,如果学生预习时只是随手翻翻,随便看看,那么老师在课堂上就连文中秋景片段的描写分析都得花去半节课的时间。再加上新课导入、作者介绍,还有散文教学不可少的朗读,四十分钟时间转眼即逝。第一课时结束,学生人人看到了故都的秋景特色,却未必能人人真正理解本文景与情的关系,更谈不上理解“悲凉”何以成为作者的审美对象。到了第二课时,在老师的引导下,学生虽可以进一步弄清景和情的关系,品味一些语言,理解思想情感,但却无法真正读懂作者在文中的文人情趣与现实的距离,更无法读懂一个文化人在多事之秋的坚守。由于学生预习时思考的缺失,个人元认知管理的缺席,常常导致课堂出现“失语”现象。纵然老师精心预设问题,但学生却无法给予相应的回应或是回应滞后,教学节奏拖沓,更不用说学生主动掌握话语权,出现精彩的生成。
参照“课前预习情况评价表”,学生在预习《故都的秋》的时候,将不再仅仅是粗略浏览文章,随手给生字注音了。学生很清楚地知道自己除去需要通读全文,借助工具书解决字词问题,查找资料了解作者郁达夫与创作背景之外,更需要尝试着理清结构,品味语言,把握内容与情感。当然,学生预习时对语言的品味、文章的理解可能是粗浅的甚至可能出现了偏差。但他在文本阅读期间的种种思考,期间预习状态的自查与调整,必然已经使他关注到故都的秋景描写,多多少少都能感受到一些故都的秋味,也会发现这些秋景的共同点:“特别地来得清,来得静,来得悲凉。”细心的学生就会产生一个困惑:秋景应是多姿多彩的,为什么作者的笔下却满是“清”“静”“悲凉”呢?必然也会有学生觉得,“破屋”“秋草”“扫帚的丝纹”“都市闲人”……哪里就美了呢?哪里值得作者“不远千里”“要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平”来品尝秋味呢?不同的基础,不同的语感,不同的认知能力,必然会有不同的疑问与困惑。面对这些疑问与困惑,有的学生会与他人交流,有的学生则会尝试着自己解开疑难……无论哪种方式都是学生对自己文本阅读中感知、思维、想象等认知活动的再认识、再思考与监控。此时,元认知正在起着积极作用。而无论这些问题在课前解决了多少,都为文本阅读的课堂教学带来了良好的对话基础。学生们在课堂上不仅能够共同欣赏作者笔下的故都之秋的风物,解决本文景与情的问题,也能更从容、细致地品味语言,深入体会作者的内在情感,加上老师的引导、点拨,他们将更好地理解“悲凉”如何成了郁达夫不远千里都要加以品味的记忆,并由文及人地理解作者独特的文人情怀,真正进一步理解文章“景”和“情”和谐统一的方法,将来也才有可能在自己的写作中尝试运用这种方法,实现阅读教学后的知识迁移。
“课后反思评价表”的设计则是希望学生在课堂的碰撞与交流过后,能有一个冷静下来回头看的过程———这种自我检查以及相应地学习调整是元认知能力培养中最该关注的焦点。还是以《故都的秋》为例,学生在课后反思的内容中很重要的一点就是要反省课堂上师生间的讨论与当初自己在预习阶段的理解是否有出入,尤其是造成理解偏差的原因是什么。例如:为什么在自主感悟阶段无法感受到小院秋晨、秋蝉嘶鸣之美?为什么没有发现“悲凉”成为作者审美对象的原因?是忽略了品味景物描写?是审美取向与生活体验的限制?还是忽略了知人论世的方法?只要找到了原因,学生就会发现自己学习方法的不足或是知识的漏洞,进而在以后的文本阅读学习中设法规避并找到更合适的学习方法。这个及时自我反馈、调控的过程就是培养学生元认知能力的过程。当然,自主悟读阶段必定也会有学生有成功之处,例如:为什么我能关注到其他同学没有关注到的“馍馍”“白干”之类寓雅于俗的词语,并且读到其中的趣味?为什么我自主悟读阶段就感受到了“秋槐落蕊”的美?……成功经验的总结,是一种积极的元认知体验。学生会因为感受到成功而兴奋不已,并产生更多的热情投注在以后的文本阅读学习中,在文本阅读中出现更多自觉的元认知行为。
总之,这两份表格的设计意图就是促进学生在课前、课后学会判断自己的阅读学习目标是否达成;阅读学习过程中所运用的方法、策略是否恰当。学生参照评价项目进行自我评价的过程就是对自己阅读过程进行观察、调整的过程。
在预习情况的自我评价过程中,学生通过对照评价项目进行自我检查,可以确认自己已经完成的预定阅读认知目标,更可以明确地发现自己忽略的或是尚未解决的阅读认知目标。在学生依此尝试进行修正与调整之后,仍留下的阅读认知不足将促使其在之后的课堂听讲目标更清晰,课堂探讨参与度也将得到提高。而课后的反思评价则力图促进学生将课堂上生生之间、师生之间碰撞交流所得的认知与预习时的认知进行对比、监控,找到自己阅读认知过程中的漏洞:预习时在自查过后仍忽视了什么?原因是什么?听讲、交流过后是否出现了什么新问题?怎样解决?课后的反思评价将进一步促进学生认清阅读预习认知过程中所用方法与策略是否正确有效。当学生意识到所用阅读方法与策略效果欠佳甚至是无效的时候,就会去寻找更为合适的学习方法与策略。
长期坚持以上两个阶段的自评自省,自查自纠,让学生在元认知监控下感受文本阅读的成功与失败,学生的文本认知结构将得以日益完善,文本阅读认知能力与文本阅读状况就能慢慢优化,而元认知能力也随之稳步发展、提高,最终使学生渐渐成为一个自主学习者。
元阅读能力 篇2
试从语言习得的元认知角度探索英语阅读理解教学的最佳模式--直接指导模式.英语阅读教学过程中要教授英语阅读是什么,激发学生阅读的主动性,更重要的是教授荚语阅读的策略和方法.通过提高英语阅读者的元认知能力,达到有效的阅读.
作 者：刘莉娜 LIU Li-na 作者单位：安徽师范大学外国语学院,安徽芜湖,241000;宿州学院外语系,安徽宿州,234000 刊 名：宿州学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SUZHOU UNIVERSITY 年，卷(期)：20xx 24(5) 分类号：H319.1 关键词：元认知 英语阅读 语言习得
元阅读能力 篇3
阅读是从文本中获取有效信息的过程，包含着从词句理解到文本意义的解构与建构等一系列复杂的认知活动。有效的阅读过程既是一个认知活动过程，也是一个元认知活动过程。学生若想独立地有效地完成这一自主探究，就必须学会积极地监控自己的阅读过程，并且能够在必要的时候适当调整策略去解决阅读中出现的问题。美国心理学家桑代克（Thorndike，1917）很早就认为，阅读是一种推理，是一种大量的、现在称之为元认知的活动。元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识和自我调控，要求个体对自身认知意识进行监控和调整。这显然是自主探究和自我体验中的重要一环。在具体的阅读环节中，元认知策略的应用体现在以下方面：元认知知识，主要涉及影响阅读的各种因素、已有的阅读知识与能力、使用何种阅读策略、何时使用等方面的知识；元认知体验，是在阅读活动中关于任务的难度、完成任务的预期、阅读活动进展的、是否遇到阅读阻碍的、阅读活动的效果和收获等的体验；元认知监控，是在阅读活动中读者把自己的阅读过程作为意识对象，在阅读开始前选择阅读策略，在阅读过程中把握阅读进展情况，意识到所选策略无效时适当进行调整和补救，并且能正确评价阅读效果等内容。
在有效的阅读活动中，学生对他们的认知活动必须具有一定的认知和控制能力，这样的阅读才会收到好的效果，如果监控失败，就可能出现阅读障碍。元认知策略对于帮助师生预估阅读的效果和决定如何阅读是非常重要的：认知策略 （如有感情的朗读、标注关键词句、分析结构思路等各种技巧）是阅读中必不可少的工具，但是，元认知策略则是用来监控和指导认知策略的运用的。阅读的元认知策略，就是不仅要掌握各种阅读认知策略，还要知道应该在什么情况下，如何恰当地运用各种策略，并在阅读活动中自如地加以运用。从教材编排体例看，不同类型的文本指向不同的思维能力，读小说和读议论文，其要求、过程、思维方式等肯定有所不同，只采用某一种阅读方法必然会导致阅读的失败，何谈阅读能力的提高。也可以说，阅读的自主探究中更重要的是让学生懂得怎样根据不同类型的文本，不同的阅读要求、时间限制等各种因素来实现阅读的目标。学生在阅读中学会使用元认知策略来进行计划、监视和自我调节，才能更有效地完成自我探究和生成自我体验。
依据元认知理论，阅读中认知策略的控制执行过程同时也应是元认知策略使用的动态过程。增强自我监控就成为了提高阅读能力的关键。它主要包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施等。元认知策略的选择和运用主要表现在以下几个方面：第一，面临阅读任务之前和实际阅读学习中，激活、维持注意力及情绪状态。它必须落实在课前预习任务、教学目标以及课堂导语和阅读问题的设计环节等方面，用以提供给学生可供选择的学习策略，帮助他们树立起完成阅读任务的兴趣和信心，能积极主动地进行自主探究和自我体验。比如钱梦龙老师所倡导的“问题驱动学习”的教学设计理念，比如激趣的导语设计等。第二，使学生意识和体验到可供提取的阅读方法及阅读与阅读变量之间的关系，并根据对这种关系的分析选择出合适的阅读策略。中学语文阅读文本的内容丰富，阅读目的各有侧重，针对论述类、实用类、文学类等多种文本，学生需要了解相关文体知识和学会根据不同的阅读目的，灵活运用精读、浏览等阅读方法，提高搜集信息和处理信息的速度。第三，在具体的阅读活动中，监控阅读过程，维持或修改阅读行为。教师应该加强阅读学习过程中的有意注意调控，比如适当放慢速度，穿插些有趣的问题，运用丰富的多媒体教学手段。教师在阅读教学中还可以采取预先控制、信号控制、提问控制、表扬控制等方法提醒学生注意阅读策略的选择。第四，阅读完成后，总结性的评价阅读效果，包括对阅读方法使用效果的评价。阅读会积累自我体验，元认知策略在阅读的感知、理解、鉴赏、评判、迁移等方面起着重要的作用。当完成阅读任务后，指导并训练学生进行回顾和反思，对实际的阅读过程和原定阅读计划与目标作对比，评价自己的阅读环节并在今后的阅读学习中进行相应的调整，是提高阅读能力的必由之路。
我国学者董奇所进行的大量元认知培养实验揭示：元认知对人们的智力、思维活动起着监控、调节的作用，它的发展水平，直接制约着智力、思维的发展水平。元认知理论不再把阅读的过程单纯地看作对所学材料的识别、加工及理解的认知过程，更看成是对上述过程进行调节监控的元认知过程（包括选择、监控、评价等）。可以说，元认知策略决定着学习过程的有效性。师生在共同的阅读教学中运用元认知策略，有助于学生建构一种积极的个性化的独立阅读模式，更好地实现自主探究和自我体验以达成培养语文素养的目标。
元阅读能力 篇4
1 元认知策略
1.1 概述
元认知策略是学习策略中的一种, 由美国心理学家弗拉维尔 (Flavell) 于本世纪70年代率先提出。元认知是对于认知的认知, 是学习者对自己的心理状态、阅读能力、学习任务、学习目标、认知策略等方面的认知以及对认知活动进行计划、监控、评价和调节。元认知的实质是学习者对认知活动的自我意识、自我评价、自我监控以及调节的过程。“缺乏元认知策略的学生, 是没有方向、没有能力评估自己进步、计划、学习以及思考自己未来的方向的人” (O’Malley&Chamot) 。因此, 加强对学生元认知策略的培养, 可以有效地促进学生调节学习进程和方法, 增强学习自主性。由此可见, 元认知有着重要的指导与协调作用, 重在引导学生学会自主、高效地学习。
1.2 国内外对元认知策略的研究
大量的研究表明, 元认知策略是可以教给学生的, 也是可以训练的。研究证明元认知策略能提高外语学习者的语言学习能力。在国外, O’Malley&Chamot利用认知小组、元认知小组和控制组进行了策略培养, 发现学习者的学习是否成功, 在很大程度上取决于元认知策略是否成功地被使用, 证明了策略培养的可行性、有效性。Carrell等人对学生进行了元认知策略培训, 研究发现通过语义映现 (semantic mapping) 和ETR (experience, text, relationship) 的方法, 能提高学生阅读理解的成绩。在国内, 董奇、王笃勤、纪康丽等所作的元认知策略培养等相关研究都表明, 策略培养可以强化学生的学习动机, 增强学生的元认知意识和自我监控力, 提高学生的阅读理解能力 (转引自王笃勤) 。近年来, 很多研究者正研究如何将元认知策略、英语教学、学生的英语学习结合起来。
2 阅读教学中运用元认知策略的必要性
2.1 阅读理解离不开元认知策略
英语阅读是一种复杂的认知心理过程, 是读者运用他们已有的知识, 对阅读所获的信息进行解码、加工、处理、以及重组的过程, 它包括自上而下、自下而上或综合 (交叉) 的阅读模式。无论哪种阅读模式, 都需要读者运用已有的知识背景, 对阅读材料做出及时的、准确的反馈。评估学生语言水平高低的一个重要标准是看其阅读能力的高低, 而在传统的高中英语阅读教学中, 教师只注重传授语言知识和解释难句, 不利于学生阅读能力的提高, 造成学生被动学习, 难以对自己的学习过程进行主动地计划、管理、评价和调节, 从而无法使用元认知策略。这就需要加强他们在阅读学习中的元认知意识, 进行元认知策略的培训。
2.2 学生具备接受元认知策略的心理基础
弗拉维尔认为, 学生到了儿童晚期和青少年期, 开始有能力评价某个问题并选择一个策略去解决这个问题, 对他们的成功进行评价。在高中时期, 学生的身理、心理发展日趋成熟, 思维的独立性和批判性进一步增强, 独立意识非常明显。因此, 他们的自我管理、自我调节、自我评价的能力较以前有所增强, 学习活动的自我意识、独立意识、批判意识逐渐产生并得到提高, 这样就使得在高中阶段进行元认知训练有了可能。
2.3 阅读教学的现状要求引进元认知策略
最近几年的江苏英语高考阅读理解题, 词汇量大、难度高、分值大 (每题2分, 15题, 总计30分) , 部分学生答题速度慢、正确率低, 不能在规定的时间内完成阅读任务。因此, 提高学生阅读能力是高中英语教学的重要任务之一。学生要准确地分析复杂的句子结构、理解难句和长句, 并从语篇中获取相关信息。不仅要求学生有扎实的语言基础知识, 而且还需要适当的阅读技巧和策略。英语教师运用正确的阅读教学方法和策略, 有利于学生英语阅读能力的提高。因此, 教师不仅要向学生传授语言知识和阅读技巧, 还要系统地指导学生, 帮助他们了解并掌握恰当的阅读方法、阅读策略和阅读习惯, 使他们能高效地完成阅读材料, 从而提高阅读能力。
3 在阅读教学中运用元认知策略
从以上的表述可以发现, 元认知策略在阅读中起着重要的作用, 能够教会学生如何自主、高效地学习。在阅读课上, 教师首先向学生介绍元认知策略, 结合具体的教学活动让学生操练, 学生阅读前制定计划, 并在阅读过程中能予以自我监控和调节。教师在训练的过程中可以进行集体或个别指导, 并及时给予反馈, 使学生体验元认知, 经过反复训练, 帮助学生培养自主监控的意识, 能进行评估并作出相应的反思, 形成自主学习的能力。此时, 教师是课堂活动的设计者和组织者, 是学生的帮助者和答疑者。鉴为此, 在英语阅读教学中, 教师可以从以下几个方面对学生的元认知策略意识进行强化:
3.1 计划和监控
1) 计划
在阅读教学中, 首先让学生在了解阅读材料和个人实际情况的基础上, 充分做好阅读前的计划准备。计划指的是在教师指导下, 学生自己根据自己的阅读水平设定阅读目标、内容、采取何种阅读策略以及预测阅读时所要涉及到的背景知识、问题等等。制定的计划要符合个人的阅读水平、阅读速度、阅读习惯等, 以便在实际运用时能够有序进行, 更好地完成自己设定的目标。与此同时, 教师向学生讲述英语元认知策略在英语阅读中的作用, 激发学生对学习策略产生兴趣。接着介绍元认知策略, 把阅读策略教学与课堂教学相结合, 指导和训练学生运用阅读策略。元认知策略的运用能够使学生认识到自己的不足, 有利于提高学生的阅读效果和能力。
2) 监控
监控即调节, 它是学生在阅读过程中, 监控自己的思维活动并加以调整从而达到预设的目标。教师在要求学生事先计划的基础上, 适当强化学生的自我监控能力。学生掌握阅读学习策略后, 教师予以适时监控和指导。学生必须学会监控自己的阅读过程、检验读前的预测是否正确, 并监控他们所使用的策略是否行之有效, 并及时改变阅读策略。在教学过程中, 监控过程又分为教师引导和学生自控两个步骤进行。教师要有意识地引导学生主动地检测自己的阅读理解情况, 及时发现自己阅读时的存在问题, 能调整相关的阅读策略。同时, 学生在教师指导下能模仿教师所教的策略, 并且使用恰当的方法进行阅读, 完成阅读任务, 并注意监控自己的阅读过程。
3.2 评估和反思
1) 评估
一个成功的阅读者, 必定要掌握而且灵活地运用元认知策略进行评估。评估阅读策略指的是教师指导学生自我监测和自我评价, 这是元认知策略的一个重要组成部分。学生对阅读材料的特点、题材、体裁、内容进行分析, 评价阅读结果, 并根据评价的结果来调整自己的学习计划。如自己是否高效、快速地完成了阅读材料?能否运用适合自己的阅读策略?阅读水平是否得到了提高?此外, 评价可以将自评、他评以及合作评价相结合。教师必须客观地、公正地对学生的阅读结果进行评价, 让学生逐步意识到自我评价的作用, 他们的元认知体验此时可以得到加强, 因为和元认知策略密切联系的三个方面是:元认知知识、元认知体验和元认知监控, 这样各个层次的学生都可以学会比较恰当地评价自己的学习行为。
2) 反思
学生还可以通过写反思日记不断调整自己的元认知策略, 选择适用于自己的阅读策略, 监控自己策略的使用情况。教师也可以引导学生彼此之间交流、讨论与合作, 来正确评价自己的策略选择和学习效果, 这也是提高阅读效率、发展元认知策略的重要途径之一。学生通过回顾自己的学习历程, 分析自己的学习心理, 可以了解自己的长处或不足, 做到扬长避短, 并使这种反思形式成为良好的学习习惯, 从而提高学生的阅读监控和反思能力。值得注意的是, 活动前反思必须有计划性、准备性、预测性, 活动中反思应具有意识性、灵活性、可调节性, 而活动后反思则应有反馈性、总结性和概括性。在此过程中, 教师需要积极创造有利于学生的元认知氛围和环境, 多让学生去发现和解决问题, 真正成为自主学习者。
学生对自己的阅读活动和过程通过监控和反思, 可以及时发现问题并加以解决, 有利于自己的阅读能力的提高。通过这种科学的、系统的指导和训练, 可以避免学生低效的、缓慢的阅读。
4 结束语
通过以上对高中英语阅读过程中对运用元认知策略的探讨、分析和运用, 笔者认识到培养元认知策略的意识是促使学生了解自己的学习方法、找出阅读时存在问题、采用最高效的且适合自己的学习策略, 以达到预期的阅读目标。元认知策略意识的培养不仅有利于提高学生英语阅读的效果, 还增强了他们的自主学习意识、发展了学习兴趣和个性。总之, 在新课程背景下, 教师通过科学的、系统的、全面的学习策略的训练, 强化学生的元认知策略意识, 促使他们掌握并运用元认知策略。因此, 在英语阅读教学中教师应加强自身的元认知策略教学意识, 真正做到以学生为中心, 培养其自主学习的能力, 最终提高学生的英语阅读能力。
参考文献
[1]Flavell, J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring[J].American Psychologist, 1979.
[2]Carrell, P.L.Metacognitive Awareness and Second Language Reading[J].The Modern Language Journal, 1989.
[3]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报, 1989.
[4]王笃勤, 英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.
李元元+2014我的阅读报告 篇5
为心灵寻找安宁
高尔基曾说过：“书籍是人类进步的阶梯”。2014年我读了很多书，我深深感受到阅读给我带来了很多的收获与快乐。我是一名中学的体育教师，今年43岁，现在人到中年的我，阅读的书籍大致划分为三类:第一类是我的专业书籍《中国学校体育》、《体育教学》、《教育理论》、《课堂教学原理、策略与研究》 ；第二类是保健与养生类书籍《运动与休闲》、《烹饪》、《健与美》；第三类是综合类书籍，大致有《佛家修心道家修性儒家修行》、《读者》、《中国地理》、《跑者》等。
让我收获最大的就是吉家乐编著的《佛家修心、道家修性、儒家修行》这本书，其中有几篇感悟颇深。看看我们周围的社会环境、经济环境都会促使我们产生浮躁心态，人们急功近利的心态愈演愈烈，究竟是社会浮躁了，还是自己浮躁了，读完本书，我曾审视过自己的内心，想要摆脱内心的浮躁，学会静心，为心灵找块安宁的地方。下面我就和大家分享一下我的读书心得和切身感受。
读《儒家修行》上篇，“给心灵找个安静的角落”这篇文章揭露了人性的本能，人性的弱点。“心如明镜台”已是奢想，“无处染尘埃”更是一种渴望。文中教我们去除躁气的方子—“静心”是一副最有效的药。内心平静是人生的珍宝，它和智慧一样珍贵。能够静心，才能够拥有健康和成就。拥有宁静之心的人，比那些汲汲营营于赚钱谋生的人更能体验生命的真谛。让心静下来的方法很多，比如打太极，冥想或者瑜伽都是最有效的途径，或者是清华大学方朝晖教授在他的《儒家修身九讲>中提到的“静坐”，他认为，“静坐不是呆坐，而是对自身进行思考与剖析。”两千多年前曾子的 “吾日三省吾身”说的是儒家理想人格塑造的基本方法，联系到当今社会，更应该“三省其身”，要静下心来正视一些平时被搁置，以种种理由不去想或者佯装不在乎而回避的问题。与其回避得暂时安稳不如主动接触它解决它。生活节奏如此之快，似乎找不到完整的时间去思考和处理自己的问题。静坐也许可以算是一种补救吧！
读《道家修性》中篇，“人生要耐得寂寞”一文，我的切身感受是生命是有限的，但人生却是无限精彩的，只有耐得住寂寞人，才能收获成功。文章中有这样一段精彩描述：“一个人要想获得成功，必须培养自己的气度、学问、能力，像大海一样深广才行。而这个过程必定是一个寂寞而孤独的过程，唯有寂寞和孤独才能带来智慧的成长。可是，现实生活中，许多人害怕寂寞，时时借热闹来躲避寂寞，麻痹自己。滚滚红尘中已经很少人能够固守一方清净，独享一份寂寞了。更多的人脚步匆匆，奔向人声鼎沸的地方。殊不知，热闹过后的寂寞将会加倍。如能在热闹中独饮那杯寂寞的清茶，也不失为人生的另类选择与生存。”寂寞是一种难得的感觉，只有拥有寂寞时，你才能停下来悉心梳理自己烦乱的思绪；只有在拥有寂寞时，你才能愈发变得成熟。另外还有一点是我们在工作、生活中还要学会自我约束，约束的目的是为了让自己飞得更高。有这样一幅画面：一个可爱的小女孩在碧绿的田野上奔跑，手中牵着一根长长的风筝线，风大了就拽拽，风小了就跑跑，风筝随着她的控制越来越高地飞向了蓝天。是啊，当我们面对改革开放的考验，面对市场经济的发展，面对权欲、钱欲、物欲、色欲的侵袭而悸动的时候，当你面临公与私、情与法、义与理而犹豫不决难以脱身的时候，你能否做到约束自己隐藏在心底的欲望，使自己的思想境界得到进一步升华？
我联想到了近年的“老虎”之一原铁道部部长刘志军，从1994年11月成为铁道部党组成员，直至2011年2月落马，刘志军在铁道部的16年中赢得了“从不回家过年的铁道部部长”称号。刘志军对高铁感情很深，贡献很大。当初从国外引进高铁，在技术、价格方面的谈判很曲折，但很多人都认为不可能的事刘志军做成了，并且使高铁成为了我国自主品牌。然而就是这样一个对工作认真负责、创造出辉煌成绩的高级官员不知从何时起，内心变得浮躁了，耐不住寂寞了，把自我约束抛到九霄云外，到头来只换得一无所有。
基于元认知策略的阅读教学 篇6
一、研究背景
在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在现代已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。我国英语教学缺少语言教学实际环境，因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。
阅读是获取信息的主要来源，并且在各类考试中占有较大比重。大学英语教学的目标之一就是要培养学生的实际运用语言的能力。因此，了解学生在阅读中所使用的策略，指导他们进行有效阅读是十分必要的。鉴于当前阅读教学中存在的问题和英语专科生的特殊情况，亟需寻找一种有效的阅读方法。而元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识、自我调控，要求对自身认知过程的意识进行监控调整，达到自动化的程度，而且，一些研究结果表明学生阅读过程的自我意识可以通过体系的、直接的指导而提高。因此，本研究试图采取元认知策略培训的方式来提高学生阅读的元认知意识，从而指引和帮助他们的阅读。
二、理论依据
(一)元认知理论
元认知(metacognition)最初由美国心理学家Flavell提出的，将元认知定义为“认知主体对自身认知活动的认知”，它是学习者以自身的认知系统为认知对象对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节。元认知主要包括三部分:元认知知识、元认知体验和元认知策略。元认知知识是指已有的关于自己或他人作为认知主体的知识;元认知体验是认知主体所意识到的认知体验或情感体验;元认知策略则是使用元认知知识解决真实的问题。
(二)阅读理解的过程
在认知心理学家看来，整个阅读可分为四个子过程。它们分别是解码过程、字面性理解过程、推理性理解过程和理解监控过程。
在阅读当中，读者首先进行字词的解码，然后再是字面性理解。在情境比较简单的情况下，如阅读一份菜单，读者到此即可。读者如果要进行深一步的理解文本意思，如理解整篇文章的中心思想，读者则还必须进行推理性理解。相对于字面性理解而言，推理性理解属于一种更高层次的阅读过程。而在整个阅读当中都蕴涵理解监控过程。
理解监控过程的执行需要自动化基本技能和认知策略的共同参与。认知阅读心理学家在分析这一过程分时，也把它分为设定目标(goal-setting)、选择策略(strategy selection)、检验目标(goal-checking)、作出补救(remediation)这样一些子过程，这同个体在其他学习情境(如解决问题)中，既要制定自己的目标，又要调用自己的认知资源，确保目标能有效达到的执行控制过程是相似的。据此，一些认知阅读心理学家将这样一组适用性更为宽泛的技能称之为阅读中的元认知(metacognition)，意指个体在阅读过程中对自己的认知过程及结果的认识与调控。
(三)元认知与英语阅读的关系
阅读是从书面材料中获取信息的过程。阅读理解的过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是读者不停地对视觉信息进行解码和加工处理的过程，在这个复杂的过程中元认知起着举足轻重的作用。Baker的研究发现，通常熟练的读者是好学生，他们在阅读中比非熟练读者更有意识地控制他们的认知活动。在阅读中使用元认知策略可以使读者处于控制地位，元认知策略是元认知知识使用的一系列技巧，能计划、评价、选择适当的技巧，并监控、评价其有效性，并在必要时修改计划[3]。正如Baker和Brown曾经指出的那样，阅读理解自身包括许多元认知成份和行为。不管阅读任务类型如何，元认知策略在提高读者理解力方面起着重要的作用[4]。阅读中所涉及的元认知策略主要包括四个方面的内容:计划(planning)、选择注意(selective attention)、自我监控(self-regulation)、以及自我评价(self-evaluation)。
三、元认知策略在阅读教学中的运用
元认知调控是元认知策略的核心内容。元认知调控对阅读的影响主要通过三种方式体现出来，即阅读前的准备、阅读过程中的自我监控和调节、阅读后的自我评价。
(一)阅读前的准备
阅读活动开始时，教师应首先提出阅读要求，制定阅读计划，包括阅读目标，阅读的步骤，时间的安排或阅读的方式，根据不同文体、不同阅读目的可采用不同的阅读方法或策略。在确立了各自的目标以后，教师可结合课堂教学传授阅读学习策略，根据Oxford(1990)提出的学习策略系统中有关阅读策略的内容，结合实际的教学内容，让学生逐步了解阅读的认知策略，如总结、解释、分析、使用上下文暗示等;记忆策略，如通过重组和联系形成心理概念、使用关键词、使用词汇联想等;补偿策略，如类推、阅读中猜测、查阅词典等。而阅读中的情感策略包括自我激励、减少焦虑和激励阅读。社会策略包括与其他学生合作、质疑、要求修正和反馈等。
在实际操作中，我们借鉴Cohen和Weaver(1998)提出的S B I教学模式，即把阅读策略教学融入到课堂教学中。教师结合具体的课堂阅读材料，不仅要传授有关阅读学习的各种策略，更要让他们了解正确选择策略的重要性。要让学生在阅读过程中和阅读后反思自己使用了哪些策略?哪些最有效?这恰好是元认知策略中有目的地集中注意力、自我监控和纠正错误的实际运用。
(二)阅读过程中的自我监控和调节
学生确立阅读学习目标、掌握阅读学习策略后，学习的进展情况需要予以监控和指导。例如不同阅读策略的选择、如何使阅读更有效。解决这些问题的过程也就是元认知策略的运用过程。在实际教学中，我们的监控过程分为教师引导和学生自控两个步骤进行。
教师在阅读课堂上实施监控的办法就是引导学生针对材料归纳、澄清、提问、预测。即通过阅读部分材料后要求学生归纳文章类型、文体风格及关键词，然后就文章理解上的所有困难予以澄清，找出自己什么地方不理解，接着学生就产生错误理解的地方自我提问，是什么原因导致自己错误理解，是否阅读策略运用不当?最后要求学生预测后面的材料内容，以检测自己对文章主题的把握。
(三)阅读后的自我评价
评价是对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出分析，指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要途径。自我评价的内容可以包括:阅读后评价自己对文章的理解程度如何;阅读后思考自己对文章的看法，而非完全接受;阅读后总结所使用的阅读方法或策略是否有助于对文章的理解;阅读后评价所读的文章是否满足自己的阅读目标或要求;阅读后评价自己有哪些收获;阅读后找出自己的弱点并考虑今后的改进措施。
阅读后的自我评价主要是让学生时刻提醒自己，读完文章并不意味着阅读的结束，还需要对阅读策略、效果等进行检查、反思，以指导以后的阅读。通过自我评价也会使学生渐渐学会主动地、有意识地运用元认知策略。
综上所述，Flavell的元认知理论为外语阅读教学提供了颇有意义的理论视角，让我们把目光从对学生进行纯阅读技能训练转移到策略训练，教会他们运用元认知策略科学地阅读，以提升阅读效果，提高阅读能力。在教授阅读课时，不应只着眼于对字词和结构的理解，更要重视元认知意识的作用，有效地促进阅读理解，培养学生自主独立的阅读能力，使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。
四、结束语
通过以上对外语阅读过程中元认知策略的探讨、分析和尝试，我们认识到元认知策略的培训促使学生了解自己的认知过程，找出问题所在，采用最有效的学习策略，达到预期的目标。不仅有利于增进他们外语阅读的效率和效果，还增强了他们的自主学习意识，有助于学生更好地分析、探讨和解决其他语言学习的问题。它具有的潜在效益值得我们进一步探讨和推广。
[1]Flavell，J.H.1979.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist.
[2]党小苗.元认知策略在英语阅读教学中的应用[J].黄冈职业技术学院学报，2006.
[3]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版)，1989.
[4]付丽芳.论元认知与英语阅读[J].钦州师范高等专科学校学报，2005.
[5]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究，1995.
[6]杨文滢.将元认知训练纳入英语教学之研讨[J].外语与外语教学，2002.
元阅读能力 篇7
关键词：外语教学,元认知,元认知能力培养
引言
元认知在学生学习活动中起着重要作用, 是影响学生学业成绩的重要因素之一。强调学生的元认知培训, 有利于打破传统教学模式, 确保学生的学习主体地位。所谓元认知培养, 是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划, 采取适当有效的策略, 并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节, 及时地修正策略, 尽快而有效达到目标。这实质上就是设法让学生学会学习。
一、元认知与外语教学
元认知一词最早由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出, 他认为所谓的元认知就是对认知的认知, 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是个体人对认知活动的自我意识与自我控制。认知指向客观世界, 元认知指向人自身的认知过程, 它以认知过程的本身活动为对象 (刘黎, 2002) 。
在元认知的三个成分中, 元认知知识和元认知监控与学习策略有着最直接的关系。元认知知识 (认知的知识) 是关于什么因素或变量以什么方式起作用 (或相互作用) 影响人的知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识分为三部分: (1) 关于认知者认知特点的知识, 即我们具有的有关自己和他人作为认知者、思维者的认知特征的知识; (2) 关于任务特点知识, 即关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识; (3) 关于学习策略知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中, 个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。元认知监控主要体现在四个方面: (1) 学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间, 激活和维持注意与情绪状态; (2) 分析学习情境, 提出与学习有关的问题和制订学习计划; (3) 在具体的学习活动开展期间, 监控学习过程, 维持或修正学习的行为; (4) 在学习活动结束以后, 总结性地评价学习效果, 包括对学习方法的评价。
外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能, 使语言知识技能内化, 达到自动输出语言的效果。有关元认知与学习的研究证明, 使用元认知策略能加速这一内化过程。Chamot和Kupper (1989) 的研究数据显示:所有的学习者都运用策略, 优劣在于运用策略的灵活性与恰当性, 而灵活与恰当取决于学习者对学习作出自我评价和调控的能力。Skehan (1994) 认为:反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素, 缺乏这些因素, 学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧。文秋芳 (1995) 在个案研究中发现, 优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力, 经常反思自己的学习情况, 而后进生则极为缺乏这些能力。兰昌勤和曾洁 (2004) 在其自主学习的研究中发现元认知中包含的自我效能和执行功能与自主学习培养的因素吻合, 是培养学习者自主性的关键因素。培养学生元认知能力能有效促进学生调节学习 (self-regulated learning) , 从而增强学生的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。
二、元认知培训
1.元认知培训的可行性
对于元认知能力的培养, 基本有两种观点, 一种是不可教观点, 认为一般意义的教学方式难以教会学生。学习者只能通过长期学习实践和经验积累形成自己的元认知意识。另一种是可教性观点, 认为元认知培训需要进行专门的教学, 并采取明确直接的培训方式达到预期效果。本文认为, 元认知理论是讨论个体认知机制形成, 或者说是讨论个体的心理机能的问题, 尤其是高级心理机能的形成问题, 而个体心理机能的形成是一个通过外部活动不断习得与内化能力的过程, 即个体元认知能力习得的过程。因此, 元认知能力的培养是可行的, 有效的。
从近年来的实证研究来看, 元认知的培训与教学是完全可行的。国内学者纪康丽 (2002) 通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训, 发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用, 在转换学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面有很大帮助, 并证明了元认知策略培训的可行性, 可以纳入英语教学计划。在此研究中还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法。在另外一项研究中, 吕芳和王岚 (2003) 进行了历时三学期的新生自我认识的培训试验。从让学生了解自己的认知风格入手, 他们设计大量调查问题及训练项目, 运用策略定位、学习模式归纳等方法及增强学习者元认知意识的培训手段, 证明在大班中完全可以培养学习者的元认知意识。他们认为元认知意识的增强将极大地提高学习者的自学能力, 开发学习潜能, 创立优良的学习模式, 从本质上可提高学生的学习质量。因此, 应该将元认知培训融入常规课程教学中。[1]
2.元认知培训的步骤和模式
关于元认知培训的步骤, 杨文滢 (2002) 提出了元认知培训的三个步骤:学习前的心理自觉;对学习行动的执行控制, 理解学习行动和选择策略;对学习的评估与调节。而目前较为有效的元认知培养模式主要有四类, 即直接指导模式、交互教学模式、合作学习模式与概念图教学模式。研究中较为常用的是直接指导模式, 首先, 帮助学生形成正确的元认知知识;其次, 介绍常用的元认知策略在具体情况下如何运用;再次, 结合阅读、听力、写作等活动让学生练习, 教师可采用有声思维和策略提示卡等方式辅导, 及时给予学生反馈, 从而使学生体验元认知, 掌握基本策略。通过反复的指导训练, 帮助学生在自主学习过程中形成全程监控的习惯 (包括学习前制订合理计划;学习中设立目标, 选择对象, 采用恰当的策略;学习后检查、评价、总结等) 。胡志海和梁宁建 (2003) 采用直接指导策略作为干预手段对两个大专班学生进行培训研究, 结果发现, 进行专门培训的实验组的元认知水平显著提高 (p<0.01) , 证明了直接指导模式能有效提高大学生的元认知水平, 尤其是在提高元认知体验方面效果显著。元认知体验是指伴随认知活动的展开, 个体所产生的认知体验或情感体验。由于在教学中容易被忽视, 可让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控, 进一步提高学生的元认知体验。学习动机影响训练效果, 高动机水平者经过训练, 元认知水平显著提高, 低动机者缺乏明显变化。
三、在外语教学中对学生进行认知培养
元认知正如人的智力一样是不断提升的, 需在教学中有意识地培养。为此, 必须首先对元认知的实质有一个明确的了解。董奇认为, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。其中自我意识是人们意识的最高形式, 它以主体及其活动为意识的对象, 因而对人的认识活动起监控作用。发挥自我意识的监控作用, 可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出等活动的控制, 从而相应调节自己的思维和行为。那么, 元认知的培养应如何进行呢?笔者认为元认知的培养应拓宽视野, 在与元认知相关的领域开展工作。
首先, 提高教师的认知水平。“教是为了不教”, 如果教师没有较高的元认知水平, 就不能很好地组织教学。教师要有充分的教学目标意识, 要有高度的自我意识与自我评价水平。这样“关于思维的思维”促成了“关于教的思维”。只有教师对教学过程有效监控, 才能促成学生对信息的有效建构。
其次, 在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用, 它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。如果学生的感知、记忆、思维、言语水平较低, 就很难察觉自己建构过程的不足与失败的原因, 不能很好地监控、调节自己的学习过程。
再次, 提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养, 促成深层次成就动机的养成。因为内在激发动机能促使学生作出正确归因, 特别是当面临失败情境时学生能意识到自己能力的不足, 从而更加注重这方面的提高, 而不是寄希望于外来的运气与机遇。当然外在动机的培养是必要的, 但要注重正确引导, 以免走向极端。
第四, 加强学生迁移能力的培养。今天的教学, “为迁移而教, 为迁移而学”已成为普遍关注的一个话题。学生的迁移水平在一定程度上反映了他们的元认知水平, 因为有效的迁移表明学生能认知、调节自己的学习活动。教师只有在教学与日常生活中结合学生的特点灵活创设问题情境, 有意识地促进学生积极迁移, 才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。
最后, 掌握一定的元认知策略。语言学习是一个涉及许多问题的心理过程。每个学习者在学习过程中大致都经历了这样一个过程:首先, 掌握语言知识技能, 并进一步使语言知识技能内化, 最终达到自动输出语言的效果。语言教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还包括对语言学习者策略能力的培养, 加速这一内化和自动化的过程。元认知策略是构成学习策略的一项必不可少的内容。它负责对学习活动的计划、组织监控、调节及评价。在具体的教学过程中, 外语教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学, 有意识地培养学生的策略意识。这样, 知识的传授和能力的培养并举, 才有可能使学生在持续的学习活动中, 通过教与学的积极互动, 逐步形成策略意识, 提高策略水平。
结语
元认知在外语学习中发挥重要作用, 对学生进行元认知培训有积极影响, 能有效地促进学生调节学习, 增强学生学习的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。对学生进行元认知培训, 教师首先要提高自己的认知水平, 把学生认知能力的培养作为重要的一环, 提高学生的动机水平, 加强对学生迁移能力的培养, 帮助学生掌握一定的元认知策略。
参考文献
[1]ChamotA U&KupperL.Learning strategies in foreign language instruction[J].Foreign LanguageAnnals, 1989, (22) :13-24.
[2]Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language and Education Press, 1994.
[3]胡志海, 梁宁建.大学生元认知能力训练研究[J].心理科学, 2003, VOL26 (3) :547-548.
[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) :20-26.
[5]兰昌勤, 曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界, 2004, (4) :24-30.
[6]刘黎, 元认知和元认知策略及其对外语教学的启示, 陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2002, VOL31 (6) :300-302.
[7]吕芳, 王岚.提升学习者元认知意识, 推动大班英语教学效果[J].陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2003, (32) :13-16.
[8]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究, 1995, (3) :61-66.
元认知与英语阅读理解教学 篇8
关键词：元认知,英语阅读理解,课堂教学
作为英语学习中最基本的技能之一, 阅读也是学习者获得语言输入的主要手段。阅读水平的高低是评定学生掌握语言水平情况的重要尺度, 阅读教学在英语教学中也就显得尤为重要。但是, 如何提高阅读效率, 最大程度地获取语言输入, 进而提高英语水平, 是英语学习者遇到的瓶颈之一, 也是英语阅读教学的重要任务。教学活动包括各种认知过程, 近年来的研究结果表明, 元认知在阅读理解中起着重要的作用, 但在中国的外语教学环境下如何运用元认知理论来指导英语学习中的阅读教学是一个值得深入探讨的问题。
1 元认知
元认知由美国心理学家Flavell提出的, 义指“个人在对自身认知过程意识的基础上, 对其认知过程进行自我反省, 自我控制与自我调节”, 其核心意义是对认知的认知。
元认知结构主要包括三方面:元认知知识、元认知体验和元认知监控/活动。元认知知识包括: (1) 对认知主体的知识 (人的知识) , 如在阅读活动中, 读者对自己的语言功底等方面的认识; (2) 关于认知对象和任务的知识, 如在阅读活动中对阅读目的、任务及材料特点的认识 (任务知识) ; (3) 关于认知策略的知识, 包括有关认知策略运用的陈述性知识、程序性知识和条件性知识 (策略知识) 。元认知体验是认知主体所意识到的认知体验或情感体验。元认知监控指认知主体以当前的认知活动为对象, 不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。
上述元认知三成分既相互区别, 又相互联系。
2 英语阅读理解
阅读是人类的一种独特的认知活动过程, 在这一过程中, 包含着一系列复杂的认知活动。阅读心理学家根据认知心理学的观点和方法, 提出了众多的关于阅读过程的模型。总体而言, 经过了自下而上模型, 自上而下模型和相互作用模型三个阶段。
无论是“自下而上”还是“自上而下”都存在着一定的局限性。因此研究者们开始关注两种模型有机结合即“相互作用”模型。图示理论认为阅读是阅读者已有的相关背景知识与当前篇章信息相互作用的过程, 理解就是这种相互作用的结果。它包括上述两种过程的相互作用, 每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用, 更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动。在此过程中, 阅读理解监控起着极其重要的作用, 即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 具体来说, 阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此, 一个有效的阅读过程既是一个认知过程, 也是一个元认知活动过程。
3 元认知与英语阅读理解之间的关系
国内外大量的研究结果表明, 元认知在阅读理解中起着重要的作用。Paris (1983) 在元认知的基础上把阅读策略的知识分为三类, 在阅读过程中, 元认知对阅读理解的影响主要以三种方式体现, 即自我评价、自我计划和自我调节。Myers (1978) , Paris (1978) , Kobasigen (1980) 和Havis (1981) 等学者进一步证实了元认知与阅读理解有间接的关系。Paris和Myers (1981) 以及Raphael和Person (1985) 通过研究又证明了元认知与阅读理解之间有着直接的关系。国内董奇教授 (1989) 是我国最早研究元认知的学者之一。他用实验证明了元认知与儿童在阅读中表现出的思维品质有较为密切的关系。
这些都是研究元认知与母语阅读之间的关系, 而外语阅读的研究总是紧跟母语研究的步伐。研究者如Baker (1984) , Carrell (1989) , Pharis (1989) , 及吕中舌 (1998) , 杨晓虎 (2002) , 等。不管是从什么角度的研究, 学者们都有一致的共识:元认知对第二语言的阅读理解有着显著的影响。因此, 外语阅读中的元认知研究既有重要的理论意义, 也有巨大的应用价值。
4 元认知在英语阅读理解教学中的应用
元认知理论给英语阅读教学提供了新的切入点。具体在阅读教学中, 我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用, 而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学, 把学生培养成为一个独立的学习者更为重要。因此, 在英语阅读理解教学中, 向学生讲授元认知策略, 提高他们的元认知意识, 培养学生自主管理和监控自己的阅读行为, 不但是必要的而且也是可行的。
4.1 培养和训练学生的元认知能力
既然元认知能力对阅读理解有着重要的影响, 因此, 教师应注重培养和训练学生的元认知能力, 提高学生的学习策略, 才能大大提高学生的阅读理解能力。在元认知能力训练中, 要从提高学生对个人因素、阅读任务目标因素和策略因素的认识水平入手, 从而提高元认知能力。
4.2 把元认知训练与课堂教学相结合
教师在课堂教学中首先要指导学生学会认识自我, 其次弄清阅读任务情况, 直到选择适当的阅读策略。而这些认识没有教师从理论上进行系统指导是不可能有效提高的。因此, “以元认知理论为依据, 转变教学思想, 注重提高学生条件性知识水平是元认知训练与课堂教学相结合的关键” (杜晓新等, 2003:18) 。
4.3 培养学生在英语阅读理解中使用元认知策略
英语阅读课堂教学中, 教师在全面发展学生的元认知知识的前提下, 还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去, 培养学生主动、自觉地应用元认知策略对自己的阅读过程进行监控、反馈、调节, 即培养学生的元认知策略能力, 进而提高阅读理解能力。
(1) 阅读前明确目标、制定阅读计划
指导学生根据自己的阅读水平制订阅读计划, 包括有目的地选择阅读材料、确定阅读进程、合理分配时间、准确把握阅读重点等。阅读目标包括学期总目标和子目标的确定以及与这些目标有关的程序排列、时间安排和具体行动。
(2) 阅读中自我监控与训练
在阅读理解过程中, 指导学生学会自我监控、自我训练、自我检查、自我质疑。学生在阅读时不能仅仅专注于每 (下转47页) (上接171页) 个词、句、结构的细节, 而是要从阅读材料中读出重要信息, 明确作者的编写目的;不断提醒自己是否理解了阅读的内容;还要不断检查和反思是否达到了原定的阅读目标。
(3) 阅读后的反思与评价
阅读训练之后, 教师还要指导学生进行自我反思, 并学会评估自己的阅读能力。让学生反思自己的学习过程, 理清思路, 思考并自己提出有价值的问题。这样才能使学生学会阅读, 自己阅读, 并在这个认知过程中领悟知识, 把注意力从阅读结果转向阅读的认知过程, 主动地控制自己的阅读学习。以往的评价都是学生被动的评价, 而在元认知的阅读过程中, 应该让学生学会对自己的阅读过程或质量进行主动地自我评价, 这样有助于学生对自己阅读能力的反思和了解, 养成良好的阅读习惯。
5 英语阅读理解中元认知训练要注意的问题
元认知虽然在英语阅读理解中起着重要的作用, 但在培养学生元认知策略的同时还要做全面的考虑:
(1) 学习者的元认知发展水平会受到多种因素, 如学习阶段、语言程度、认知风格、文化和教育背景以及对策略训练的观念等因素的影响。要区别对待。
(2) 学习者使用的策略一般存在较大的差异, 同样的策略不一定适用于所有的学习者。教师应针对学生的特点、实际情况和学习环境等因素, 选择适合的阅读策略进行训练, 设计出合理的操作性程序, 体现策略训练的个性化。
(3) 阅读元认知策略不是学生所固有的, 要使学习者掌握策略, 必须要帮助学生具备明确的元认知知识, 但不能单纯地讲解阅读元认知策略的理论知识, 还要使学生在阅读实践中灵活演绎这些策略。
(4) 元认知策略的训练不可能立竿见影, 也不是一劳永逸的。设计合理的训练周期, 在足够长的训练时间里, 用足够多的策略练习, 进行循序渐进的系统训练才能使学生掌握必要的策略, 使策略运用自动化。
总之, 元认知是关于认知的认知, 是学习者的思维原动力, 对于成功的外语学习至关重要, 通过对元认知和英语阅读理解关系的研究, 希望能从多角度揭示元认知策略的内涵, 培养学生的阅读元认知能力, 从而促使学生积极主动地学习, 达到提高阅读能力和阅读水平的目的。
参考文献
【1】Flavell, J.H.Metacognition and cognitivemonitoring:An ewareaofcog-nitive development a linquiry【J】.American Psychologist, 1979 (34) .Pharis, Becky G., Liberto, Joseph C., &Carrell, Patricia L..Metacognitive strategy training for EFL reading.TESOL Quarterly, 1989 (23) .
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【4】杨小虎, 张文鹏.元认知外语阅读理解【J】.中国矿业大学学报, 2001 (3) .
元认知策略与大学英语阅读教学 篇9
策略是根据形势发展为了实现目标而形成的解决问题的方式集合。元认知即个体对于自身认知活动的认知, 是基于认知活动各个方面知识和控制所实施的反映和调节, 其包含的具体内容既有认知主体对于本身的行为目标、行为状态、心理素质、能力水平和认知策略等客观条件方面的认识, 也指认知主体对于自身所设定的活动规划、过程监控和结果评估等方面的管理范畴功能, 这一科学术语是在20世纪70年代由著名的美国心理学家弗拉维尔首先提出来的, 随即, 这一概念成为众专家探讨的热点, 尤其是其在语言学习过程中所起的重要作用。专家学者们认为, 在这一理论指导下的策略应用能够运用在学习者的认知过程中, 通过获得的知识信息合理地确立学习目标, 制定学习计划, 再经由监控学习过程和评估检测学习成果来进行语言学习行为的调节, 其具体可以归纳为三个方面的内容: (1) 计划策略, 即学习者根据自身情况对如何完成学习任务进行分析, 积极地制定出合理的语言学习计划。 (2) 监控策略, 即学习者对学习过程进行随时跟踪, 自我提问等。 (3) 评估策略, 即学习者对自身的学习效果、策略进行自我评估并进行调节。我国传统的英语阅读教学策略多来源于语文教学模式, 着重于以教师为中心的知识灌输过程, 使学生成为被动的接受者。教学方法上也多采用千篇一律的语法翻译法, 师生双方都付出了巨大的时间和精力, 但是教学效果却不见起色。现今, 我国大学英语教学改革的重点之一就是改变学生传统的被动、单一的学习模式, 使其向积极、自主、合作的方向发展, 提高学生的学习能力, 将阅读作为英语学习的最重要手段之一。因此, 把元认知策略引入到大学英语阅读教学过程中来, 在进行英语语言知识与技能的传授和社会人文背景知识的渗透的同时, 激发学生的学习兴趣和自主观念, 有意识、有计划地引导学生加强阅读过程中元认知策略的运用。
二如何在大学英语阅读教学过程中培养学生的元认知策略应用意识
自20世纪以来, 众多专家学者的研究结果表明, 学生阅读理解能力的发展与阅读过程中元认知策略的有效运用是相辅相成、共同促进的。在大学英语阅读教学过程中, 由于元认知实质上指的就是作为学习活动的主体, 学生对于自身学习习惯、方法及自己的学习任务的认知, 在学习过程中自身的感悟体验和基于种种情况随之而主动地进行有效地控制调节, 并继而完成自我发展的自我参悟、自我成就的历程, 因此, 在我国学生以汉语为母语, 英语作为第二外语来学习的环境背景下, 成功的阅读理解其所必须强调的部分必然包括了学生个体从意识到行为进行的认识、监督、调控、评估。教师在阅读教学过程中对元认知策略的有意识渗透, 也可以帮助不同水平层次的学生根据自身的具体情况来合理地解决相关具体问题, 从心理和意识形态上引导他们进行反思和管理的积极能动性, 达到“授之以渔”的效果, 提升学生的阅读理解力。
1. 确立目标, 制定计划
在学期伊始, 教师要首先说明大学英语阅读教学大纲的基本要求和重难点, 以帮助学生确立中长期的学习目标, 进而要求学生根据各自不同的实际情况和水平来为自己量身定做阶段性的学习计划。在具体授课之前, 教师应依据具体的阅读材料提出阅读要求, 如阅读目标、时间安排、阅读步骤、阅读方法等, 让学生根据元认知策略来选择适合自己的学习策略。如教师可以对阅读材料所涉及的历史文化背景知识进行相关内容的渗透, 让学生结合自己在阅读课程之前所查阅收集的资料信息进行文章内容发展的预测, 或在通读文章后将情节脉络、文章结构以图表的形式描述出来, 加强形象思维记忆。
2. 培养学生自我监控能力
自我监控能力是元认知策略的核心内容, 是衡量学生阅读理解水平的直接因素。由于监控能力是一种隐性的心理活动, 是由意识驱动行为的结果, 所以, 需要教师有意识地对学生进行长期的培训以助于逐渐形成一种思维模式和学习习惯。从方向上来看, 教师要强化学生对文章情节发展方向的把握, 以明确阅读目的和作者想表达的情感与意图。从过程上来看, 教师要帮助学生统观全篇, 对文章的整体脉络和关键字词所给出的提示与线索进行分析、判断、梳理, 在这一过程中, 还需要根据阅读时间和材料的长短督促学生及时调整自己的阅读速度和方式。从策略上来看, 要指导学生通过随时对自己的阅读效果进行推测和提问, 从多方面验证自己的阅读理解能力, 在此过程中, 教师可以给学生以不断的提示和检测, 根据不同段落和文章信息设计问题, 让学生体会不同的阅读方式的应用情况和不同效果, 以提高他们在阅读过程中随时对自己的认知情况进行调控的能力。
3. 培养学生的自我评估和反思能力
在完成阅读任务后, 教师应该指导学生及时对任务完成过程中出现的情况、问题、效果和其自身监督调控的经验与得失进行自我反思和评估, 这是实现元认知策略的一个重要途径。如教师可以安排学生培养记录阅读日记或设计阅读评价表来对阅读过程进行分析整理, 包括阅读速度、文章的理解程度、阅读方法、调节策略、收获启发等内容, 要让学生懂得阅读任务的完成并不代表阅读过程的结束, 对自己学习效果和策略的反馈才是阅读最终的硕果。另外, 教师在进行这一步骤的指导时, 要从开始建立一个平等、积极的师生之间和学生之间进行评估互动的反馈环境到逐渐引导学生个体形成自我评估反馈的良好意识与习惯。这样一个以有效运用元认知策略为指导的大学英语阅读教学过程, 将有助于学生转变阅读观念, 发挥自身优势与潜能, 增强阅读的自主性, 形成良好的阅读习惯, 有意识、有兴趣地进行阅读学习, 切实提高阅读理解能力和水平。
摘要：元认知策略是指学习者对自己的认知过程进行计划、监控、调节、评估的一系列心理思考过程。本文以此为依据, 探讨元认知策略在大学英语阅读教学中对于帮助学生提高学习兴趣, 激发内在动机, 培养策略性自主阅读能力的指导意义。
关键词：元认知策略,英语阅读教学,自主阅读
参考文献
[1]周蕾.元认知策略在英语阅读中的应用[J].内江科技, 2012 (10)
元阅读能力 篇10
语言学家一直在总结语言学习之中的客观规律, 探讨培养语言思维以及引进外来文化的资料以来寻找英文阅读的方式、方法。建构主义理论、篇章阅读等也相继问世并将其应用于中、英文的阅读实践。
韩礼德指出:一个元功能的任何一个或其语法或语音体现形式都由可能在语篇中被突出, 而我们建立的是贯穿语言始终的元功能现象 (profile) , 或进程 (progression) , 正是这些模式独一无二的交错形式结合赋予了语篇的特色。 (张德禄-《语言的功能与文体》) 当我们需要解释这些语言特色的时候应该把它们整合在一起。
人在阅读的时候, 大脑像机器一样在运转, 有额定的功率限制。大脑要先画出设计图, 然后重现设计作品的梗概并保证具体运作的所作所为与事物的自然规律相契合。
二、实践应用
在同阅读材料的交际过程中, 阅读能力的提高是双重的过程, 首先是以互知 (m utualknow ledge) 为知识依据为基础的编码→解码, 其次为在此基础上的交际的认知→推理。
读者不仅仅应该掌握有关其结构、阅读重点等“重点火力布置”, 还要了解其内部的人员“军衔配置”, 即建立在背景材料基础上的认知推理过程。
阅读中, 我们通常在略读文章的梗概后, 应根据基础的编码→解码过程, 将一段段文字分成了一个个以理解文章意义为目的基本结构。根据文体即可以有效地辨别整篇文章的行文、逻辑。
多数议论文按照提出问题—分析问题 (原因、影响、作用) ———解决文体的逻辑顺序;而记叙文大多有一定的中心或顺序 (即常说的线索) 围绕着中心, 以时间或空间的逻辑顺序进行叙述, 而说明文的说明顺序也多按照时间空间或程序等顺序来展开说明。
首先, 按照记叙文、说明文、或议论文的基本文体框架结构, 我们阅读文章时可采取框架-原文的阅读策略。首先浏览原文, 以把握文章的主旨和框架结构。框架式的基本句群结构阅读方法, 其中基本阅读10%, 在头脑中的思路判断20%, 展示思维成果60%, 即刻实践10%。
其次, 依照句群结构的处理长难的句群, 将复杂的长句先从原文中分离出来, 形成一个单独的句群个案, 再进行分析。一般简化成五种基本的主干, 找到语言中的元功能因素, 并运用于大脑的活动。
再次, 用比较理性、分析性的和科学的思维来分析文章, 然后用专业的方式方法来决定元功能的语言点。有时还需要还会从下至上进行寻找信号词以确定细节。
三、结束语
本文所涉及的是我们日常生活中的中英文阅读所采用的方式方法, 是应用精读中学到的语言知识来扩大阅读范围、提高阅读速度的方式方法。当然质与量是同步的, 大量的阅读实践也是效率提高的基本保证。本文作者希望依据自己的学习和教学实践而产生的这种基于英汉元功能的阅读方法能够被有选择地使用。
参考文献
[1]张德禄.语言的功能与文体[M].高等教育出版社, 2005.
[2]Bahar, I.B Linguistic Relativity and the Translation Dilemma:Reading Between the Lines In Malay Literatures In English.[J]2001 Nottingham Linguistic Circular 16.
[3]Srickland, D.&L.Marrow Emerging Literacy:Young Children Learn to Read and Write[J]1986 Delaware:International Reading Association.
论英语阅读中的元认知体验 篇11
一､元认知理论
认知心理学家Flavell曾指出,元认知(Metacognition)是认知主体对认知现象的认知,它可以是认知主体对自身当前行为的认识,也可以是对自身当前认知或情感状态的认识,具体到学习活动中就是指对学习认知活动的认知｡通常我们认为元认知的实质就是“个体对当前认知活动的认知调节”｡换言之,元认知不是一种知识体系而是一种活动过程,这种调节活动可通过监测和控制两种基本过程来实现,二者彼此依存,互为因果｡
按照Flavell的元认知监控模式,元认知由元认知知识､元认知体验､目标和元认知策略四个部分组成,国内研究者则倾向于元认知的三分法,即元认知知识､元认知体验和元认知监控(又称元认知活动)｡元认知知识指认知主体对自己及他人认知过程相对稳定的认识,是认知主体通过正式或非正式､有意或无意的方式所获得的一种特殊基础知识,包括人的知识､任务知识和策略知识(Wenden,1998)｡元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验,它可能处于意识水平之上,也可能是下意识的;可以是对已知体验,也可以是对未知体验;其产生时间不定,可发生在认知活动之前､之中和之后｡元认知监控则是指认知主体以当前的认知活动为对象,进行的一系列积极自觉的监测､控制和调节活动,具体表现为制定计划､操作控制､自我评价､检查结果､采取补救措施等｡
元认知的三要素既互相区别,又相互联系｡元认知知识是产生元认知体验和进行自我监控活动的基础,元认知体验既可导致元认知知识的修正又可促进元认知活动对认知策略的监控和调整,最后元认知监控可以激发新的元认知体验进而丰富已有的元认知知识｡
二､阅读中的元认知体验
1.元认知体验的具体内容
陈英如(1996)曾指出,“主体元认知知识的丰富性,元认知体验的深刻性以及元认知监控的能动性,将直接影响主体使用策略的自觉性水平和有效性水平”｡由此可见元认知三成分在学习过程中具有同等重要的地位｡过去20多年来,研究者们鲜有关注元认知体验领域｡笔者认为,元认知体验是元认知活动的要素之一,是元认知与认知活动之间的桥梁｡
学术界一般将元认知体验分为三个阶段,它们分别是在认知活动的初期､中期和后期的元认知体验｡在认知活动的初期,主要是关于任务的难度､熟悉程度以及对完成任务的把握程度的体验;在认知活动的中期,这种体验主要表现为对当前学习进展的体验和对自己遇到的障碍或者面临的困难的体验;进入认知活动后期,主要是关于目标是否达到认知活动的效果､效率如何以及关于自己在任务解决过程中的收获等方面的体验｡
2.元认知体验的功能
根据胡学文(2002)提出的外语阅读过程的相互作用模式,当模式合成器加工出来的“最可能的解释”与读者最初产生的图式知识不相矛盾时,预期便可得到证实｡阅读中读者会产生心理徘徊,一方面怀疑前面所做的推理,以为调用了错误的图式;另一方面怀疑自己原有的图式知识存在错误或不完善｡为了证实自己的怀疑他们也许会进行回读或是在后面的阅读中进一步判断前面所做的推理｡在整个过程中,读者借助元认知体验不断取消原来的图式､启动新的图式或对原有的图式知识进行修改､扩充和完善｡总而言之,元认知体验在阅读中起着不可或缺的重要作用｡
首先,元认知体验可以激活相关的元认知知识,使长时记忆中的元认知与当前的调节活动产生联系｡我们知道元认知知识是元认知和认知活动得以进行的基础,但它本身并不能保证调节活动的进行,而阅读中诸如监控､评价､调整､修改和总结等都是动态的活动,正是通过元认知体验才能将静态的元认知知识与动态的调节过程衔接起来｡根据记忆的有关原理,长时记忆中的知识并不能直接对个体当前的认知活动产生影响,只有当它被激活而回到短时记忆(工作记忆)时,才能为个体所用｡元认知体验正是在激活相关的元认知知识的过程中起着重要作用,这些对于当前认知活动相关情况的觉察或是感受会激活记忆库中有关的元认知知识,从而出现在个体的工作记忆当中,最终指导个体的调节活动｡
其次,元认知体验可以为元认知监控提供必需的信息,使调节具有针对性｡如果没有关于当前认知活动的体验,元认知与认知活动之间就处于脱节状态而无法连接｡调节总是基于体验所提供的关于认知活动的信息而进行的,只有了解当前认知活动的变化,方能使调节的方向更为明确｡
在阅读中,元认知体验一般指读者伴随认知活动产生的认知体验或通过反省而获得的更具概括性的经验｡在阅读中,读者通常会根据自己已有的阅读经验对阅读产生一定的预期(anticipation),例如对阅读任务和难度的评估,以及完成学习任务的信心程度｡强烈的意图和需要可能使阅读者自主或不自主地抓住一切机会阅读,并在大脑中反复回忆(playback)｡当这种意图和需要得到部分实现时,阅读者会产生回报感等积极情感,从而进一步给阅读者带来动力｡随着阅读的进行,学习者阅读体验也相应地随着阅读进展状况而改变,例如发现面临的困难和考虑解决的办法｡读者在阅读时若能敏锐而正确地意识到当前认知活动的状态就可以采取适当有效的策略进行调整｡元认知体验在认知任务的完成过程中扮演着重要的角色,因为积极的元认知体验会激发人们的认知热情､调动认知潜能,从而提高认知加工的效率｡阅读者经常会感到对某篇文章理解还达不到考试的标准而决定再细读一次,并将阅读过程的感受及经验储存在记忆中以便用于下回的学习｡总而言之,元认知体验可以使阅读者在完成阅读任务后根据自己的实际情况制定新的目标､修改或放弃旧目标｡它还能使认知主体根据体验的结果来改动､修订或增补现有的元认知知识｡
当然元认知体验也可能给阅读带来负面影响｡也就是说,当元认知体验受消极情感影响时,会给阅读带来负面影响｡例如可能造成记忆的混乱,对学习失去信心等｡当人脑在处理新信息时,长时记忆与工作记忆之间形成双向交流,新信息和旧信息建立联系｡由于情感因素与其他信息一并储存,当新信息与旧信息建立联系时,情感因素也与其他因素建立联系,如果这些情感因素是消极的就会给工作记忆带来混乱,导致工作记忆中可用于处理的信息的空间减少,从而影响阅读效果｡因此在学习过程中我们应极力激发元认知体验的积极影响,避免其消极影响｡
综上所述,元认知体验连接着元认知活动和认知活动,是元认知活动得以进行的必不可少的中介因素,是有效进行元认知训练所不可忽视的重要方面｡我们认为元认知理论在被用到阅读策略培训中时应做一些调整,将元认知体验也纳入了学习策略框架之中,示例如下:
通过以上的分析,不难看出对元认知体验的研究给外语阅读教学提供了新的切入点｡基于元认知知识､元认知策略以及元认知体验的紧密关系,教师将元认知体验融入阅读策略培训中让学生自己发现问题,自己找出解决的方法,为学生创造了一个选择策略和更多使用策略的环境,使学生愿意积极主动地去监控自己的学习活动,而不必处处依赖老师,这样才能真正提高学生的元认知能力,阅读策略的培训也就能收到满意的效果｡
参考文献
[1] Flavell,J.H.,Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry.American Psychologist,1979(34).
[2] Nelson T.O.Consciousness and metacogintion.American Psychologist,1996,51(2):102-116.
[3] Baker L,Brown A L.Metacognitive skills and reading.In:P.D.Pearson ed.Handbook of Reading Research.NewYork:Longman,1984.353.
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[5] 杨宁.元认知研究的理论意义.心理学报,1995(4).
[6] 王立新.怎样培养学生的元认知能力.外国中小学教育,1996(3).
阅读测试中认知与元认知策略研究 篇12
关键词：元认知理论,英语阅读,教学改革
研究表明, 语言知识、策略能力和情绪等心理和社会特征在语言中会交互使用, 并对语言沟通能力产生影响, 而语言沟通能力同语境、测试任务也存在交互影响。元认知是对思考过程的一种思考。元认知包括积极监控、结果调整和认知过程的建构三方面。元认知策略是测试者深思熟虑的心理行为, 用以指导和控制认知过程的策略。它被认为是一种高级的加工过程, 对语言应用有认知管理功能。认知策略有别于元认知策略, 它是测验者持续的心理活动, 旨在使用语言知识和世界知识解决既定任务。认知策略的主要功能是预测、编译、归纳知识, 回忆以往经历, 以及套用语法规则和理解语境。所以, 对学生进行认知、元认知策略培训不仅是提高他们阅读能力的重要途径, 也是培养他们自主学习的有力手段。
一、国内外对认知与元认知策略在阅读测试中运用的研究现状
Baker和Brown先后对元认知策略进行了研究, 提出了在阅读理解中常见的元认知策略, 包括以下内容:明确阅读理解的目的;识别每个信息有意义的成分;监控各种行为, 确保阅读持续进行;卷入一种循环, 不为阅读目标是否已达到;当侦测到阅读障碍或失误时, 开展积极的补救行动。
Purpura等人采用结构方程模型研究了认知和元认知策略在外语考试中的使用。1 382名学生先回答总计80个题目的认知和元认知策略问卷, 然后进行英语测试。统计表明, 认知策略与测验成绩直接相关, 并且作用十分显著;元认知策略同认知策略直接相关, 作用十分显著, 而与测验成绩间接相关。虽然国外对于认知与元认知策略应用于阅读的研究很多, 但大多数的研究环境是母语或第二外语, 对于在外语环境中的实证研究比较少。而近年来, 国内虽然对认知和元认知的研究逐渐兴起, 但也主要集中在文献综述和描述性研究方面。因此, 对于国外认知和元认知策略在阅读教学领域所取得的研究成果, 能否适用于中国的外语教学, 亟需我们通过实证研究进行论证。
二、研究的理论基础
世界各国教育改革当中, 为“迁移而教”、为“迁移而学”的观点已为人们普遍接受。由于元认知对各种认识都具有普遍的指导意义, 对其培养训练的结果具有广泛的迁移性, 因此, 元认知的培养训练已成为解决上述难题的有效的新途径和手段。长期以来, 学校教育大都将学生阅读视为一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程, 相应地, 在分析阅读能力时, 也多侧重从感知能力、记忆能力、理解能力、想象能力和阅读技能等几方面入手。对阅读能力的研究和测查也大多根据结果进行判断。显然, 这种观点和做法尚欠全面。从元认知的角度来考虑, 阅读过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。
三、研究方法和手段
本研究拟在前人研究的基础上, 以国内英语学习者的阅读理解作为测试情境, 以同一年龄层次、相同文化和教育背景的大学生为对象, 着重研究三个问题: 认知和元认知策略在英语阅读中所扮演的角色;认知和元认知策略与阅读绩效存在的关联度;优、中、差等学生在策略使用上存在的差别。
本项研究就是基于元认知策略的分类和对阅读理解的作用, 选取黑龙江东方学院2006级非英语专业4个自然班作为研究对象, 其中两个班级作为控制组, 在阅读教学中仍然使用传统的阅读教学方式, 不加入元认知策略训练;而另外两个自然班作为实验组, 在教学过程中要侧重对学生阅读的元认知训练。本研究预计历时18周, 采用问卷调查、阅读测试、随访等定量和定性的实证研究方法来考察和解决以下问题:学生在阅读中所使用认知与元认知策略的情况;阅读教学中的认知与元认知策略训练的有效性和迁移性。
在研究过程中, 首先收集统计6个自然班的高考入学成绩和一年级期末考试成绩, 选取成绩基本相当的4个自然班分为自然组和控制组, 这样就确保了实验对象的阅读理解能力基本一致。之后, 对实验对象进行一次阅读测试, 检测分组是否合理。经过策略训练前的准备, 对收集上来的学生阅读困难提供解决办法, 选择培训材料。
在实验过程中, 首先利用问卷调查的方式检测学生在阅读理解和策略使用频率上的初始情况, 并运用有声思维的方法了解学生培训前在阅读过程中使用的策略和所遇到的困难。经过策略训练前的这些准备工作, 对收集上来的学生阅读困难提供解决方法, 与学生签订阅读行动计划, 选择培训材料, 激活学生的策略意识和背景知识等等。接下来要对实验对象进行一项策略培训实验:首先是短时间的对策略的使用进行直接详细地诠释和演示;然后是长时间地将策略的使用间接地嵌入实际的阅读任务中;最后, 对学生在培训后的阅读能力和策略使用情况进行再测试, 运用口头自陈的方式收集学生具体的策略使用情况, 以提高学生对阅读过程的自我监控意识和对策略使用的自我评价力。为了检验经过培训学生的元认知策略的使用是否发生了正迁移, 还要对学生进行一次综合测试, 考察学生在阅读能力之外的其他技能中是否出现水平的提高。
本研究将运用SPSS102.0 for Windows 进行数据的收集和分析:描述性统计表明策略训练前后策略使用频率、阅读理解成绩的平均值, T—值检验策略培训前后实验组和控制组在策略使用频率上、阅读水平上以及其他语言技能上有无显著性差异。查阅相关文献并访谈一些英语教学专家, 总结教学过程中传授的阅读策略;整个测试限制在3个小时内完成。采用项目反应理论检验项目的内部一致性系数、信度系数等客观指标。根据资料三角测定原则, 研究者应获取多重信息来检查当前的证据, 提高判断的可信性水平, 通过与应试者的访谈掌握更丰富的主体信息, 为定量调研数据作补充。
四、元认知在实际教学中的训练方法和途径
1.目标意识的培养。
教学中, 教师应与学生讨论阅读的性质, 让学生知道, 阅读是一种意义获取、意义建立的活动。教师在各课时往往要预先明确每一节课的教学目标, 才能保证课堂教学有序、成功地进行。更为重要的是, 必须让学生对自己阅读时要达到的目标有一定的自我意识, 产生强烈的“ 内在需要”, 从而积极主动参与阅读。
2.指导学生学会修正阅读行为。
正如前面提到的电大英语教学是在开放的课堂形式下进行的, 因此教会学生如何修正阅读行为对提高其自主学习能力尤为重要。到进入阅读时, 阅读者一般都能根据阅读目的调节眼动, 甚至在同一段文章中, 他们也会使用不同的速度, 把注意力集中到联想来激活旧有的图式, 并以此与当前的内容进行比较, 找出异同, 找出联系。
3.专题训练与平时操作训练相结合。
教师要把元认知的指导、培养阅读能力规定为课堂阅读教学的主要任务之一, 使课堂教学过程成为既传授知识又培养学生阅读习惯、教会阅读方法的过程。教师可定期开设阅读学习指导课, 由专任教师讲授, 加强对学生元认知的训练。在教学方法上, 教师充分发挥学生的主体作用, 让学生“析”、“谈”、“练”, 使其元认知知识、元认知体验得到逐步提高。就预习、听课、复习、作业、考试、课外活动等六个环节提出具体的要求及方法, 在阅读学习指导课上讲解、训练, 使学生掌握基本的阅读方法, 提高元认知水平。教师还可以充分利用黑板报、手抄报、剪报等, 选登学习尖子的经验文章, 介绍中外名人读书方法。
学生通过认知与元认知策略训练, 不仅可以增进他们英语阅读的效率和效果, 也可以将该策略应用到学习的其他方面。在强调素质和能力教育的时代, 认知与元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质, 它有助于学生更好地分析、探讨和解决问题, 对优化大学英语阅读教学模式和促进教学效果可以起到积极作用。
参考文献
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