观念模式与方法

观念模式与方法（共9篇）

观念模式与方法 篇1

一

索绪尔对于语言和社会的关系论述并不多, 形式主义与结构主义同样对此没有多少论述。真正对语言和社会关系进行深入分析的则是话语理论。话语在形态上可以认为是一种说出来的语言, 从其内涵上来看, 是一种包含了各种社会要素和社会关系的个人言语行为。对话语理论运用和认识最为深刻的是巴赫金和福柯。

巴赫金对话语理论的认识主要体现在超语言学观念与对话原则之中。巴赫金认为如果以语音为中心, 那么作为专门对象的语言根本不存在, 存在的则是包含着心理的、生理的物理综合体。对于这个综合体的研究必须放入一个能够包含它的另一个综合体中进行考察, 让说话者与听话者都属于同一个语言集体, 同时处在最近的社会环境统一体中, 这样才可以成为“语言———言语的事实”。这个“事实”中的所有联系的核心都归结于“语言过程”, 社会环境与交际的最近社会事件一致成为必不可少的条件。基于此, 巴赫金在方法的层面分析了“语言科学中的个人主义的主观主义”和“抽象的客观主义”两个基本流派的观点。前者把“言语的个人创作行为看成是语言的基础 (意思是指所有的、无一例外的语言现象) 。个人的心理是语言的源泉” (1) 。语言的创作规律就是个人的心理规律, 语言的创作“是一种类似于艺术的能够被理解的创作”, “语言就是永恒的言语行为流, 这里不存在任何稳定和一致的东西”, 在实践中具有工具性的一面, 其代表人物是洪堡。后者则认为, “一切语言现象的组织中心, 并且能使这些现象成为特殊语言科学的专门客体的, 完全是另外一个因素———语言体系, 即语音、语法和词汇的语言形式的体系” (2) 。在后者指导下, 语言及语言结构成为一种稳定的东西, 对其研究是一种内在的和专门的研究, 与意识形态等其他因素没有任何关系, “语言的正确性只能理解为该形式与语言规则体系的一致……从个人的角度来看, 语言学规律性是随意的, 即丧失了任何的自然的和意识形态的 (例如艺术的) 理解和论据。这样在词的语音外壳和它的意义之间不存在任何自然的联系, 也不存在艺术的一致” (3) 。这种语言观的特点是以断裂语言与其历史的发展变化为代价, 使“语言的现在和语言的历史互不理解, 也无法理解”, 这种语言研究方式的代表人物是索绪尔。

巴赫金批评了个人主义的主观主义。认为话语并不取决于表现, 而是取决于其所处的最直接的社会因素。话语是建立在说话者与理解者之上的, 是由说话者与理解者在社会因素的基础上共同构建起来的, 即“最直接的社会氛围和更广泛的社会环境———同时, 从内部———完全决定着话语的结构” (4) 。表现基于人的内心, 是个人化的。就语词本身而言, 它是人们生活意识形态的反映, 生活意识形态基于人们对于生活的感受以及与之相联系的东西, 在语词上并没有外部和内部之分, 在语词那里, 起作用的是社会因素, 以及人们对于生活感受在语词中的反映。个人主义的主观主义认识到了语词与意识形态之间的紧密关系, 但是对于其社会的因素则认识不足。

巴赫金认为, 话语之所以不能成为语言学的研究对象, 在于话语中的语言学因素只存在于话语中规则一致的语言形式方面, 话语只能是个人观点。他发现了语言学发展中的一个奇怪的悖论:话语, 作为个人的言语行为, 是历史研究中不可缺少的部分, 但是在语言学的研究中却被排斥在外。在语言的历史中, 绝大部分都是由那些具有偶然性和个别性的话语组成, 但以索绪尔为代表的语言学的规则研究却没有对这种占据绝大多数的话语做出有效的分析。从实际的语言发展来看, 这种取决于共时性的语言体系与其在历史发展过程中的现实很难符合。所谓共时性的语言体系只是存在于个人的主观意识以及某个集团成员的主观意识的关系之中, 人们在具体使用语言时并不遵循在具体、长期使用语言时的规则。这种抽象的语言形式的最重要的存在价值在于它为说话者与理解者之间的理解顺利进行, 理解的重心在于意义, 而不是语言的规则。语言系统的重要性不在于提供一种恒定不变的东西, 而在于为交流提供一种可能, 在这种语言系统中, 交流才可以实现。就具体的话语而言, 说话者与理解者所遵循的语言规则, 只是在具体的话语中体现出来, 而与语言规则没有多大的关系, 即“说话者的言语意识与语言形式本身, 与语言本身, 根本没有关系” (5) 。在言语使用的过程中, 真正与语言联系在一起的是各种生活内容与意识形态。语词是永远与意识形态及具体的生活内容联系在一起的, 它展示生活的内容与意义, 这是不以语言使用者的意志而转移的客观存在, 而这一点正是以索绪尔为代表的语言学所无法解决的问题。

因此就必然存在另外一种规律在支配着这种话语, 且不同于已有的支配语言发展的规则体系。巴赫金认为话语及其形式并不是属于语言学思维的, 而是属于演说术和诗学, 相对稳定的语言系统与流动不居的言语紧密相连, 不可分割, 话语是个人的言语行为。但是其结构是纯粹的社会结构, 话语存在于说话者之间, 同时受社会具体情境与生活意识形态规则体系的影响。由此出发, 在不同的说话者之间就存在着话语的关系, 话语分析方式成为巴赫金分析文学创作的基本手段与方式, 尤其是对小说而言。他指出陀思妥耶夫斯基对于主人公的认识是, 不是主人公在世界中是什么, 而是主人公如何看待世界的, 以及自己在心中是什么样的, 并认为这是主人公感受世界的具有根本性的特征。在小说里, 围绕着不同的主人公形成不同的话语, 这些话语之间相互对话。围绕主人公们的世界, 彼此并不是孤立存在, 它们以多种方式相互影响、交流, 主导整个小说的发展。作者与主人公并不必然地展开对话, 并不必然地处于同一个层次。

巴赫金的话语理论及分析方法, 继承了个人主义的主观主义中对于语词与意识形态的关系, 从而使语言在与社会等情境联系的同时, 摒弃了其纯粹基于内心的因素, 他同时分析了以索绪尔为代表的抽象的客观主义的语言学对于生活意识形态与社会因素的忽视, 建立了立足于社会的个人言语行为———话语。在此基础上有效地关注了语言作为整体在文学作品中的具体的体现, 他的话语分析方法基于围绕主体的话语进行, 无论是对话还是独白, 文学作品的意义与内涵都体现于话语之间的对话与交流。

二

福柯的话语理论注重的则是话语与知识、权力的关系。如同巴赫金的话语一样, 它并不是语言学意义上的语言, 而是融入了社会因素的具体的个人语言的使用行为。从福柯在《知识考古学》中对话语的论述来看, 话语之于陈述而言具有三个方面的内容:一是指陈述的一般领域, 二是指可个别化的陈述, 三是指一种重现某种陈述的秩序化的实践。陈述对于福柯而言, 是一种随着各种不同情境而展示不同功能的言语行为, 话语也因陈述被赋予了陈述所具有的特点。

既然话语是与陈述紧密联系在一起的, 那么陈述的形式在某种程度上就制约了对其话语的理解。在福柯看来, 陈述的形式种类很多, 对于这些不同的陈述之间的联系和规律的寻找显得很重要。要理解这个问题, 首要的就是要清楚是谁在说话, 谁赋予了其使用某种语言的权利, 谁来接受这些语言。从其对医生话语的分析中我们不难看出, 具有不同知识背景的人, 他们之所以能够发出自己的声音, 一定是在某种社会、文化、传统主导下所形成的或明或隐的契约中形成, 在这个契约下由各种不同主体实践的条件, 如制度、权力等形成不同的社会身份, 它们不仅形成人们的不同身份特征, 而且还赋予了人们使用或接受某种语言的权利。还有就是话语应用的地点, 对于医生的话语来说, 其应用的地点是医院, 对于不同的话语因此也具有不同的应用地点。这个地点不仅仅是一个物理的存在, 而是具有传统与约定社会关系的地点。最后是对于主体位置的确定, 他认为主体位置的确定是由主体相对于对象的各种不同的范围或群体有可能占据的处境来确定。主体地位的形成是由处于不同社会关系与文化传统中的陈述来确定, 主体在陈述中不是决定了陈述, 而是在陈述中被塑造。当主体在使用某一话语时, 陈述的不同形态就归结为不同的身份、位置, 这就是话语实践特殊性的表现。“话语不是思考、认识和使用话语的主体庄严进行的展示;相反, 它是一个主体的扩散、连同它自身的不连续性在其中可以得到确定的总体。话语是外在性的空间, 在这个空间里, 展开着一个不同位置的网络。” (6) 福柯对于话语、陈述、主体之间关系的论述真实地贯彻了他的“知识考古学”的思想。针对传统的具有连续性、因果性与目的性的思想史, 他把不连续性、断裂等观点引入到整个历史的分析, 并认为这不仅仅是程序问题, 同时也是一个理论问题。在这种观点的指导下, 知识考古对于他来说, 不是传统历史上连续动态地展示, 而是静态地在不同的断裂与差异中呈现出来。对话语、陈述、主体在不同的社会关联和规则系统中呈现出来的分析正是其这一思想的体现。

除了讨论作为知识的话语外, 福柯基于“身体”讨论了权力与话语的关系, 这同样构成了理解其话语理论的一个重要方面。福柯的权力一方面指各种关系之间的制约关系, 同时也指一种行动能力, 权力关系之间相互交叉与影响。作为主体来讲, 人们生活于各种权力的空间, 人是通过权力被创造成主体, 人的存在总是与权力交织在一起, 权力是一种非实体的关系。在《性史》中, 他基于“性”论述了权力与话语的关系, 认为“性”中所体现出来的仍然是一种权力关系。事实上, 在《知识考古学》中, 形成知识的各种关系, 同样也是渗透着各种权力关系, 知识与权力往往也是纠缠在一起的。在《癫狂与文明》和《临床医学的诞生》中, 癫狂话语与医学话语得以存在与发展的条件是外部的权力制度。《词与物》表面看是想讨论词与物之间关系的著作, 但其实质仍然在讨论人文科学话语之间的权力关系。因此不难看出, “知识”、“性”、“身体”、社会话语 (如癫狂话语等) 、词与物的关系, 他们都与权力密不可分, 权力构成理解话语的核心要素。

基于以上对话语的认识, 福柯十分重视研究方法。他的方法主要体现在三个方面:考古学、谱系学、对立分析。如上面指出的那样, 他的考古学在知识、性以及身体的具体运用。考古学方法在他那里形成了一些有效的具体方法:通过对连续性的质疑, 在差异、断裂的基础上的静态分析, 从而在话语实践中实现创新;认为话语是各种关系的产物, 在具体的语言运用中体现出各种关系的影响, 如时代、社会、文化、传统, 等等, 分析话语之中不同的关系能有效地展示话语本身所体现的历史与文化等方面的价值。福柯的谱系学方法是其考古学方法的发展, “谱系学是分析的最终结果, 而考古学则是材料和方法论的框架”。考古学是一种带有共时性质的分析方法, 谱系学则是一种带有历时性质的分析方法。福柯的谱系学方法源于对事物历史的关注目的, 并不在于提供不同于历史的存在, 也不是对历史事件进行补充, 而是在于应用历史来服务于现在。在观念上排斥对所谓本源的追求, 在考察对象历史的过程中, 重点关注对象其中的新的元素。这些元素, 也就是在福柯所谓的“细节”基础上, 结合广泛的材料发掘出来的新的东西, 从人们熟悉的事物中发现出的新的意义。

注释

1 (2) (3) (4) (5) 巴赫金:《巴赫金全集》, 张杰编选, 上海远东出版社, 1998年版, 第191、196、198、231、213页。

2 (6) 米歇尔·福柯, 《知识考古学》, 谢强、马月译, 三联书店, 1998年版。

观念模式与方法 篇2

【关键词】历史题材；影像书写；观念；媒介；方法

【作者单位】李韶宏，河北师范大学；李艳彦，河北师范大学。

【基金项目】2014年教育部规划基金项目（课题编号14YJA710014）。

历史向来是文艺创作中的一个重要选材来源。与历史题材影视剧虚构的叙事不同，历史题材纪录片以及历史题材电视节目的历史叙事方式会以更多的历史真实为依据，具有一定的史学视野，构成当代历史书写的重要范畴，我们可以把这两种类型称为历史的影像书写。审视历史影像书写的发展历程，可发现其观念、媒介与方法都发生了变化。

一、观念：从资料汇编到影像志方法的实践

在影像拍摄中，借由“影像志”的历史书写策略，其方法与思路直接来源于历史书写。历史与历史活动在时间上属于过去时，一旦发生便不会再现，所以在书写历史时必须要有所凭借，这个史料如果“如所叙之历史直接有关，名曰原始的材料（Original Source）”[1]。影像志的方法实际上就是借由过去所拍摄的影像资料来反映那个独特的时代。

在影视艺术中，此方法制作的影片最早被称为“汇编体文献资料片”，说其“汇编”是因为此类影片往往是将各种途径获得的影像素材汇集起来然后重新编辑；说其“文献资料”，是因为制作者所获得的影像往往具有一定的文献价值。一般认为，1926年苏联的电影导演艾斯菲尔·苏勃所制作的影片《罗曼诺夫王朝的覆灭》是最早采用这种方法的作品。这部反映沙皇俄国覆灭历史的影片所使用的影像资料是苏联成立之前众多俄罗斯导演拍摄的。可以说这种借由过去拍摄的影像资料来书写历史的方法已经有了影像志的某些雏形。在中国，电影人黎民伟从1921年到1926年拍摄了多部关于孙中山先生的新闻片，如《孙中山就任大总统》（1921）、《孙中山先生出殡及追悼典礼》（1925）、《孙中山先生陵墓奠基记》（1926），这些影片反映的是当时正在发生的事情，开了今日电视新闻的先河，属于新闻片的范畴。然而在1927年，黎民伟把自己以往拍摄的关于孙中山先生的影像资料汇编成《国民革命军海陆空大战记》，这部影片反映的是孙中山先生从1921年就任民国大总统到1925年去世的这段历史，是国内比较早用影像进行历史书写的尝试。

这种汇编体的文献资料片传统在影视艺术中存在了很长一段时间，文献资料片的提法更强调这类影片的文献资料性，但其独立的史学价值并没有获得人们足够的认可。1988年，历史学家海登·怀特提出了“影视史学”的概念，将用影像表达历史的方式提到了史學的范畴中，“影像志”的历史表达方法才算得到了人们足够的重视。与这种影视史观相对应的便是影视创作当中“影像志”方法的各种实践。1990年，美国纪录片导演肯·伯恩斯制作的反映美国南北战争的历史题材纪录片《内战》上映，开了“影视史学”的先河，其影像制作方法也颇具示范意义。由于影片所反映的时代，摄影机还没有发明，所以并没有关于美国南北战争的影像资料存世，面对这个困境，肯·伯恩斯巧妙地借用有关美国南北战争的照片、绘画来书写历史，建构观众关于那个时代的历史想象。这个方法将历史题材影视作品所能使用的资料由活动影像扩展到照片与绘画上，成为今日历史影像书写的惯常方法。当然《内战》这部影片最值得我们肯定的便是其中借用影像反映历史的历史观，其将纪录片的历史书写由“文献资料片”上升到的“影像志”的范畴。

“影像志”的历史书写不仅在一定程度上迎合了当代人的历史消费观，而且也是一种历史书写方法的革新，在一定程度上，“影像志”将我们对历史的认知提高到了新的高度。法国学者马克·费罗在协助百代公司制作“影像与历史”系列片时，就借由影像资料的新发现与新视野还原了历史真实。这一系列片不仅可以借由过去的影像资料为观众建立如临现场的真实感，更重要的是，其历史实践可以“从影像来判断一项历史论断在理论上是否可靠 ” [2]。

二、媒介：从电影到电视

从影像艺术诞生至今，其发展历程中最大的一个变迁便是媒介从电影到电视的变迁，历史的影像书写也是如此。在20世纪60年代之前，经典的电影纪录片是历史书写的主要媒介，之后，随着电视媒介的兴起，历史叙事也开始进入电视节目的视野当中，并且因为受到历史学观点与方法的影响，电视节目的历史叙事本身也具有了史学的价值，出现了具有电视人与历史学家双重身份的一些学者。如法国学者马克·费罗本人既是年鉴派史学家，也是著名的电视人，他曾经协助电视台拍摄过多部历史片；再如国内电视人崔永元，他本身也是国内重要的口述史研究学者。

应该说，这种媒介的变迁在国内外不是同步的，国内的媒介变迁要比国外晚很多。国内历史的影像书写，长久以来主要是以文献资料片的性质存在。以《百万雄师下江南》（1955）为例，新中国成立后，历史的影像书写主要集中在革命史与建设史，很多文献资料片兼具新闻片与历史片的性质。“文革”结束之后，一大批反映伟人生平的文献资料片被创作出来，其中最早的一部便是《敬爱的周恩来总理永垂不朽》（1977）。这些影片的创作主体主要是中央新闻电影制片厂、北京科教电影制片厂以及中央电视台，究其原因无外乎这些机构在历史上曾经拍摄过大量的新闻纪录片，有着丰厚的影像资料储备。新时期以来，随着国内电视事业的兴起，历史书写也开始在国内的电视媒介生根发芽。然而受制于观念政策等原因，这些历史书写更多是以一种政治性的宣传存在，播出也没有固定的时间，风格依然延续的是电影文献资料片的风格。直到2003年《见证·影像志》创办，国内的电视媒介才出现了真正意义上的“影像史学”作品。

《见证·影像志》的前身是中央电视台的《纪录片》栏目，栏目口号为“纪录时代变革过程，重温社会真实演进”，目前其创作以历史题材纪录片为主。《见证·影像志》的制片人陈晓卿对海登·怀特“影视史学”的观念推崇备至，其栏目书写历史的方法多采用“年鉴学派”的方法，重视历史事件背后的地理与社会性因素，倾向于表现“整体的历史”。比如该栏目曾经制作一部名为《京张铁路》的片子，在策划阶段，制片人打破了原策划中仅仅反映京张铁路这一个小的历史细节思维局限，将京张铁路放在大的历史背景下，探讨铁路对当时的中国意味着什么。像《见证·影像志》惯常选材《一个时代的侧影》一样，作品借由一个历史细节，反映这个历史细节背后的整体历史，展现出年鉴学派史学家的姿态。显然这样的选材，这样的历史书写方法要求编导具有史学家的视野，就像陈晓卿自己所说：“需要有非常广泛的兴趣和深厚的学养，把握以前的历史对今天的历史有哪些作用非常重要”[3] 。

nlc202309081519

以《见证·影像志》为先导，历史书写开始在国内的电视媒介遍地开花，这当中有讲坛类的《国家档案》《百家讲坛》，互动类的《鉴宝》，历史揭秘类的《探索·发现》《档案》，口述体纪录片《我的抗战》《我的长征》《中国记忆》。各地方台也根据自己的特色推出了反映地方历史的各种电视栏目，如北京电视台的《档案》《光阴》，吉林电视台的《回家》，浙江电视台的《人文深呼吸》等。以《百家讲坛》为例，其作为国内最具影响的讲坛类历史栏目，在历史知识普及方面具有较大的影响力。该栏目创办之初的三个系列，以理工科的知识介绍为主，反响平平，后由阎崇年主讲《满清十二帝疑案》一炮打响之后，栏目才基本确立以历史题材为主的选材模式。该栏目对历史的讲解主要采用悬念叙事、通俗化叙事和连续性叙事等方式和策略，滿足了观众求知与娱乐的双重需求[4]。借由电视媒介的传播优势，丰富多样的节目形态，通俗灵活的节目结构，历史的影像书写由电视媒介全面接手，成为当下历史的影像叙事的重要特征。

三、方法：从还原历史到建构历史

长久以来，历史的影像书写要求真实地还原历史，所以无论是资料汇编还是影像志的实践，其对史料使用的态度是一致的，那就是用原始的影像资料作为史料，以未经制作者人为干预的史料来向观众保证其所书写历史的真实性。这种态度所对应的历史书写的方法便是我们所说的还原历史。随着后现代主义与新历史主义思潮在欧美思想界的兴起，新历史主义的某些历史书写策略开始深刻地影响到历史的影像书写，就像海登·怀特所言：“历史的存在和历史的文本永远不可能存在真正的对应和对等关系” [5] 。被书写的历史永远不可能等同于历史本身，历史观的革新带来的是方法论的突破，历史的影像书写开始由还原历史向建构历史转变，历史书写与历史叙事本身开始被看作是与文学叙事一致的一种虚构叙事。

建构历史的方法在影像制作上主要体现在“口述”与“真实再现”两个新的叙事策略的使用，由此形成当今影像的历史书写中“影像志”“口述”与“真实再现”的方法混合的格局。

影视艺术对口述的方法并不陌生，尤其是在电视艺术中，其以口述为核心，建立起电视叙事的主要方法：采访与口播。这种从广播时代就存在的方法，在电视中并没有被放弃，反而被进一步地发扬光大。在很长一段时间，嘉宾的访谈，主持人的口播是电视节目的主要形态，只不过在历史的影像书写中，口述并没有成为主要的方法。20世纪80年代之后，在口述史的影响下，口述开始大规模的应用到历史影像书写中，从经典纪录片朗兹曼的《浩劫》（1985），黑勒尔的《盲点：希特勒的秘书》（2002），到国内的文献纪录片《大鲁艺》（2012），电视纪录片栏目《中国记忆》《口述》，再到讲坛类历史节目《百家讲坛》等，口述的方法在历史的影像书写中被不断完善。

影像的口述书写与口述史的书写一样，最受人争议的是口述者本人口述内容的真实性，与影像志依托客观的影像资料不同，影像的口述依托的是讲述者本人的口述，其视觉形象比较单一，内容可信性也备受质疑。然而在新历史主义的视野下，口述史料的真实性，在历史本身就可望不可及的背景下，也就显得不那么重要了。影像的口述史料真实性主要通过建构主义的方法传达出来：首先，其讲述者的身份极其特殊，为历史的真正书写者——躲在口述者身后的编导。其次，在视觉形象层面，口述者一般面对镜头，以接近于特写的形式讲述过去的事件。这种呈现方式为巴拉兹·贝拉所言的“微相学”，“推得很近的摄影机直指面孔上压抑不住的细微部分，并能拍摄下意识的东西。从这么近看，面孔简直变成了文件档案”[6] 。在摄影机的镜头下，面孔本身成为最具说服力的视觉元素，从而建构出一种独特的历史真实。此外，在声音系统中，口述的历史主要以声音的形式传递给观众，与直接的历史影像资料相比较，口述可以让观众根据声音叙事来建构历史的场景，显然具有更强的“间离效果”，避免观众入历史之“戏”，从而使得观众可以超越简单的历史真实，获得更高层面的认知，得到更客观的评价。

真实再现在影视艺术中也被称为“情景再现”或者“摆拍”等，这是由来已久且争议很大的一种方法。在最早的纪录片弗拉哈迪的《北方的那努克》中，猎杀海象以及搭建冰屋的场景便是采用摆拍的方法拍摄的。这种方法由于人为干预性比较强，容易让人产生造假的感觉，所以在历史的影像书写中，用之甚少。20世纪80年代之后，在影像的真实性与历史的真实性一样备受质疑的背景下，出现了一些以真实再现的方法讲述历史事件的影片。艾罗尔·莫里斯的《细细的蓝线》（1987）是其中的代表。这部影片关注的是1976年美国德州达拉斯市发生的警察枪杀案，主要采用具有“强烈表现主义风格的扮演”来建构历史事件，针对不同当事人的回忆，建构起不同的情境再现影像，以此来重新判断十年前的那场凶杀案。其对影像历史书写的态度一目了然，“电影无法揭示事件的真实，只能表现建构竞争性真实的思想形态和意识，我们可以借助故事片大师采用的叙事方法搞清楚事件的意义” [7] 。

相对来说，国内的影视界对使用情景再现的方法比较慎重，也更为保守。一些历史题材纪录片更喜欢使用情景再现的方式书写历史，尤其是所表现的历史是没有影像资料留存的历史时，如《圆明园》《故宫》《郑和下西洋》等作品，主要依托真人扮演历史场景的方法来建构历史。但是其策略更为慎重，以避免引起不必要的争议。通常情况下，其所再现的历史是基于史书记载的，并不是编导凭空创造的，其影像往往会经过调色处理，重整体再现，而不是历史细节的还原，甚至会在画面上标注“真实再现”的字样以提醒观众，从而建立起历史的仿真性。

应该说，历史的影像书写发展到今天，在方法上形成了一种方法为主多种方法混合使用的格局。如若所表现的历史是有影像资料留存的，使用事件发生时被记录下的真实历史材料尤其是影像资料是其主要策略；而对于有当事人亲历的事件，则更多使用询问当事人所得到的口述影像；对于更为久远的历史，则主要使用影视手法对过去发生事情进行还原与建构。

[1] 冯友兰. 中国哲学史[M]. 重庆：重庆出版社，2009：12.

[2]马克·费罗. 电影和历史[M]. 北京：北京大学出版社，2008：37，76.

[3]王越，杨文火. 用影像穿透历史——CCTV《见证·影像志》栏目制片人陈晓卿访谈[J]. 北京电影学院学报，2007（6）：43-49.

[4]张波. 历史题材电视节目研究[D]. 山东大学，2008：57.

[5]张宗伟. 新历史主义思潮与当代中国文献纪录片的叙事策略[J].艺术评论，2007 （12）：30.

[6]巴拉兹·贝拉. 可见的人电影精神[M]. 北京：中国电影出版社，2000（4）：130.

[7]林达·威廉姆斯. 没有记忆的镜子——真实、历史与新纪录电影[A]. 单万里. 纪录电影文献[C].北京：中国广播电视出版社，2001（5）.

语文教学观念与模式的探讨 篇3

关键词：语文,教学模式,教学观念

国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱是：学会学习、学会做事、学会共处、学会做人。语文不同于其它学科的个性特点就是，语文是一种语言文化教育，人的素质的提高、人的心灵的养成是文化熏陶、文化积累的结果，是书化的结果。语文教学改革是个较大的系统工程，它涉及到学科的重新定位，新的教学理念、教学理论的确立，系列教材的编写与优化，教学手段的革新等。

一、转变教学观念

素质教育的顺利实施，关键是教学观念和教学模式的转变。其实，教学改革最难的也是观念的转变。因此，教师要彻底转变传统的教师观、教材观和学生观，认真学习现代教育教学理论，树立现代教学观念。

（一）以人为本

现代教育最重要的特征就是以学生为主体。传统的课堂教学主要以教师为中心，以不厌其烦地讲为中心。语文教师一直扮演着传经布道的角色，强调诲人不倦。如果忽视了教学过程中学生这个重要方面，而大谈什么教学效率，是与当前的素质教育、创新教育格格不入的，甚至是相去甚远的。学生只有对语文学习产生了浓厚的兴趣之后，才有可能有所创新。由于教材难以满足学生的多样爱好，统一的教学计划和教学方法也难以照顾到学生的个性特点。因此，在教学目标的制定上，教师应尽量尊重学生意见，了解他们的知识结构现状和学习心理需求，要经常进行心理互换，留给学生一块相当充裕的自由活动空间。

（二）扩大语文课的教学内涵

(1)德育功能。语文教学要树立育人观念，弘扬中华民族传统美德。如自强不息、坚韧不拔、百折不挠的顽强奋斗精神，谦虚谨慎、与人为善、助人为乐、见义勇为的博大胸怀和正义风貌，以及“天下兴亡，匹夫有责”的高度责任感和民族使命感。这些中华民族优秀的传统美德慢慢积淀成民族精神，成为优秀中华儿女的精神支柱。在新的历史条件下，我们应该适应时代的要求，克服传统教育存在的偏颇和缺失，继承和发扬传统文化中的优秀遗产，利用语文教材中优秀的篇章，对学生进行塑造灵魂的教育。 (2) 美育功能。审美是当代大学生应当具备的基本素质和基本素养。由于语文精选有古今中外优秀的文学作品，而这些不同体裁的艺术珍品都是审美文体，如诗歌、散文、小说、戏剧等，都有着美的形象、美的意境、美的语言、美的感情。教师只要能从艺术审美的角度去分析这些作品，并将其当作艺术品来鉴赏与讲授，就能吸引学生，激发起心灵中美好情感的浪花，受到艺术的感染、熏陶与美的享受，并可帮助学生分辨真善美与假恶丑，建立健康良好的审美情趣，以提高他们的审美能力与美的操行。

二、转变教学模式

（一）不求甚解

在教学过程中，教师教的职责在于：帮助学生检视和反思自我，明确自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标;帮助学生寻找、搜集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式;帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值;帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化;帮助学生发现自己的潜能和性向。叶圣陶先生谈语文教学的目的是，要使学生自能读书不待教师讲，学生自能作文不待教师改，故应把培养学生的自学能力作为重要使命。

（二）宽松活跃的课堂氛围

要采取一定的手段去营造一个愉悦的、宽松的、民主的学习氛围，以激发学生的求知欲望。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是求知的前提，学生如能有积极的情感参与，将促使教学朝着成功的方向发展。创造心理学认为，任何创造都是智力因素和非智力因素的综合效应。在教学中，要充分调动学生的非智力因素，不断创设情境，激发他们的想象力和创造力。学生处在一种宽松自由、生动活泼的情境中学习，其内在动机和求知欲望会得到诱发和补偿，学习的主动性和积极性就能得到充分发挥。通过对问题的讨论、争辩，使不能独立解决的问题，在集体中解决，使能解决的问题找到更便捷的方法和圆满的答案，让学生体味到学习的乐趣。

（三）多媒体技术的应用

在教育信息化时代，多媒体教学显得越来越重要。多媒体教学综合利用声音、图形、图像、文字、表格等，形象直观，能营造一种生动的教学氛围，极大地调动学生学习的积极性和主动性，一扫过去课堂的沉闷，大大提高了教学的趣味性。然而，过分地滥用多媒体进行教学，只会喧宾夺主，最终失去了根本。所以，在多媒体的运用上，教师应该认识到它始终只是一种辅助手段，只有在需要电化教学手段配合时，最能发挥它的优点时才运用它，只有这样，多媒体才能帮助教师提高课堂效果。要知道，语文阅读终究是文本的阅读，阅读过程的本质是学生对文本的解读和感悟，学生要通过文字产生再造想象，切不可以视频和图片来代替学生对文本的阅读。

参考文献

[1]刘秀全.教学行为改向何方[J].中国教育报, 2002-11-05.

[2]张鸿苓.语文教育学[M].北京师范大学出版社, 1993.76.

音乐教育学中的人类学观念与方法 篇4

关键词：音乐教育学 人类学 文化 局内人 局外人

人类学起源于西方主流文化对“异文化”的探求，经历了猎奇、客观描述再到自我反思的漫长过程。其对于音乐教育观念的衍变也产生了深远的影响，以至于从当代音乐教育的理论探索与发展趋势中明显可以感受到两者在观念与方法中的对话与交融。

一、音乐作为一种文化

音乐教育家贝内特·雷默（Bennett Reimer）在《音乐教育的哲学——推进愿景》（第三版）序言中写道：“音乐教育的本质和价值，首先是由音乐的本质和价值决定的。”[1]这一观点正是作为其哲学根基的基本前提。熟悉雷默的人都知道，他的三本音乐教育哲学著作体现了其思想由“以审美为核心”向“以人为核心”的衍变轨迹。然而没有改变的是他对音乐体验力量的坚定信念，即：“对音乐本身的体验——声音如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂生生的音乐教育课程的基石。”[2]透过雷默的话语，可以感受到他对于“音乐是什么”以及“音乐与人的关系”的追问与思考。当人们不再将音乐仅仅视为一种审美对象，音乐教育也不再局限为一种通达技艺的手段，其中的人类学气息则愈发显现出来。相较于20世纪末雷默音乐教育思想的转变，梅利亚姆（Alan.P.Merriam）则更早提出了“音乐作为一种文化”这一观点，而两者的路向无疑是契合的。

汉斯立克的经典命题“音乐是乐音运动的形式”对于音乐学者来说最为熟悉，尽管音乐美学界围绕其争论的喧嚣未曾消散，但在教材中，它依然保持着权威话语的姿态，一直以来似乎鲜有人从音乐教育的角度质疑其合理性。人类学的出现打破了这一思维惯性，它强调对自我权威身份的瓦解以及标准的反思，这源于人类学者深入人类不同文化腹地参与调查所获得的认知世界的经验与方式。当与脑海中的音乐概念相差甚远的各种文化、族群的“音乐”回响于耳畔，才会明白从前我们对音乐的理解有多么狭隘！读安东尼·西格（Anthony Seeger）《苏亚人为什么唱歌》，了解到苏亚人的语汇中并没有我们所谓“音乐”“唱歌”的概念，他们从不把这当作是一项需单独进行的活动，而是生活。聆听佛教的“梵呗”、道教的“仪式音乐”，更无法将其与“乐音的运动形式”相勾连，因为它并是不为人而生，而是人对神灵的敬畏。《古兰经》的诵经音调如果被看成是伊斯兰音乐可能会被认为是对《古兰经》的亵渎，但是，其中的音调感确实存在。[3]约翰·凯奇（Jonh Milton Cage）《4分33秒》的呈现，通过一种“音乐行为”将人们注意力转向周遭的环境音响，而不再局限于钢琴演绎的旋律音响，引发人们思考音乐存在的意义。回想古代先贤所说的“大音希声”，同样是对“音乐”另一种表达方式的寻思。诸如此类的现象在人类文明中数不胜数，更因为人类学家的努力越来越被人认知。因此，如果仍以一种只适用于某种音乐文化的标准看待所有音乐现象，无疑不合于人类文明的认知节拍，更无法深度理解丰富多彩的音乐世界。

中国有句古语叫做：一叶障目、不见泰山。伟大的哲人黑格尔认为：所谓常识，往往不过是时代的偏见。两句话虽是来自不同的文化内部，却都不乏对自我认知的反思，异曲同工！随着人们认知的拓展，任何现象、概念的阐释会愈加丰满。因此，人类学对不同文化形态的接纳促使音乐教育对“音乐是什么”这一问题的反思。梅利亚姆为音乐的认知开拓了新的视野，而音乐教育需把这一理念付诸实践，让人们通过理解不同音乐形态从而体会人类文化的多样性。

二、对“人”的关怀

西方较早对个体生命价值及存在意义关注的人是丹麦宗教哲学家、存在主义的创始人——克尔凯郭尔。他认为，哲学研究的起点应是“人——个体”的存在。胡塞尔、维特根斯坦基于生活世界的关注以及提出“个体就是世界的存在”的海德格尔，都体现了西方哲学研究对象从客观世界转向人的过程，人类学的研究也逐渐聚焦于具体的人。

布鲁诺·内特尔（Bruno Nettle）曾说过：“当民族音乐学家面对面接触到大量被访问者，特别是集中在特殊的个人的时候，文献能够提供的关于这个人的情况令人吃惊的稀少。”[4]因此，音乐人类学过去对人的忽视，使音乐人类学家蒂莫西·赖斯（Timothy Rice）在梅利亚姆的经典模式“观念——行为——声音”基础上又总结出“历史建构——社会维持——个人创造”的研究模式，强调音乐人类学对于“人”的关注。之所以重视对人的具体研究，背后有其深刻的涵义。以“民歌”为例，这个一直被视为集体创作的音乐形式，裹挟人们太多的误解。那些已被搜集、整理并记录在册的民歌都是在具体时间、地点由具体的人所演唱，每一首歌都是独一无二的“版本”，并不是“无名氏”的“作品”。

人类学尤其是音乐人类学的基于学科本身的反思，是否也为音乐教育研究所需要？回顾以往音乐教育的研究，可见需要是必然的。首先，“教育”的意涵有广、狭之分，“音乐教育”也如此。广义的“音乐教育”可以被理解为：一切对人产生的作用与影响的音乐活动，与人类相生相伴。后者通常是以“学校音乐教育”作为研究对象。“音乐教育学”在我国成为一门学科至今已积累了丰厚的经验，研究成果也呈现出了侧重学校音乐教育的“主流”趋势。对于此类研究对象、视角的选择无可厚非，尤其在义务教育普及如此的今天，音乐课程作为中小学乃至大学日常课程的组成部分已成为事实。样本数量之宏大，某种程度上也凸显了研究的价值与意义。但我们更要看到的是，音乐活动并不仅限于课堂，来自课外的、生活中的音乐体验往往更加真诚，更能够保证研究的真实和有效。所以，如果研究者将目光投向更多“非主流”的地方，或许会发现广阔的、令人充满热情的研究天地。其次，学校音乐教育的研究对象通常是某群体，以“个人”作为个案的跟踪调查并不多见，这可能导致在“中国经验”结合国外优秀理论成果的过程中，外来理论由于“水土不服”，而难以发挥其有效性。例如“达尔克罗兹”“柯达伊”“奥尔夫”等著名教学法在中国的普及远未能达到人们理想的效果，尽管许多学者、老师也在为之不懈努力，并且取得了一定成果。但是，中国的历史特殊性以及处于社会转型期的现状，使得社会呈现出复杂多样的情形，不同族群、地域、文化音乐教育现状的差异也十分明显。因此，需要投入大量精力于个案研究，才能一步探索更加有效的音乐教育发展路径。再次，音乐教育中长期存在的“重技轻艺”现象，凸显目的、手段本末倒置的严重性。琴童数量的不断增长，表面看似人们对于精神追求的重视，对儿童全面发展的关怀，但在实际习艺过程中，诸如“为了考级而学琴”“为了加分而学艺”的事例屡见不鲜。这种教育思维培养下的儿童，难以通过学习音乐体验乐趣，他们对音乐的兴趣容易消磨在枯燥乏味的反复练习中。而部分家长的盲目要求与老师的无奈妥协恰恰成了这一误区形成的催化剂，使得儿童的音乐学习陷入非良性的循环模式中。因此，“对人的关怀”是一剂令人保持清醒的良方，尤其对于音乐教育者而言，需要时刻提醒自己，音乐教育的终极关怀应落在一点上，即：通过音乐的活动体验生命并体会存在的意义。

nlc202309082250

三、“局内人——局外人”之思

音乐教育的研究对象是丰富的、面向人类的、不同文化中的音乐教育活动，它既存在于学校、城市，也存在于生活、乡村、不同族群之中。每一个人都拥有自己的文化背景，包括研究者。因此，在面对不同文化中的音乐教育活动时，我们应该如何理解？如何看待自己认知自我与他人的方式？如何避免自己不自觉的陷入惯性文化思维？真正的理解是否可能、有多少可能？笔者认为，“局内人——局外人”的视角能够在我们思考这一连串疑问时有所帮助。

伴随人类学以异文化为研究对象的缘起，“局内人——局外人”的问题相应而生。从以马林诺夫斯基（Malinowski）为代表的追求科学与客观的现代人类学时期，到“反思以‘科学’自我期许的人类学家的知识生产过程”[5]；从现代思维下的“主——客”对立，到后现代对主客二元的解构以及主体间性的凸显，一种交往式的互动思维打破了原本单线僵化的模式。但问题在于具体研究过程当中，如何在平衡两种立场的同时又能够达到研究者试图通过“无限的接近”而追寻的真实？美国人类学家马文·哈里斯（Marvin Harris）提出“主位文化、主位观点；客位文化、客位观点”[6]在这一问题上予以我们启发。在他看来，“研究的目的既不是为了从主位观点转向客位观点，也不是从客位观点转到主位观点，而是尽可能描述两种不同的文化观点，并且，尽可能地用一种观点解释另一种观点。” [7]

需要注意的是，“局内人——局外人”理论对应的是西方文化背景，是按照“西方——非西方”来区别自我与他者。如果将其生搬硬套在中国本土文化现象上，就会出现如下“悖论”：以笔者对家乡民间音乐——“南闸民歌”进行田野考察的经历为例，作为对其演唱时所使用的方言音调也再熟悉不过的人，依循正常逻辑，笔者自当属于“局内人”。可现实情况则是，笔者在做选题搜索前对“南闸民歌”一无所知。更由于长期的城市生活，使得笔者对这样的乡土文化、民俗知之甚少，俨然又是一位“局外人”。从这样的矛盾中可见，要想使“他者”的理论发挥作用，还必须经过本土经验的“反刍”。同时，当研究面向的是不同文化中的音乐教育现象时，只有通过不断反思来摒弃持有的“文化偏见”，并时刻提醒自己的立场，才能通畅无阻的穿行于田野与现实之间。

四、结语

人类学对音乐教育学观念转变的重要影响在于上文提到的前两点，即：作为“文化”的音乐以及对“人”的关怀，这使得教育者能够对学科意义持有清醒的认知。而对“局内人——局外人”这一方法的反思，有助于音乐教育研究者通过不同视角反观研究成果，从而增强理论研究的有效性。人类学与音乐教育学结合的发展理路已显露其不可忽视的作用，未来，这仍是一条需继续探索的道路。

参考文献：

[1][美]贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景[M].熊蕾译.北京：人民音乐出版社，2011：1.

[2]同上，3.

[3]张伯瑜.我们从戏乐和器乐中听到了什么[J].中国音乐学，2016，（02）：105-112.

[4]臧艺兵.民歌与安魂——武当山民间歌师与社会、历史的互动[M].北京：商务印书馆；2009：20.

[5]杨曦帆.音乐的文化身份——以“藏彝走廊”为例的民族音乐学探索[M].上海：上海音乐学院，2015：88.

[6][美]马文·哈里斯.文化唯物主义[M]. 张海洋，王曼萍译.北京：华夏出版社，1988：31.

[7]葛新斌.农村教育研究意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报（社会科学版），2006，（01）：113-115.

空间与图形观念构建的意义及方法 篇5

一、空间与图形观念构建的意义

1. 学生只有认识 、理解 、把握空间 ,才会感知图形 、 感知生活。 小学生刚认识身边的事物,常常对事物的形状、大小、 用途等,选择恰当的方式表达事物之间的关系。直观图形、 几何图形以及立体模型的性质学生用准确的专业术语表达有困难,生活中能见到不会说,准确描述空间关系、解决学习、生活中各种问题更是茫然。因而空间与图形的教学只有让学生更好地认识、理解和把握生存空间、贴近生活、才会感知空间与图形。

2. 学生只有获得必需的知识和必要的技能 ,才会发展空间观念。小学空间与图形是为中学几何课程打基础的,在各年级都有图形与变换、图形与位置、图形与计算、图形与应用的内容,并提出了相应的学习目标,这为小学生适应社会生活和以后学习打下了必要的基础。空间与图形教学的内容、过程、 方法等,对于学生形成空间观念都具有重要的价值。

3. 学生只有亲身体验空间与图形 , 才会培养创新思维和实践能力。 空间观念是创新思维所需的基本要素,没有空间观念,几乎谈不上任何发明创造。与数学其他分支相比, 几何图形的直观、形象为学生进行自主探索、直观表达、动手操作、大胆创新活动提供了更有利的条件。作为一种直观、形象的数学模型,它在诱发学生的直觉思维、增强学生的好奇心、发展学生创造想象方面具有不可替代的作用。无论是对周围环境、实物和模型的观察、测量,还是有关观察、 操作、猜想与设计,都需要学生亲身参与、亲手实践,其实践能力、空间观念和创新意识都将在自主探索和实践的过程中得到提高和发展。

4. 学生只有增强学习空间与图形的兴趣和信心 , 才会有空间创新精神。 空间图形在构建直观模型方面,具有其它分支或学科不可比拟的优势。空间图形将所学的知识与现实生活联系起来,便于学生体验图形与现实世界的联系,有助于增强学生学习数学的兴趣和学好数学的信心。空间图形的教学,不仅能有效地发展学生的观察、操作、想象和分析推理能力,而且能让学生积累多角度认识图形和刻画现实世界的经验,体验数学学习的乐趣,领悟数学的思想方法,感受数学推理的力量,发展空间观念、合作意识、学习情感和创新精神。

二、空间与图形观念的构建

1. 提供丰富的现实情境 ,积累学生空间与图形的经验 。 空间与图形知识的教学,应该让学生从现实情境出发,将生活经验和已有的知识,通过实际生活中的实物、图片,给学生呈现现实的、有意义的、富有挑战性的问题,使学生从大量的表象中充分的感知、理解、实践,为学生提供充分的数学活动和交流的机会,引导他们在探索的过程中获得丰富的体验,学习有关的知识和技能。

2. 发现有价值的生活素材 ,为学生注入源头活水 。 在课堂教学中,我们力求联系生活实际,充分有效地利用有价值的生活素材来补充教材,重组教材内容,以便更好地组织学生学习空间与图形的知识。为使学生体验到生活中的数学是无处不在的,并体会到学习数学的价值,在课堂教学中, 我常常把数学问题情境生活化,联系生活实际引入新课,让学生亲自体验生活情境中的数学问题,在真实的生活背景或模拟的生活情境中,增加直接经验,启迪思维火花,以便更好地帮助学生解决生活中的实际问题。

3. 搜集生活中的数学实例 ,激活生活经验 。 生活原形与课本知识之间需要通过一件件实例进行联结与沟通,因此, 在课堂教学中,我搜集了很多生活中的数学实例,将学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物作为数学活动的切入点,在学生生活和数学生活之间建立一种相似或相对的联系,让教学合情合理。

4. 学生亲自经历数学过程 , 让数学回归生活并服务于生活。 知识来源于生活,又服务于生活,这是数学学习的意义所在。因此,在课堂教学中,我们就要有效地实现数学和生活的沟通,注重引导学生将习得的空间与图形知识、技能、思想方法等回归于生活实践,并进行印证运用与发展

观念模式与方法 篇6

一、实验目的是实验设计的方向指南

1. 实验目的的层次性

实验室“以废铜为主要原料制备无水硫酸铜晶体”, 其理想目标是用一定量的废铜等原料, 在较短的时间内, 制得质量更多、纯度更高的无水硫酸铜晶体.

一个完整的实验设计方案一般都有几个操作步骤, 每一步操作又都有其实验目的, 每一步实验操作的设计, 都必须围绕怎样以较快的速度, 制得更多、更纯的无水硫酸铜, 因此, 实验设计的子目的必须最终服务于实验总目的.

上述观念将在下面实验操作方案设计中得以充分体现.

2. 实验目的实现的途径

实验目的实现的途径本质上是实验设计问题, 也就是通过选择适当的实验原理、实验试剂、实验装置、实验操作, 并通过设计和控制最佳的实验条件, 实现各步骤的实验子目的, 最终实现实验总目的.

二、化学原理是实验化学的理论依据

1. 化学原理的内容

化学原理服务于实验目的, 其内容主要包括物质的性质 ( 物理性质和化学性质) 及其变化规律、反应中的能量变化、化学反应速率原理、化学平衡原理等.

理论上, 下列由铜制备硫酸铜的基本反应都可以作为本实验的反应原理.

2. 化学原理的选择

化学原理的选择依据是原料的利用率与价格、反应速率的快慢、反应对环境的影响、操作是否简单可行等, 有时还要考虑课堂教学目标. 以上制备硫酸铜的原理中, “ ( 1) ”的硫酸利用率低、反应耗能多、产物SO2对空气污染较大, 具有明显的缺陷; “ ( 2) ”操作简单易行, 但产物NO2对空气污染较大; “ ( 3) ”原料利用率高、对空气无污染, 但反应时间长, 在实验室完成较为困难. 我们选择“ ( 2) ”作为基本反应原理, 并具体描述如下.

【原理】铜属于不活泼金属, 和稀硫酸不能直接反应制备硫酸铜, 可加入较强的氧化剂浓硝酸, 发生的反应为: Cu + H2SO4 + 2HNO3= CuSO4+ 2NO2↑ + 2H2O.

通过查阅资料可知, 在0 ~ 100℃范围内, 硝酸铜的溶解度均大于硫酸铜溶解度, 因此将溶液蒸发浓缩可析出硫酸铜晶体的粗产品.

硫酸铜的溶解度随温度升高而增大, 可用重结晶法提纯.

三、操作方案是实验完成的有力保障

1. 将化学实验原理转化为实验基本步骤

化学实验方案就是用化学实验的方法解决有关实际问题的一种工作计划. 实验方案设计的基本要求就是科学性、安全性、可行性、简约性. 实验方案中实验步骤就是实验设计的整体思路, 根据前面选择的化学原理, 我们将本实验的基本步骤设计如下:

2. 通过条件控制确保实验顺利进行

化学实验中通常要控制的条件有: 浓度、温度、催化剂、酸碱度等. 控制实验条件的目的有的是为了控制反应速率; 有的是为了控制反应进行的限度; 也有是为通过控制实验变量, 探究复杂化学现象的本质等. 本实验的“条件控制”的主要目的是为了获得更多、更纯的硫酸铜晶体.

3. 实验操作及其结果可通过视觉识别

实验设计时实验操作及其操作结果必须具有可视性, 要有明显的现象让我们能够对其进行判断并完成后续操作.

例如, 上述实验操作步骤 ( 3) 和 ( 4) 都包含了“停止加热”的时点判断, 步骤 ( 3) 中停止加热的实验现象为“将CuSO4溶液加热蒸发至有晶膜出现”, 步骤 ( 4) 中停止加热的实验现象为“粗产品恰好溶解”.

4. 绿色安全是实验肩负的第一责任

“绿色”的核心是利用化学原理, 充分利用资源, 采用无毒、无害的试剂, 而且反应过程不产生污染, 实现“零排放”.“安全”问题则可以从实验室中试剂的存放、实验操作、实验过程、废气 ( 液、渣) 的处理等方面考虑, 主要包括: 火灾、爆炸、暴沸、污染、倒吸、腐蚀等.

从绿色安全的角度看, 利用化学反应“Cu + H2SO4+ 2HNO3 = CuSO4+ 2NO2↑ + 2H2O”制取硫酸铜会产生污染, 实验室可采用碱性溶液吸收生成的有毒气体NO2; 而工业上则一般采用将铜在空气中氧化, 再与稀硫酸反应制取硫酸铜.

由于, 数量化表述或推演事物及其属性使我们能够更深刻更清晰地认识事物及其变化规律, 因此, 定量测定是实验拓展的趋势之一. 此研究中可以进一步增加两个定量问题的设计实验: 测定硫酸铜晶体的产率、测定硫酸铜晶体中的结晶水含量.

观念模式与方法 篇7

大学语文课作为社会人文类课程, 有精神塑造的作用和价值。只有确立对大学语文课的正确认识, 课程才能上好, 校园精神文化才能营造好, 才会对全社会的精神文明建设产生积极影响。当然, 大学语文课的价值不仅体现在社会功能上, 还应当包括审美、认知、教育和娱乐多种功能, 而且各种功能常常有机交融并无主次之分。但是在时代新环境下, 功利色彩较浓, 凸显社会功能有利于争取更多的教学资源, 帮助大学语文课尽快走出尴尬现状。通过简要的论述, 我们建立起有利于大学语文课发展的初步认识, 在具体教学过程中, 做到观念的转变和方法的创新。

一、把握教育的时代特征, 塑造教师崭新形象

教师是教学活动的设计者, 是教学过程的掌控者, 是教学各环节的参与者, 是师生互动的主体, 这些身份的特殊性都对教师个体提出极高的要求。尤其随着社会的发展、教育环境的改变和教学对象的变化, 对教师的要求也应有与时俱进的新内容。大学语文课教师如何激发学生兴趣, 让他们从身到心进入课堂, 就成为影响教学效果的关键。在教学实践中发现, 学生对教师的好感常成为课堂兴趣激发的重要影响因素。因此, 教师进行自我包装, 塑造一个具有亲和力的形象是必要的。第一, 语言包装。人际交流的主要方式就是语言交流, 优美流畅、幽默风趣的语言更易于接受, 实现由悦耳到悦心。因此, 语言基本功的训练是教师应长期坚持的。同时, 为了使课堂语言具有吸引力和新鲜感, 掌握一些流行的词汇和表达习惯也是十分必要的, 比如宅男、圣女、无语、裸婚、很傻很天真等。语言包装的目的就是实现知识性、趣味性和韵律性的完美结合, 实现最高效的沟通。第二, 信息包装。教师要掌握的信息应包括两部分:一是狭义的专业知识信息;二是广义的社会信息。而社会信息的及时掌握常常是易于忽略的部分。教学的最终目的不是学生对抽象符号化知识的简单静态记忆, 而是学生能够将知识转化为能力, 并与社会实践动态结合。高等教育的目标是培养出能为社会服务的人, 而为社会服务的前提是广泛、深入地了解社会。因此, 专业知识信息与社会信息的有效结合就成为实现教学目的和教育目标的重要影响因素。尤其是大学语文这种社会人文类课程, 对于社会信息的渴求度更强。在课堂教学中, 既要求教师有准确把握教材核心价值的能力, 又要求教师有捕捉、归纳和分析社会信息的能力。当教师将两种能力有机结合并运用于课堂时, 课堂将会具有鲜活性和时代感, 教育的意义将会真正实现。第三, 形象包装。教师的核心优势是对教学内容的精深掌握。但在新的时代背景下, 教师的形象包装不可忽视。与以往相比, 现阶段学生更加追求形象的完美度和环境的舒适度, 甚至在某些情况下, 这种追求成为他们喜欢或不喜欢做某件事情的重要影响因素。因此, 得体大方、健康时尚的外在形象是有利于消除师生心理距离和激发学习热情的。通过形象包装实现内外兼修、展现亲和力, 通过外在审美创造内在对话机会, 是大学语文教师值得尝试的方法。

二、树立科学评价观, 全面认识新时代学生

现阶段, 普通高等学校的教育对象基本出生于20世纪90年代 (以下简称90后) 。成长环境的改变, 让90后学生的个性特征有了新的时代特质。科学地认识和评价90后学生, 正确预见他们的心理发展趋势, 敏锐捕捉他们的内在诉求, 对大学语文教学有极大的帮助。

90后学生成长于经济日趋繁荣、物质条件不断改善的环境中, 他们尽情地享受着现代物质文明的一切。在家庭里, 90后孩子是被关注的核心, 是被呵护的对象。他们安逸地生活在自我和无挫折的氛围中。而随着90后群体即将成为社会主流群体, 全社会对他们的关注和评价也逐渐增多。“缺乏理想信仰, 没有民族精神, 人格心理不健康, 人文知识匮乏”等评价就成为对这样一个群体的概括。我们承认这些评价是具有合理性的, 但是只看到90后学生的不足是片面的, 他们身上同时存在许多积极的因素。他们张扬个性, 敢于自我表现;他们有更强的公民意识;他们追求个人发展和价值实现;他们目的性强, 更关心实际问题的解决;他们视野开阔而善于接受新鲜事物;他们更加具有质疑精神。作为一名教育工作者, 必须全面认识和公允评价90后学生。也只有如此, 教育教学工作才能有的放矢, 课堂教学才能循循善诱。我们才能最大限度地激发学生潜能, 培养出可持续发展的优秀人才。

三、灵活多元的教学新方法

(一) 个性化课外作业

作为一门公共课程, 大学语文的教学对象分属于若干不同专业, 而专业方向的不同, 自然导致学生的兴奋点有所差别。那么, 当课堂教学必须保持相对统一时, 就可以通过个性化课外作业激发学习兴趣, 进而提高教学质量。假定选讲唐代山水诗, 便可以请美术专业的学生用绘画作品展现诗歌意境。假定选讲宋词, 便可以请音乐专业的学生给作品谱曲演唱。当然, 个性化方法既可以针对学生的长处, 也可以针对学生的不足。比如理科学生性格趋向于内敛, 则可以引导学生将有情节性的篇目排演成短剧。在这个过程中, 学生的情感得以宣泄释放, 对作品的理解得以深入。总之, “个性化作业”法关注的不是作业结果, 而是创作过程本身, 是以兴趣为出发点, 进行体验式学习, 力求更加深入地理解作品, 实现更好的教学效果。

(二) 从经典到通俗

大学语文课的开设目的, 是通过教材文本阅读, 实现道德情操的陶冶、审美能力的提高、人格修养的完善和精神文化生活的丰富。为了达到教学目标, 教材的编写者通常都会选取被社会普遍认同的经典文学作品作为基本篇目。这些作品都经历了时间的沉淀和读者的鉴别, 其社会历史价值、精神文化价值和艺术审美价值都是经得起推敲的, 其优势在教学实践中也得以体现。但随着时代的变迁和学习主体性格特质的改变, 大学语文教学内容也应有所创新和突破。90后学生喜欢接受新鲜事物, 更为关注当下和未来, 而对过去和历史的态度相对冷漠。他们不愿意简单遵从而喜欢自我尝试。面对这种实际情况, 经典作品教学的薄弱方面也必然表现出来。具体而言, 经典作品内容与现实生活表层联系不够紧密, 因而缺乏吸引力, 不利于激发学习兴趣。经典作品内容与现实生活的时空差异, 可能导致学生在文本接受过程中产生心理陌生感, 并最终影响教学目标的实现。因此, 教师应该对教材进行适当处理, 对教学内容进行科学设计, 巧妙地将经典作品和通俗文化联系起来, 实现教与学的良性互动。比如选讲《关雎》和《沈园》之类作品时, 可以与《人鬼情未了》和《铁达尼号》之类通俗影视作品相联系, 探讨爱情的真谛。比如选讲南唐后主李煜的作品《虞美人》和《浪淘沙》时, 可以与流行歌曲《菊花台》相联系, 去体会国破家亡、人世沧桑和无限的愁怨哀伤。经典和通俗从来不是一成不变的, 而是运动发展和辩证统一的。教师应该将经典和通俗有机结合, 消除文本接受中的心理障碍, 最大程度地挖掘经典作品的价值。

(三) 从生活出发, 还原人性本真

在大学语文的课堂教学中, 经常会接触到杰出的历史人物, 他们有非凡的人生经历和巨大的个人成就, 他们的人生经验和思想智慧是后人取之不尽的人生养分。但这些人物生活的时代环境与学生不同, 容易在学生心中形成平面化和符号化印象, 似乎总是冷冰冰、硬生生, 进而导致学生学习兴趣不高, 教学难以深入。因此, 教师应该从生活出发, 还原出一个个血肉丰满、魅力无穷的真实人性。比如选讲李白的浪漫主义诗歌, 也应介绍他年少不羁、游行天下、胸怀江山、广交俊才, 以及孜孜以求而不得志的政治道路。不妨也猜测一下他的情感性格、相貌打扮和经济来源。比如选讲唐代古文大家韩愈和柳宗元的作品, 一定要介绍他们不同的人生轨迹。无论杰出人物在历史进程中曾经取得多少成就, 他们都是活在真实世界里的人。他们在挥洒不尽才华时, 也要衣食住行, 也体验着人生的喜怒哀乐和悲欢离合。也正因如此, 他们才具有了穿越时空的魅力。从生活出发, 还原真实的人生, 才能带领学生寻找到文学背后的深意。

(四) 漫谈式教学

这里提到的“漫谈”绝不是漫无目的和漫不经心, 而是以教学目标为指导, 以教学重点、难点为依据, 围绕主题展开的放射性讲解方式。其优势在于利于培养思维发散能力和知识迁移能力, 利于开阔视野和增大课堂知识容量, 利于提高学生认识和解决实际问题的能力。比如选讲战争题材的作品, 则可以展开讲解今天的我们该如何认识战争和维护和平。比如选讲游记和山水田园诗, 则可以展开讲解保护自然环境。总之, 漫谈式教学的目的就是充分调动学生思维的主动性、创造性和灵活性。拉近书本知识与现实生活之间的距离, 真正实现大学语文教学的价值。

(五) 建立师生间的多元沟通

课堂教学时数有限, 师生面对面交流机会较少, 是现阶段大学语文教学必须面对的难题。但随着沟通渠道的日益多元化, 这种状况是可以得到改善的。教师既可以利用书信、作业、调查问卷和专题沙龙等传统方式与学生沟通, 也可以利用手机短信、网络聊天、个人空间和博客等现代沟通方式与学生交流。教师在教学过程中, 可以根据自身的实际情况, 进行多种方式的搭配组合, 使得课堂教学打破时空束缚, 在深度与广度上实现有效延伸。

教育的根本目的是服务社会, 培养出适应时代发展要求的人才。教育活动应当与时俱进, 具有先进性和时代特色。因此, 教学观念的转变和教学方法的创新是每一名教师必须长期探索的课题。

参考文献

[1]阎立钦.语文教育学引论[M].北京:高等教育出版社, 1996.

[2]伍新春.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 1998.

[3]谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社, 1998.

观念模式与方法 篇8

一、历史课的知识串联法

所谓知识串联法, 就是抓住历史线索。这线索犹如网之纲, 纲举目张, 基本知识就会一网而尽, 历史知识一般由时间、地点、人物、事件几个基本要素构成, 上历史课必须把这些基本要素讲清楚, 这是历史课与其他课程的最大区别, 这些要素又可演化成为历史的基本线索, 并以这些基本线索把相关历史知识串联起来, 好像用线串珠子一样。

比如, 以时间的推移为线索, 列出大事年表;以空间的转移为线索, 按一定的地点, 区域或国别范围来讲授历史;以人物的活动为线索, 一个重要的历史人物 (无论是正面的还是反面的) , 往往贯穿了整个时代, 中国民主革命史与孙中山、毛泽东的名字几乎密不可分;以历史事件的发展为线索, 讲清起因、经过和结果, 就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。

可见, 历史教学抓线索是非常重要的教学线索反映了教师的教学思路, 教学思路又是由教学内容, 教学对象及教学条件来决定的。一个成熟的教师, 其教学思路必然是十分清楚的, 有条不紊的, 符合学生的认识水平和思维方式的, 对不同的教学内容要采用不同的思路来组织教学。

二、历史课的点面交叉法

要拓宽学生的知识面, 最重要的是要找准点, 以点带面, 所谓点就是历史纵向和横向联系的交叉点, 即坐标。我上课时, 往往抓住某一个知识点, 谈今论古, 谈古论今, 或者谈中国论外国, 或谈外国论中国, 比如讲到世界某段历史时, 我就问:这时的中国怎么样?公元1-2世纪, 西方有个罗马帝国, 东方有个东汉帝国, 不同的是前者是个奴隶制帝国, 后者是个封建制帝国。讲到现在的“中东和谈”, 就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争, 帮助学生分清是非曲直, 并介绍一些书目让学生去借阅。这种点面交叉法, 大大丰富了课堂教学的信息量。历史课的教学点, 还包括现实社会的一些“热点”和“焦点”问题, 启发学生从历史的角度去思考这些问题。

三、以教师引导为主的讨论式教法

这种方法包括有多种, 包括师生对话、同桌交谈、小组讨论、全班讨论等。要从根本上改变历史课以“师讲升听”的单纯接受式学习为主的局面, 就要激发学生主体参与的兴趣, 培养学生自主学习、分析问题、表达看法、与他人交流的习惯和能力。以老师引导为主的讨论式教学要求我们倡导以学生的学习活动为中心, 但并不是说教师不再起重要作用。相反, 教师的作用更为重要, 他要像导演一样, 要对教学进行引导、组织、控制, 并随时对教学活动进行调整, 激发学生的综合性和发散性, 使学生既能从时序的、空间的、因果的、变化的、发展的角度看问题, 也能从广阔的、全面的方面去分析问题。

四、让学生学会协作

教师要让学生学会合作, 学会交流, 对历史的认识是否深刻理解是否到位, 仅依据占有的材料的丰富性是不够的, 它在很大程度上依赖于一个人的社会阅历和见识, 显然中学生不具备这样的条件。因此, 教师要善于调动学生在学习过程中的主观能动性和创造精神, 并利用学生的好奇心理与交流欲望, 鼓励学生利用课余时间收集和整理各类历史资料, 然后组织开展历史知识竞赛, 编写手抄报, 讲解历史故事等。引导学生找出初高中知识中有相互关联的历史典故、战争故事、人物关系等。并鼓励学生相互交流, 让学生充分体会到探究学习的成功与乐趣, 然后再结合高中的知识使本节知识得到升华, 这样既能充分肯定学生的自主学习的成果, 又能加深学生对知识的理解。

观念模式与方法 篇9

中国当代陶艺作为诠释人类终极精神和观念精神的现代艺术模式,以其不同时期的行为方式和语言类型表象,一旦成为潮流的架构,我们就不能不去思考和质疑这种现在现象和形态的创造力及批判性,能否重新维护、铸造向现实社会挑战及成为推动朝代发展的潜质,这是人类历史及当代文化发展必然要思考的问题。

1 观念状态与冲突释放

由现代主义的实验模式作为观念,作用于意义后所产生的后现代倾向的当代实验陶艺,在从经验主义的“实践行为无可代替性”的操纵中,提解到现实性及身份性所形成的互动及游离,而构架出新的行为模式,是现代工业及当代文化后,被新陶艺概念划定的“现代工艺模式”,这个过程本身就极具有象征意义。这种情结作用下的新经验主义把这种状态转化成为一种新的体验的可能性,而此行为的架构就成为一种新观念中的当代意识和思想观念。

中国当代陶艺面对时代的荆棘之途,其挑战性是持久和全方位的。在寻求本土文化的现代性架构中,其母体文化的原始的能动概念和启蒙的承载力量与现代是一致的。因为没有任何一种可以超越历史价值而建构一种观念,它必须有明确的文化架构根基和强烈的文化指向,中国当代艺术与根土文化的联系,使中国当代陶艺在实践中着力去架构当代艺术的本质价值,从而觉悟出一种当代观念和完成自身的现代建构以及后续的发展模式。它所具备的特质不同于西方文化的内涵,而是对中国当代文化问题的理念认识视觉思考,为当代实验陶艺的支撑提供理论的注脚。

伴随着现代主义当代陶艺理念的扩展和延伸后现代主义存在经验和行为模式反映在当下实验陶艺中,欲梳理某种意识和社会话语,试图把陶艺的当代模式拉到现实经验中去介入它的存在性,于是判断上的困难就纷至沓来。然而,它的结果排斥了原本与它持有相同的观念,在急剧压缩着一种精神状态和特定的语义环境,将这样一种状态限定为当代实验陶艺观念性意识,必由一种更大的文化现象的理念流程的预期方可来兼容,并产生一种新的观念机能去作用当代艺术的发展。这种文化形态的惯性同样作用于时下陶艺家的生活状态,并演绎出当今视觉语言程式化形式,中国当代陶艺发展实质也是一直保持这一特征而发生和发展,并由此引起语言方式和结构转化,使其选择的意义有着极强的现实感。

当代陶艺的现状与传统相去甚远,已是不争的事实,然而,叛离终究不能说就取代现代艺术的观念和步入时代主流,倘若激进思想的根土不复存在,又没有提出某种预见性的把握,这种正在发生的艺术是否还能延续,人们感受到一个大空间的存在而需要的是给予这个感觉一种解释,以及一种状态的寻找传达。当这种选择成为一种文化历史批判,理性精神的形而上惯性,而触发的极端化“观念图式”,是否成为另一种价值密度,我们关心这个发展,因为它无疑有很大的革命性。

2 根土意识与精神扬弃

中国当代陶艺的发生和发展包容了强盛的根土意识,并且成为现代艺术的有力载体。它的媒介状态具有强烈的现代主义艺术品格,在全球性文化的背景中,中国当代陶艺着架构和诠释出对当代艺术的批判和文化语境。中国当代陶艺家以艺术家特有的敏感和坦诚,较早地提出了对传统经验主义文化的“精典图式”进行“话语架构”的观点与人文精神的呐喊,对时下中国陶艺尴尬无奈的场景提供了另一存在的语式,使它彻底从经验主义的理想中抽离。显然,这是一个极其艰难的过程,而其斗争的实质在于,它是对当代陶艺观念和社会理念的操纵而不是媒介的操纵,即社会文化产生陶艺而不是陶艺本身的问题。无疑这种转型架构的挑战性对中国当代陶艺的重建注入了特殊的意义和旗帜作用。虽然这种急风暴雨式的实验和推进未在语言和形式上真正到位和落实,但它的这种批判性和“反判意识”给当代陶艺发展提供了无限的可能性和广阔的疆土。

随着中国社会改革的深入,中国当代陶艺自身已显示出现代文化意识的品格,并表现出以自身模式迅速渗透时代精神的阻断性,它与时代同步构架的结果,使它成为后续的先锋观念陶艺的有力推动者和承载者。中国陶艺的“喧嚣”程度从来不低于中国当代主流文化任何一次的“长征”,这种冲动和果敢的精神标志着当代陶艺已向现代艺术突破和飞跃,并汇入当代艺术的主流中成为现代观念很强的时代陶艺。它以其独具的生机感和文化挑衅性去碰触中国社会发展进程的特征,用陶艺这一模式把艺术观念与整个中国当代文化的特征联系起来。随着中国社会思想的发展和文化领域新理念及信息的到来,中国当代艺术出现了对以往现代文化观念的重新理解,真正将中国陶艺置于全球性的国际文化语境和中国当代新艺术的背景中,从而也给中国当代陶艺重新审视自己的语言,提供了一种批判的场所和广阔的对话空间,这种碰撞和选择使它进入了新时期后现代主义之后的状态,成为实践当代艺术阶段性的重要标志。

我们不可否认,当下“全球状况的国际文化”意识以自身强悍的占据性和着实的信赖性,去解构着“观念后”的现代经验主义及所曾发生的“经典图式”,这个进程让“后发生”的阐释具有它的存在意义和可能性。反观之来质疑我们的文化和社会的根本价值,显然这种回应超出了艺术本身,而变质成一种更宽泛的文化概念。不管它的发生和发展趋势如何,如同处于现代文化中的当代中国实验陶艺与其他当代艺术一样,终究处在被“选择”的状态中,这是避免不了的必然,而面临的作用不管是心态的还是行动的,都将会证实这一文化权力话语的现实性。

中国当代陶艺的概念由当代艺术背景下的确定,找到了参与时代艺术的滋生点,给自身的现代方式带来了更大的机遇,使其能够有机会重新审视自己的艺术理想和使它去诠释更多的概念。从操作层面上看,努力培育和支持新艺术价值的指向和当代陶艺体制,并对面临的新的环境而由此带来的冲突和选择上的策略性及必然性,以此去回应当代文化的现实和认同中国当代艺术价值。以其解决中国当代陶艺的本质特征,仍然是推动其观念转变的核心问题,有了这样的建树和实录,就会产生一种全新的期盼和发展。

3 文化内涵与跋涉选择

中国当代陶艺力图在特定的文化氛围、材料媒体中,用全新的框架、角度、材质和手段去创造当代陶艺的模式,以具张力的视角话语来透视一个容量宏大的时代命题和社会场景的虚拟空间,将一种超负荷的沉重感及说解不清的现象推动了精神感情的前沿,同时将世间沧桑沐浴在同一种情绪化状态中,真切地切入了时下中国生存的现实,把陶艺提升到关注当代社会及文化批判应承担的地位。当代陶艺家给人们提供了另一存在语式,给当代陶艺注入了一丝亮丽。它赋予社会一个无法触及而又独特的视点,使人从感官上获得了人类感知和意念上的共鸣,感受到这些泥土中负载着静谧久远的文化气息,传递着超越陶艺物象本身的信息和某种话语之外的声音。而这种思想的传播没有任何表情和叙述作参考,从而使情绪的意念合成为视觉通道的元素,一种令人惊讶的强烈生命力,给人们带来了感觉中的内在意向认知,创造出虚拟性的新理性空间概念的辐射,表现出自觉的总体意识和视觉效应,从而表态那种潜在的观念意识和精神感召。

然而,中国当代陶艺与现代文化观念的变异是交织复杂的,在民族性与国际性的矛盾也是显而易见的,而又不是一个观点和主义就可以改变一个潮流,当代文化建构和进取是缓慢发展的。疏离不是目的,更不是艺术本意,尊重当代艺术,是为了滋生新的时代。我们保持文化的警觉性,能够从概念及流行中抽离出来,由自身的独立面貌解读当代文化现象,以及对当代陶艺诸多关心的话题和相关的批判,使其价值和意义蕴涵在这个具体的当代文化情景中,而成为一种文献价值。无论对其持有何种观念和什么样的把握,以及操作和置换何种媒材与形式,已不再是当代艺术状态和学术主义的最后衡量尺度和指归,而能否凝聚一个时代的文化思想和艺术本质,才是当代陶艺创造的根本问题。