语篇听力理解

语篇听力理解（精选12篇）

语篇听力理解 篇1

1. 引言

根据Larry Vandergrift (1999)的定义，听力理解是一个复杂的活动过程，在这个过程当中，听者必须能够分辨声音，理解词汇和语法结构，解读重音和语调，并在头脑中保留所得到的信息，联系话语的社会文化语境及话语间的内在关系，进而对所有已得到的信息做出解读。[1]因此，听的过程是一个交际的过程，是听者努力去理解整个语篇情境的过程。当前的英语教学中，听力一直是相对薄弱的环节，听力理解受母语与目标语双重语言因素和非语言因素的影响。传统的听力教学只停留在句子层面上，注重分析语音、词汇、语法等方面的语言形式，忽视以语篇为中心的语义整合。下面是一个关于传统英语教学中教师在听力教学中的调查：

由上表可以看出：传统听力教学中，教师在听力课堂教学中对语篇分析的比重最轻。教师更多的是注重培养学生其它的听力技巧。很多英语学习者也反映，在听的过程中，他们能听懂每个单词、每个句子，但是总是不能很好地准确理解整个文章的意思。

2. 语篇结构分析对学生听力理解的影响

语篇分析是现代语言学里的一个新兴学科，发展十分迅速，已成为语言学的一个重要研究领域。通过对语言篇章结构的解析可以拓展学生听力理解的新视角。听力理解的对象是语篇，而不是孤立的句子和单词。因为语篇是传达信息的载体，所以听者不能单纯地从词、句子的层次理解，而应该以语篇为单位来考查其语义。如果学生能从语篇知识的角度来进行听力训练，则可以大大改善听的能力。对英语语篇结构的分析可以分为语篇纲要式结构、信息结构、语法功能结构。

2.1 语篇纲要结构

根据英国语言学教授迈克尔·荷伊(Michael Hoey)的语篇分析理论，英语语篇基本分为三种模式：一是总体—分述型(General-Particular Pattern)。如先概括后举例、先整体后细节进行推进;二是对照—匹配型(Matching-Pattern)，即通过对比异同来突出中心议题;三是问题—解决型(Problem-Solution Pattern)，先说明存在的问题，再提出解决办法，最后进行评价。因此，学生如果在听力中注意参考语篇的基本模式，通过归纳段落大意、进行层次划分的方式来了解语篇的宏观结构，可以提高听力理解速度，从整体上理解听力材料的大意。

听力材料的语篇应细划到语段。语段是语篇结构中的中间层次，段落是在某些语体(如记叙文和议论文)中比语段更大的意义单位。如果对语段采用纲要结构分析，更有助于学生在听的过程中能熟知这段听力材料中所要表达的中心内容，有的语段包含在段落里。在听力材料中尤为要注意对语段的分析。如在高级英语训练材料中有这么一段材料：

(1) Most people who have typewriters and can type well prefer to type their letters nowadays. (2) There was a feeling a generation ago that typewriting was not quite proper in social correspondence, but, in the United States at least, the prejudice against typewriting much social correspondence has disappeared. (3) Many people, as a matter of fact, prefer that letters written to them be prepared on the typewriter, since it makes them easier to read. (4) On the other hand, the objections to the typewriter are that it is less personal and that it suggests that the writer was in too much of a hurry to sit down and write in long-hand (以普通写法书写) . (5) One’s handwriting is in some ways as much as expressions of his personality as his voice, and in correspondence between friends a great deal of the writer is missing if he uses a typewriter. (6) Therefore, the typewriter is often avoided in letters which express friendly and personal sentiments.

这一篇听力材料共有六句，分为两个语段：句(1)至句(3)为第一语段，句(4)至句(6)为第二个语段。两个语段分别表达了正反两层意思：第一语段表达正面意思，说明为什么现在大多数人的信件来往愿意打字而不愿手写。第二语段表达相反的意思。上下两个语段用“On the other hand”连接起来，形成语段之间的转折关系。学生若能从整体上把握这一语篇结构的特征，就能够快速而清楚地掌握这一语篇所要表达的基本意义，这就为进一步理解听力材料语篇奠定了基础。

2.2 语篇信息的逻辑结构

除了从整体纲要结构方面去理解听力材料语篇, 对语篇的整体意义的理解还取决于对连句成篇的逻辑纽带如afterwards, later, then, firstly, secondly, finally, next, last, besides, furthermore等连接词的不断积累和分析。语篇中的这些逻辑纽带词往往能表示说话人的思路和语篇意义的重心。如:

In the last twenty years or so, some undeveloped countries have increased their food production.Their populations have at the same time grown faster.The standard of living hasn’t improved.What’s more, the increase in food production has been achieved at the expense of using up marginal land.As a result, there has been no gain in the productivity of land labor.

在这段语篇中，黑体部分的连接词所引导的内容是说话人想要重点表达的内容，也是整个语篇的主旨所在。如果学生听的时候没有太注意听到黑体部分的连接词，就会很难把握住本段材料的中心和作者的思维脉络，那么把握大意就有相当的难度，甚至会理解成相反的意思。

2.3 语篇语法功能结构

英语语法运用于语篇分析，能更深层次地帮助学生准确到位地理解听力材料的含义。如把英语语法中时态、体、省略、替代和照应关系等理论研究应用到听力训练中，则可以让学生在听力训练中有的放矢，而不是盲目地重复。

(1)某些时态、体搭配可以起到衔接的作用。

比如在叙事文中，上文用一般过去时，下文用过去完成时，上下文之间建立起一种衔接关系。如：

I stopped to let the car cool off and to study the map.I had ex pected to be near my objective by now, but everything still seemed alien to me.

这里下文的过去完成时态(had expected...)为上文所讲的动作(stopped to...)提供了说明。学生听的时候如果能很好地把握这层关系，可以对文章的内容把握得更准确。

(2)人称代词、指示代词的照应。

听力测试中最容易考察一些人称代词或指示代词所照应的内容，这在很大程度上反映了受测试者对这一听力材料的把握程度。听者如果不刻意加强对一些代词照应的训练，则很容易忽视一听而过的内容。

A helicopter is to go almost anywhere.It can go over swamps and forests.It can cross rivers and mountains, and it can take off or land almost anywhere without any special preparation.This is what makes the helicopter such a useful vehicle.

文中第一个和第二个“It”所指代的内容很简单，一般容易听懂。但是文章中“This”所指代的内容是指上文所有的内容，稍不注意，就会理解错误。进行听力训练时应多注意，以后听的时候才会对听力材料把握得更准确。

(3)替代和省略。

替代和省略具有共同的修辞目的，就是避免文章重复。在阅读理解中应留心注意替代词如so, that和省略的内容。听的过程中更应用心去感知整个句子的结构。加强对替代和省略句型的熟悉度，会大大提高听的有效性。

例如：

A:Is there going to be a meeting tonight?

B:I hope so.

(这里so所替代的完整内容是：there is going to be a meet-ing)

例如：

A:Why are the boys so surprised?

B:I’m not supposed to say why?

(这里why后面省略了they are so surprised)

M.A.K.Halliday创立的系统功能语法就是一种操作性、实用性都很强的语篇分析理论，系统功能语法的目的是期望学习者通过运用系统功能语法对语篇的分析，能帮助他们在总体把握文章的文体结构之外，还能够从更深层次把握文章的语义，从而提高学生对文章整体意义的把握。如果把系统功能语法运用到英语听力理解训练，更能促进学习者加强这方面的锻炼，从而使其很好地把握听力要点，提高听力的有效性和能力。我国语篇分析者对M.A.K.Halliday的理论都很支持，但是现实中运用系统功能语法作为语篇理论指导的人数不是很多。

近20年以来，第二外语习得以听说领先为其指导思想，听力越来越受到人们的重视。据统计，65%的信息来自听说交流。语言学习的目的在于交际，英语教学的目的就是培养学生的这种交际能力。而作为语言交际的一种重要形式，听力理解在英语教学中起着举足轻重的作用。因此，从语篇分析角度来训练学生的听力技能会对其听力水平的提高起到相当重要的作用。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K., Hasan, R.Cohesion in English[M].Lon-don:Longman, 1976.

[2]Vandergrift, L.Facilitating second language listening compre-hension:Acquiring successful strategies.ELT Journal Volume53/3:168-170, 1999.

[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994:124-134.

[4]任晓涛, 许家金.语篇理论在英语听力教学中的应用[J].外语界, 2002, (2) :1-29.

[5]黄国文.语篇分析的理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社, 2001:1-9.

语篇听力理解 篇2

词汇语境线索与语篇理解

语篇理解需依靠语境.理解书面语篇必须依靠从语篇推导出来的认知语境.本文集中讨论单句书面语篇如何依靠词汇语境线索激活心理图式,经过推理,理解语篇.语言研究中,结构主义利用语法形式作为标志研究语法结构,社会语言学利用语音、语调和语篇程式等语篇特征作为语境线索了解说话人意图、态度等人际意义.惟独词汇未加利用.言语交际首先建立在语言基础之上.理解语篇的信息内容离不开词汇;当字面理解受阻时,则需要词汇语境线索.词汇语境线索可以解决歧义、表面搭配不当、词义空泛、词的临时组合和新词的意义等,也有助于翻译和外语教学.

作 者：任绍曾 作者单位：浙江大学刊 名：外语教学与研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH年，卷(期)：35(4)分类号：H030关键词：词汇 语境线索 语篇 理解

语篇的体验性理解与情境模型 篇3

【关键词】 语篇理解 体验观 心理模拟 情景模型

从20世纪70年代的命题网络模型、故事语法、图式基础理论、脚本理论和命题表征模型，到80年代的心理模型、建构整合模型、建构主义理论、最小限度假设和基于记忆基础的语篇加工模型等（王丹等，2004），对语篇理解的心理过程的认识逐渐深入。但鉴于语篇理解认知过程的复杂性，认知科学与神经科学的发展逐渐显示，传统的基于非体验性命题观的语篇理解模式不能充分揭示语篇理解的认知心理过程和心理机制。认知心理学和认知语言学研究的深入揭示了语言的体验本质，为语篇理解提供了一个新的体验性视角。

1 语篇理解的体验观

传统上，语篇理解及心理表征均是以命题观为基础的。基于规则的命题观将句子理解看作非体验的命题表征，将语篇理解看作是命题网络的建立（原野，2007）。而这种语篇理解的命题观恰恰忽略了语言理解的体验性，对语篇理解的认知心理描述可能不完全符合人类语言使用的实际情形。

1.1体验性语篇理解的哲学基础

语篇理解体验观的哲学基础是体验哲学，认为人类的范畴、概念、推理和心理是基于身体经验而形成的，是身体与环境交互作用的结果（鲁忠义等，2007）。因此，语篇理解的体验观认为，语言理解本质上仍是以人的身体体验为基础的，语篇的理解过程必须符合人的实际心理体验过程。

1.2体验性语篇理解模式

正是基于体验认知理论，Barsalou针对非模态（amodal）的命题符号理论 ，提出了知觉符号系统（Perceptual Symbols System）。该理论认为，认知、思维和语言根植于感觉运动系统，知觉符号是对知觉过程中产生的神经元兴奋的记录，它与其指代物存在着类比的关系；知觉符号是图式化的和多感觉通道的，彼此间能够进行整合形成模拟器（simulator），而这个模拟器会对一个知觉成分进行无限的模拟使概念具体化（鲁忠义等，2007）。该理论成为心理学中体验认知的代表理论。

基于体验观的语篇理解模式包括MacWhinney的“视点系统”（perspectival systems）、Zwann的“浸入式经历者框架”（immersed experiencer framework）、Glenberg的索引假设和语言的神经理论等（原野，2007）。

2 语篇理解的情景模型

2.1 情景模型及其实质

20世纪80年代以前，认知心理学家基本认为，语篇的理解就是对文本本身心理表征的建构与提取，而不是对语篇所述情景的表征与提取；之后，Johnson-Laird、Van Dijk及Kintch（1983）等系统地提出心理模型（mental model）或情景模型（situation model）理论，认为在语篇理解过程中，文本语言仅仅是建构语篇心理表征的手段，语篇理解的实质应该是语篇接受者首先对文本语言进行解码，建立语篇的表层表征，然后以概念为基础，建立语篇的命题表征网络，最终在大脑中构建出对语篇所述情景的内在情景模型，即心理模型。

我们认为，语篇理解的情景模型解释可能更符合人们语篇理解的实际情形，尤其是语篇的实时在线理解。实际上，语篇接受者对语篇不同程度的理解能力以及不同理解，应该就是其语篇情景模型建构能力的高低以及所建情景模型的差异所致。刘亚龙等总结了语篇理解中情景模型理论的优势：能够解释读者对语间信息的整合理解、能够解释通过不同感觉通道进行理解的相似性、能够解释阅读理解中的专家效应（读者背景知识越丰富，语篇理解程度越高）、可以解释不同语言间的翻译过程（情景模型的建构能力是翻译技巧的重要组成部分）、有助于解释读者对多种材料信息的综合理解。并且认为，情景模型的提出改变了以往认知心理学关于语篇理解研究中对读者背景知识的忽略，将语篇自身的表征与读者背景知识结合起来，使语篇理解更为深入、更符合人们信息加工的实际（刘亚龙，2004）。

2.2 情景模型与心理模拟

知觉符号系统理论、语言的神经理论及语言和情景模拟理论均提出了体验式语义表征假设，认为“大脑中并没有专门存储概念的‘意义中心；相反，概念分散表征在感知觉运动系统中；人们通过对实际感知觉运动的模拟或想象实验语言理解。”（杨洁等，2011）这一理论假设得到了大量行为研究及脑机制研究证据的支持。就人的认知本质而言，心理模拟可以说是认知的基本方式，即“认知是一种高度具身的、情景化的活动”（官群，2007）。

因此，对语篇理解符合逻辑的解释就是情景模型或心理模型，语篇理解中的命题网络可能仅仅是语篇理解过程中的一个阶段而已，而理解的最终完成需要进入下一个阶段，即构建语篇的情景模型，也就是在语篇接受者大脑中进行以百科知识为基础的心理模拟，在图示框架指引下动态地再现语篇产出者通过语言展示的情景。

3 语篇理解的实质

语篇的理解是一个十分复杂的心理过程。语篇本身连贯与否虽然与语篇产出者具有直接关系，并以恰当的宏观结构与微观结构表现出来，但是，就其本质而言，语篇是交际的产物，离不开交际的参与者，因而连贯不仅与语篇本身相关，更是与语篇的产出者和接受者的心理认知过程有着更为紧密的联系（贾志高，2002）。

当然，对情景模型本身需要进行更深入的细化研究，对抽象语篇理解的心理模型与对具体语篇理解的心理模型是否有差异以及差异的本质也需要更进一步的探讨。

【参考文献】

[1]官群. 具身认知观对语言理解的新诠释[J]. 心理科学， 2007（5）.

[2]贾志高. 推导在语篇理解中的连贯构建功能[J]. 西南师范大学学报，2002（6）.

[3]刘亚龙， 张杰， 赵慧芳. 国外语篇理解中情景模型的研究及启示[J]. 广东外语外贸大学学报，2004（1）.

[4]鲁忠义， 高志华， 段晓莉， 刘学华. 语言理解的体验观[J]. 心理科学进展，2007（2）.

语篇听力理解 篇4

一、语篇功能与语篇分析

语篇功能是Halliday的三个元功能之一，指语言中有一种机制，可以将任意一段口头或书面的话语组织成连贯统一的语篇，使一个活的篇章能区别于一堆随意堆砌的句子(胡壮麟，2003)。任何句子、词，在一定的语境中都是相互关联的，语篇功能涉及主位和衔接系统等。

语篇分析有不少学者有过解析，如王宗炎：关于口语和书面语句子如何组织成更大意义单位(如段落、意义、会谈等)的研究;Nunan：对语篇的功能分析，着眼于语言条理特征的篇章分析。而语篇的衔接与连贯是语篇研究中的两个基本概念 (Thompson, 2000)。

二、语篇分析中的衔接与VOA听力的内在关系

衔接就是把上下文联系起来的机制，也就是说，是谋篇机制(texture)，衔接在句子之间是组成语篇的唯一手段，其作用非常明显，语篇的形成有二个因素：1.在语篇内部是衔接，在语篇与语篇之间是情景。所以衔接与语境的关系也是紧密的(Halliday, Hason, 2001)。王守元曾将听力理解的结构层次分为五点：1)辨认单词并记住单词的意义;2)理解每个单词如何与语境发生相互作用，并为临近单词的意义创造语境;3)又要理解句子在局部上下文中的意义，又要理解整个句子在宏观语篇中的意义;4)对语篇的理解涉及两个方面：一是根据语篇的局部环境所提供的知识和背景知识理解语篇内容，二是对语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系作出推理;5)对于较长的语篇来说，应至少记住其大意，对于较短的语篇来说，应尽可能记住其主要内容(王守元，2005)。VOA special English的特点是语速较慢、篇幅较长，生词难词不多，内容涉及经济、政治、文化、语言、教育多个方面。据此，在听力练习中，我们要重视各个方面知识的涉猎，激活学生的文化语境。

衔接手段分为三类：语法衔接、词汇衔接和连接(黄国文，2001)。笔者以VOA最新一期节目：“Number of Foreign Students in US Hits New High(美国国际生数目创新高)”为例，从以下几个方面进行分析。

1. 语法衔接

语法衔接是使用语法手段使句际和句组之间达到上下文衔接的目的。语法衔接又分四种：照应(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)和连接(conjunction)。在听此篇文章时，教师应引导学生找出时间关联成分(共6处)、地点关联成分(共8处)、省略成分(共2处)、时和体等，这样一来，即使不能逐字逐句听懂，学生也能抓住大意。

2. 词汇衔接

2.1重复

重复是指在某个语言成分在语篇中反复出现的现象。这篇听力文是叙述形式的听力文，相比演说类和诗歌类的听力文章，重复的衔接出现得比较少，但我们还是可以明显找出一些词汇上的重复，比如：more than出现了3次，student出现了11次，university出现了7次，从此可以看出，这篇文章大概就是讲大学、学生数目的增长和降低的。经过如此分析，学生就能很快抓住本文的主旨所在。

2.2近义词、反义词

近义词和同义词的使用，在注重形式的英语文体中，能为文章添色不少，也能避免文章用词单一。反义词从文章正反两个方面进行描写，从而使所在的句子或语篇上下衔接，同时增加句子或语篇的表现力，使读者得到全面而生动的印象(朱永生等，2001)。此文中，近义词higher than和more than, rise和increase交替出现，为文章增色不少。

3. 连接

连接时通过语法关系表示两个段落的关系，从而使语篇衔接。在语法层面上，连接关系主要由以下词表示：并列连词、从属连词、副词，一些介词短语也可以充当连接成分。在此文中，并列连词(如and or)和从属连词出现得较少。起到连接作用的副词为4处，如however, moreover等，介词词组如“in all”出现得也比较少，说明在新闻文体中，力求简洁明了，所以对于连接关系，涉及较少，但仍存在一些隐形连接成分，如who, where, why等。

总之，听懂VOA的听力文章，除了对西方国家历史地理文化有一定的了解外，能知道一些衔接的手段，能识别一些衔接的方式，这两项技能是很重要的。

参考文献

[1]Geoff Thompson.Introducing Functional Grammar, For-eign Language Teaching and Research Press/Edward Arnold Pub-lisher Limited2000、1996.

[2]胡壮麟.语言学教程.北京大学出版社, 2003.

[3]黄国文.语篇分析概要.湖南教育出版社, 1988.

[4]陈海燕.语法衔接手段在语篇分析中的连贯功能.和田师范专科学校学报, 2009, VOL.28, (3) .

语篇听力理解 篇5

语篇分析在大学英语四级听力改革中的价值-以6月四级听力长对话为例分析

听力一直是许多英语学习中的.一大障碍.本文通过对四级考试中的长对话进行分析.尝试把语篇分析理论引入大学英语听力教学,帮助学生树立语篇意识,进而有效提高听力水平.

作 者：李小进  作者单位：南通大学,外国语学院,江苏,南通,226300 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H3 关键词：语篇   语篇分析   听力教学  

语篇听力理解 篇6

关键词：语篇理解；认知语境；英语阅读教学

作者简介：廖锦超（1974-），男，广西玉林人，玉林师范学院外国语学院，讲师。（广西 玉林 537000）陈淮（1977-），女，广东湛江人，广东海洋大学外国语学院，讲师。（广东湛江524088）

基金项目：本文系广西教育厅科研项目课题（课题编号：201010LX437）的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）10-0156-02

随着研究的深入，认知语言学的语言理解观点和论述为语篇理解过程的研究提供了理论基础。文章回顾了认知语言学视角下的语境研究，并由此对英语阅读教学中学生阅读能力的培养提出相应的策略。

一、语篇理解认知语境研究的基本观点

1.认知语境的定义

认知语境是认知语言学研究的重要领域。语境是语言使用的环境，是交际双方共同的认知前提。Sperber &. Wilson认为“一个人总的认知环境是他所明白的一系列能感知并推断的事实构成的集合……一个人的总认知环境由他的认知能力和其所处的物理环境所决定。”①认知语境是一个心理结构体（psychological construct），是一系列存在于人们大脑中的假设，也就是认知语境假设。每个人的认知环境包括三种信息：逻辑信息、百科信息和词汇信息。

认知语境不同于传统的语境，认知语境是动态的，是一种心理经验和认知能力，是交际主体（作者与读者、说者与听者）大脑中的输入信息和由此而激活的相关信息的总和，这些信息包含有逻辑、语言和百科（物理、文化、社会等）等内容。

2.语篇理解认知语境的特点

语篇理解中的认知语境具有主体性、动态性和经验性三个特点。

（1）主体性。英语语篇的阅读过程，就是体现读者主体性和主观能动性的过程。读者必须把自己已有的逻辑、语言和百科（物理、文化、社会等）等信息与文本所提供的信息进行最大的关联，并根据已有的信息做出假设和推理，形成一定的认知语境帮助文本的理解，从而达到对文章的最大理解目标。

同时，由于不同的读者的认知状态，也就是其认知能力、逻辑、语言和百科知识都不同，在进行认知语境的构建过程中就有不同的结果，因此对文本的理解也会有差异，产生不同的理解水平和层次。也就是说，在认知语境的构建过程中，读者起到主体作用，在语篇文本信息的输入和选择、经验知识的激活、与语篇典型认知语境之间的协调等各种心智活动中，读者都起到了主体作用。

（2）动态性。Langacker认为，即使是现有概念的激活过程，都是动态（dynamic）的。[1]认知语境具有动态的特征，其动态性体现在认知语境选择的动态和认知语境建构的动态上。认知语境是一个心理建构，随着新的文本信息的输入和被激活的相关信息的出现，语篇理解中的认知语境建构也在不断地变化着，“交际不是静止的，而是处于动态的、不断发展的过程，语境自然也是变化不停的。” [2]

（3）经验性。阅读理解中的认知语境是体验性实践的结果，具有经验性的特征不同于话语，书面语篇没有任何外部语境，所以必须在阅读过程中创造内在的语境。这种内在语境实际上是从语篇通过推理而获得的认知语境，即基于经验的概念化、图式化的知识。[3]也就是说，构成认知语境的要素是基于经验而形成的。

读者的认知能力和知识面对认知语境的构建有着决定作用。读者的经验知识越多、范围越广，构建起的个体认知语境就越完善，越接近语篇的典型认知语境，从而促进语篇的理解。认知语境的建构过程是一个对现有文本信息进行认知的过程，是读者体验的过程，具有经验性。

3.语篇理解认知语境的本质

从本质上来说，语篇理解的过程就是典型的认知语境与个体的认知语境不断协调的过程。

语篇的理解有赖于语境，而作者为了让读者理解语篇，也要以统一的认知世界为基础去构建自己的语篇文本，这个统一的认知世界就是大部分读者可以接受的认知世界，而理解这样的语篇就需要一个典型的语境。

语篇理解认知语境的构建过程就是读者在输入文本信息、构建相关认知语境的同时，不断地协调个体的认知语境与篇章在典型语境之间的矛盾并最终实现两者的最大优化和关联的过程。

二、语篇理解认知语境研究对英语阅读教学的启示

语篇的形成在很大程度上是新旧信息相互作用的结果。[4]而语篇的理解也是新旧信息相互作用的过程，新与旧的界定就在于读者，新的信息是文本的输入信息，旧的信息则是读者已有的经验知识。尽管认知语境的构建不是语篇理解的全部，但是语篇的理解却依赖于认知语境的帮助。

在英语阅读教学中，教师应该认识到认知语境构建的重要性，也要认识到语境的构建是可行的，并不是不可捉摸的。

1.英语阅读教学应该具备的理念和应该遵守的原则

根据认知语境的研究，结合英語阅读教学的具体情况，笔者认为英语阅读教学应该具备和遵守以下理念和原则。

（1）人本主义理念。语篇理解过程是一种心智活动，语篇理解认知语境是一个心理建构，也是这种心智活动的重要组成部分。读者则是这个心智活动的主体，没有读者的参与，也就不存在这个心智过程。读者在语篇理解中具有主体性，要完成理解过程就必须发挥其主体作用。

在阅读教学中贯彻人本主义理念，主要从两个方面着手：

第一，强调主体。教学过程中，必须改变教师满堂灌或者放任不管这两种极端，要注重学生作为阅读理解主体作用的发挥，设计更多的阅读活动，激发其学习动力和信心，提高兴趣，鼓励学生参与到其中去。

第二，重视差异。在认知语境的构建中，学生由于个体认知能力和经验知识的差异，对同样的语篇会有不同水平、不同层次的结果，从而造成了个体之间阅读能力高低差异。在教学中，要重视这种差异，面对这样的差异，有针对性地设计课堂，达到满足大部分学生认知语境构建和阅读能力提高的目的。

（2）“语言、文化和认知能力”三位一体原则。语言、文化与思维是三位一体的（inextricably intertwined），对其中某一方面的分析都必须考虑另外两个方面。[5]

而在英语语篇阅读教学中，语言、文化和认知能力是密不可分的。语言知识包括词汇、语法、句法和篇章知识，是语篇理解的基础。文化知识作为阅读理解中读者的经验知识，有助于认知语境的构建，有助于语篇文本的理解。认知能力则决定了认知语境构建能力的高低，从而最终影响语篇理解的水平。

因此，英语语篇阅读教学中，要坚持“语言、文化和认知能力”三位一体原则。既要让学生掌握词汇、语法、句法和篇章知识，也要传授一定的文化、社会知识，同时更重要的是要培养和提高学生的认知能力，只有这样，才能完成阅读教学的基本任务，从而促进学生阅读能力的提高。

2.如何培养学生的阅读能力

学生的阅读能力很大程度上就是其构建语篇理解认知语境的能力。为了更好地提高学生构建语篇理解认知语境的能力，需要从以下三方面着手：

（1）扩大学生的知识面和知识基础。读者的经验知识，包括语言知识、社会知识、文化知识等，在语篇理解认知语境的构建过程中起着重要的作用。知识面越广，知识基础越扎实，所构建的认知语境就越完善，认知语境越完善，对语篇理解水平的提高帮助就越大。

（2）培养和提高学生的认知能力。认知能力的高低对认知语境的构建和语篇理解水平的提高有着重要影响。笔者认为，语篇阅读理解中需要帮助学生提高的认知能力有观察力、分析、推理等能力。

（3）提高学生个体认知语境与语篇典型认知语境的协调能力。如前文所述，语篇理解的过程就是读者个体构建个人认知语境同时协调其个人认知语境与语篇的典型语境关系的过程。教师可以通过总结不同语篇类型理解所需的认知语境，包括认知能力、推理分析能力、经验知识等，形成一系列的语篇认知语境模式。然后，在教学中，遵循人本主义理念和“语言、文化、认知能力”三位一体原则，有针对性、有意识、有差异地训练学生协调个体认知语境与语篇典型认知语境之间的关系。

语篇的理解有赖于语篇认知语境的构建；语篇理解的过程是读者个体认知语境不断地与文章的典型语境动态协调的过程。随着认知语言学研究的深入，语篇理解认知语境的研究将会有更大的发展，英语阅读教学也将从中获得更多启发。

注释：

①Langacker,W.R. Cognitive Grammar:A Basic Introduction[M].Oxford:

Oxford University Press,2008.

参考文献：

[1]Sperber,D. &. D. Wilson. Relevance:Communication and Cognition[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]侯国金.动态语境与语境洽商[J].外语教学,2003,(1):22-26.

[3]任绍曾.词汇语境线索与语篇理解[J].外语教学与研究,2003,(4):251-258.

[4]刘秀明.英语主述位结构对语篇理解的影响[J].外语学刊,2010,(2):51-54.

[5]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究,2010,(1):8-14.

（责任编辑：麻剑飞）

语篇听力理解 篇7

《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《课标》)在阅读技能目标中提出学生能够理解文章主旨要义和语篇意义的要求。而理解文章主旨要义和语篇意义是基于对句子、段落之间的逻辑关系及语篇基本结构的理解。笔者从日常教学和访谈中发现,学生在推理判断题和主旨要义选择题部分失分较多。这反映出学生在获取、筛选、处理和运用阅读信息方面存在较多问题,主要体现在四个方面:对于复杂信息的理解度;综合信息隐含意义的推理深度;语篇结构理解的清晰度;整体语篇理解的速度。综上所述,在英语阅读教学过程中,教师忽略了对学生在获取和处理阅读信息方面的有效指导,对语篇深层意义及其结构的分析缺乏针对性,因此,难以提高学生理解语篇意义和归纳语篇结构的能力。

本文从语篇衔接与连贯理论的角度探究提高学生获取、筛选、处理和运用文本信息的能力,拓宽学生信息处理的单位长度,从而改善他们对语篇深层意义及其结构的理解能力,训练其英语思维。

一、语篇衔接与连贯理论

语篇衔接是语篇的表层形式链接,指一个语篇中的每个成分之间必须有某种形式使之互相联系(刘辰诞、赵秀凤2011)。衔接是存在于语篇表层的有形网络。Halliday&Hasan(2001)把衔接分为语法衔接和词汇衔接两大类。其中语法衔接包括指称、替代、省略和连接,词汇衔接包括词汇的重复(同现和复现)和搭配。

语篇连贯指语篇深层意义的连贯,即篇章背后所指的语篇世界中的每个概念和关系必须是相连和相关的(刘辰诞、赵秀凤2011)。连贯是存在于篇章底层的无形网络,是语篇的语意关联。每个语篇都是一个有意义的、连贯的整体。Van Dijk(1977)认为,语篇的连贯表现为两个层次:微观结构连贯和宏观结构连贯。微观结构连贯指线性或顺序性连贯,语篇中句子或一系列句子表达的意义之间互相联系,构成一个连续的统一体。宏观结构指统摄全篇的总主题(总话题)所代表的语意结构由次级话题所共同蕴含。微观结构连贯是从句列的角度看句列内部的线性关联,而宏观结构连贯是从语篇整体的角度看句列所表达的意义的总体关联。一个语篇只有同时满足这两个方面才是连贯的语篇(转引自刘辰诞、赵秀凤,2011)。

为了提高学生对文章主旨和语篇意义的理解能力,笔者在高中阶段的英语阅读理解教学中,借助语篇衔接和连贯理论帮助高中学生获取信息、处理信息和建构意义,从语篇的微观与宏观结构的角度提高学生的语篇理解能力。

二、语篇衔接和连贯理论指导下的语篇教学案例

进入高中学习阶段,虽然多数学生已经具备获取表层信息及简单的归纳、推理能力,但是对于复杂的事实性信息的理解和语篇结构的理解依然存在较多问题,这集中反映出学生获取信息和处理信息的能力有待提高。笔者尝试从四个方面解决以上问题:一是在阅读过程中培养学生的语篇衔接和连贯意识;二是利用词汇衔接手段筛选和转化文本信息,获取关键信息;三是运用语法衔接手段,有效建立信息之间的各种关系;四是借助语篇微观连贯和宏观连贯,加强对句子逻辑关系的整体理解,提高梳理文章结构的能力。

(一)利用词汇衔接的语篇教学案例

词汇衔接手段包括:词汇的重复或词汇之间的语义关系所建立起来的衔接关系,包括重现、同义、反义、上下义、整体部分义,以及同一语义场的词汇搭配等(Halliday&Hasan 2001)。通过多个词汇意义相同、相近以及相反概念的使用,句子之间自然产生意义关联(付绘2012)。Sperber和Wilson于20世纪80年代中期在其专著《关联:交际与认知》(Relevance:Communication and Cognition)中提出认知语用学的关联理论。根据该理论,交际过程是人们根据以往经验进行推理的过程。关联是认知的导航仪,在交际过程中,交际双方能够互相配合,明白对方话语中的暗含内容,主要是由于有一个最佳的认知模式(李靖舒2011)。再则,人类总是更倾向于留意与自己相关的信息,这种交际认知过程中的特性即为关联性。当某一假设能够产生语境效果时,这一假设就具有关联性(王伟2013)。因此,熟练地掌握同一话题或语义场的词汇对于语篇的整体理解是有意义的。可是,大多数学生脱离话题而孤立地记忆单词,或没能敏感地识别语篇中的词汇衔接与意义关联。教师应系统地教授和复习话题词汇,在语篇理解活动中引导学生掌握词汇衔接手段,帮助其快速地建构信息之间的意义联系,并形成使用同一话题词汇来表达同一概念的意识。

为此,笔者首先选择与阅读材料相关的话题词汇,以思维导图的形式让学生在阅读前复习关联性与线索性较强的词汇,提高新旧信息的融合度(如图1)。

以2015年全国课标Ⅰ卷完形填空为例,该文章是记叙文,讲述了作者在周末带孩子去超市,在路上看到一个需要帮助的人。作者和孩子在超市里买了许多东西给这个人,这一经历让孩子体会到助人的乐趣,并受益终生。该文章涉及的话题是社会生活中的人际关系。笔者在讲评该题前,让学生在黑板上呈现了与该话题有关的核心词汇,帮助他们对该题的词汇与话题词汇产生关联性,提高学生理解文本信息的速度和掌握语篇结构的能力。

(二)利用语法衔接的语篇教学案例

语法衔接手段包括指称、替代、省略和连接。

1.指称是一种照应关系,是对同一指称对象用不同的语言形式去指称,这些语言形式之间形成了互相解释的关系,一般分为人称指称、指示指称和比较指称。学生在语篇理解过程中对人称指称掌握较好,而对指示指称(this,that,these,those等)和比较指称(as...as,identical,equal,other,different,such,otherwise,less等)在语境中寻找和识别对应的关系词语的意识和能力较薄弱。因此,建立语义联系的速度也较慢,这直接影响学生理解语篇的速度和准确度。尤其在议论文和说明文中,指称情况较多,语义建构较困难。笔者以一篇改编自2015年全国课标Ⅰ卷完形填空的文段为例,探讨如何让学生在上下文中识别对应的指称关系(如图2)。

以第一题为例,学生只有结合上文中“We all have times when we feel like we’re under too much pressure.”和“Many things strike us”两个信息,才能识别出此题的答案our是对上文中we的回指。以第六题为例,学生只有结合上文的信息headaches,muscle cramps and digestive problems及后文的信息symptoms,才能选出正确的答案these。总之,在使用指称前,学生必须有效地获取上下文信息,并归纳、推理出空格中与之有着指称关系的代词、名词和副词等。

2.替代是指用某种形式替代上文中的某一部分。替代可细分为名词性替代、动词性替代和小句性替代。在篇章中,替代形式的出现预设了被替代成分的存在。因此,替代形式的意义必须从所替代的成分那里索引,它在篇章中发挥着重要的衔接作用。由此可见,替代形式在篇章中的使用对学生有效获取和转化信息提出了要求,也是提高学生处理信息能力的方式之一。笔者以一篇阅读理解中某个文段为例,设计了旨在训练识别篇章中替代关系的活动(如图3)。

题目要求的句子“It is always the same in other relationship.”中的关键词the same替代了上文中提到的“as long as they are genuine and sincere,trust them and treat them well.”及“They will give you back.”。学生在理解the same的确切含义时必须把它与其所替代的成分联系起来,这样就使篇章前后承接,紧密地连接在一起。

3.省略指在篇章内的句子中一些基本结构成分的缺省,这些成分从语法上讲是需要的,但作者或说话人假定他们在语境中已经明了,而不再提出。这些被省略的成分只有借助上文才能被发现,这样,一个句子便给另一个句子提供了理解的依据,从而使他们之间形成衔接关系。在阅读过程中,教师要有意识地培养学生快速反应出替代和省略的语意的能力,提高学生的语篇理解速度和准确度。

4.连接是用来连接篇章中相邻句子之间逻辑语意关系的衔接手段。连接关系是通过连词(如but,and,however,when和because等)以及表示连接关系的副词、介词短语(如consequently,in the mean time和one hour later等)来实现的。学生在理解语篇的过程中对上述连接词语的本身意义的理解还是到位的,但他们不能准确地建立起连接词语前后句的逻辑语意关系。在高中阅读理解训练中,教师可以在语意理解的基础上培养学生的逻辑思维,以提高学生语意关联理解能力。例如,将表达逻辑关系的连词挖空,要求学生根据上下文的信息填写连词并说明理由,以思维导图呈现句间的逻辑关系(如图4)。

笔者选用了2015年全国课标Ⅰ卷阅读填空题,将文段中的七个词挖空,让学生根据句子关系填入有连接关系的连词和副词。学生只有关注第一个空前后的Trust is a risk,you can’t be successful和a lack of trust in a relationship等三个信息,并理解前后的转折关系,才能选出正确答案although;要填出第二个空的and,学生要先理解victims of betrayal,can’t trust any more的上文信息,且推理出have been too badly hurt和can’t bear to let it happen again的并列关系;要填出第三个空的but,学生要先推理出前句信息It’s understandable与后句“if you’re willing to build trust in a relationship again,we have some steps you can take to get you there”的转折关系。学生在完成补全关键信息的过程中,需要理解句子信息之间的深层语义,准确判断前后句子信息的逻辑关系。这样,既训练了学生的逻辑思维能力,又为判断段间关系和把握语篇结构做好了准备。

(三)利用微观结构连贯和宏观结构连贯进行语篇理解的教学

1.利用微观结构连贯培养逻辑思维形式

微观结构连贯是指语篇内部句子之间的语义联系类型,如并列与递进、原因与结果、转折与让步、例证与释义、结果与概括和承接与过渡关系等。加强语篇理解过程中关于微观结构的理解训练,是帮助学生深入理解语义关系,提高整体语篇理解能力的方式之一。

笔者借用全国课标Ⅰ卷的阅读填空题,引导学生关注句子间的语义联系。通过此题培养学生跨行获取关键信息,综合理解句间信息的隐含意义,把握主旨要义,使用句间的语义联系,选择符合该段落的句子填入空格中。例如,学生要对第一题所在的段落的主旨要义作出归纳,即关于“信任的概念”与“信任的重要性”,因此,需要填入与此两点相关的句子,即选项“B.It is putting confidence in someone.”,此句与前句也构成承接与过渡关系。另外,对于第三、四题,学生只有通过归纳相应段落的关键信息,获取主旨要义,才能选出反映该段中心思想的段首句A与C。

2.利用宏观结构连贯训练语篇思维模式

不同文体有不同的语篇特点,反映着一定的思维模式,而思维模式常常是以语篇宏观结构的形式呈现的。语篇宏观结构控制着语篇内各部分之间的关联,反映着深层次的语义且决定着语篇整体的语义连贯。教师应从语义连贯的角度指导学生在阅读理解中关注语篇内各部分之间的关联,梳理文章结构信息,这既能加深学生对文章深层次语意的理解,又能提高学生对不同文体特点的敏感性,逐步形成按文体阅读的思维方式。此外,在语篇教学中,教师要训练学生根据文体特点归纳与呈现文章的宏观结构,以帮助他们快速理解不同类型的语篇,提高他们思维的敏感性与灵活性。

下面以一堂高三英语语篇理解专项训练之议论文阅读课为例,阐述如何利用议论文的文体特点和语篇写作特点,培养学生对宏观语篇结构的归纳能力(如图5)。

笔者选取了2016年广东省适应性考试试卷中的阅读C篇。该文章是一篇问题解决型的议论文,讨论了教育者应该使用积极的语言与学生沟通。在学生对其结构脉络不太清楚时,笔者根据词汇衔接和语法衔接,指导学生提取与论点密切相关的高频词汇作为关键信息词,通过提问,让学生把关键信息词呈现出来。在提取过程中,学生需要使用词汇衔接和语法衔接对文章信息进行转化与提炼,筛选出与论点密切相关的关键信息词positive。文中的部分信息可以转换,如give instructions and commands与guide and organize themselves意义相近,make a difference在文中是指help kids to understand the right way to do things。此过程训练了学生获取和转化文本信息的能力。然后,笔者进行分层突破,引导学生思考关键信息与其他非关键信息的关系,推理并归纳出各段的写作目的。在此过程中,教师让学生对每一段的信息进行归纳与推理(见图6);从整个语篇的角度归纳总论点、分论点、论据及论点与论据的关系,充分理解议论文文体和语言的特点;从整体上将语言的形式和意义、文章表面信息的衔接关系、文章深层次的语义连贯关系、作者的写作手法和意图显性化,明确议论文的写作模式,形成议论文衔接和连贯背后的阅读思维与能力。

结束语

在高中复习阶段的阅读理解语篇教学中,教师要加强对学生语篇衔接和连贯意识的培养,指导学生使用语篇衔接和连贯的知识逐步解决对复杂信息理解的准确度低、综合信息隐含意义推理的深度不够、语篇结构理解不清晰等问题,增强学生在阅读过程中的思维连续性与灵活性,提高他们有效建立信息之间的各种联系能力和准确理解信息背后所传达的意义的能力,使他们在阅读过程中加快语意理解速度,并形成正确的思维习惯和思维模式,最终提高阅读理解能力。

参考文献

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Sperber,D.&Wilson,D.1986.Relevance:Communication and Cognition[M].北京:外语教学与研究出版社.

英语听力语篇的主位推进模式 篇8

(一) 主位结构

1939年布拉格学派创始人之一马泰修斯首次提出主位和述位的概念。1967年系统功能学派代表之一韩礼德受继承和发展了布拉格学派的主述位理论。韩礼德认为:“主位不仅仅是已知信息还是交际过程的出发点。述位不仅仅是新信息而且是句子的核心。”主位和述位构成主位结构其顺序为主位在前述位在后。韩礼德认为在交际过程中, 新信息是说话者提供出来的, 并且新信息对于听者来说具有不可预知性。同时, 主位被韩礼德划分为三种形式, 分别为:单项主位 (Simple Theme) 、多项主位 (Multiple Theme) 和分句主位 (Clausal Theme) 。单项主位与多项主位的区别在于前者没有内部结构后者可以继续划分为语篇主位, 人际主位和经验主位。

(二) 主位推进模式

每一个句子都包含主位结构。尽管述位包含新信息, 但是主位在语篇的发展中有很重要的作用。多数语篇包含多个句子因此语篇是多个主位与述位的结合。韩礼德 (Halliday) (1994) 提出成功的语篇依赖于其中主位与述位的多重关系。一个句子中的主位与其他句子中的主位或者述位具有关联性, 而且它们共同推进语篇的发展 (Danes 1974) 。在不同题材的语篇中这种关联性是不同的。Danes称这种关联性为主位推进。第一个提出主位推进概念的是捷克语言学家丹尼斯 (Danes) 。他提出三种基础的主位推进模式:单线性主位推进模式 (constant theme progression) 、连贯主位模式 (linear theme progression) 和派生主位模式 (derived theme progression.) 。此外, 国内外语言学家学者在Danes研究的基础上对主位推进模式进一步研究提出了一些新的模式分类。其中, 黄衍 (1985) 在Danes和Halliday的理论基础上提出的六种主位推进模式很具有代表性而且容易被接受。因此本文结合常用的六种主位推进模式对英语听力语篇进行分析。六种主位推进模式分别为:

(1) 主位同一型:主位相同, 述位不同。

(2) 述位同一型:述位相同, 主位不同。

(3) 延续型:前一句的述位或述位的一部分是后一句的主位。

(4) 交叉型:前一句的主位是后一句的述位。

(5) 并列型:在奇数句中主位相同, 偶数句中另一主位相同。

(6) 派生型:第一句的主位、述位做了叙述后, 以后各句的主位均从第一句的述位派生出来。

二、主位推进模式在英语听力语篇中的特点

主位推进模式的选择体现出语篇的衔接方式。语篇的体裁不同所运用的主位推进模式也是不一样的。听力语篇涉及的面非常广, 可能是广告、新闻广播、演讲或对话等。因此本文对英语听力语篇中常出现的记叙性语篇和说明性语篇进行分析, 以发现该语篇的主位推进模式特点。

(一) 主位推进模式在记叙文中的特点

记叙性语篇通常通过生动的描写向读者展示被描写人物的心理特征和个性美, 等等。记叙性语篇是听力语篇中常常使用的语篇, 因此在记叙性语篇中主位推进模式的运用特点体现如下几个方面:

第一, 在记叙性语篇中应用最多的为主位同一型推进模式。主位同一型推进模式是指语篇中每一个句子的主位相同述位不同。作者在对人物描写时, 常常将被描写部分主位化。

例如:Janet James (T1) |was 22 years old when she was diagnosed with MS-a disease that attacks the body’s nerves (R1) .She (T2) |had just graduated from college and got a job at an agency (R2) when she (T3) |began to sense that something strange was going on inside her body (R3) .

第二:记叙性语篇也常应用延续型推进模式。作者为了丰富语篇的语言描写形式, 应用延续型推进模式, 使语篇围绕主题层层推进, 同时也体现了记叙性语篇中主位推进模式变化多样的特点。同时在记叙性语篇中延续型推进模式的使用具有暂时性, 因为在记叙性语篇中被暂时改变的主位也是围绕语篇的主题或话题进行描写。

例如:Russell Fazio, an Ohio State psychology professor who has studied interracial roommates there and at Indiana University (T1) |, discovered an intriguing academic effect.In a study analyzing data on thousands of Ohio State freshmen who lived in dorms (T2) |, he found that black freshmen who came to college with high standardized test scores earned better grades if they had a white roommate—even if the roommate’s test scores were low.The roommate’s race (T3) |had no effect on the grades of white students or low-scoring black students.

(二) 主位推进模式在说明文中的特点

说明性语篇中主位推进模式的运用特点包含如下几个方面:

首先, 说明性语篇为了吸引读者的注意力, 加深语篇所阐述的主题在读者心中的印象, 其信息的出发点往往是其所说明或解释的主题。因此说明性语篇中的最主要的主位推进模式是主位同一型。在任何情况下, 主位推进模式的改变都是暂时的。在说明性语篇中主位推进模式最终都会变为主位同一型从而实现主题阐述的一致性。

其次, 延续型推进模式这一主位推进模式在说明性语篇中使用比例居于第二, 与主位同一型区别在于延续型推进模式常常被单独使用, 借以随时改变主题或主位, 使话题得以延续。

例如:Proverbs, sometimes (T1) |called sayings, are examples of folk wisdom (R1) .They (T2) |are little lessons which older people of a culture pass down to the younger people to teach them about life (R2) .Many proverbs (T3) |remind people of the values that are important in the culture (R3) .Values (T4) |teach people how to act, what is right, and what is wrong (R4) .Because the values of each culture are different (T5) |, understanding the values of another culture helps explain how people think and act (R5) .Understanding your own culture values (T6) |is important too (R6) .Many proverbs (T7) |are very old.So some of the values they teach may not be as important in the culture as they once were (R7) .

通过听力语篇的主位推进模式的分析可以看出英语听力语篇中主位推进模式的选择和运用具有规律性。具体表现为在英语听力语篇中应用最多的是主位同一型推进模式, 其次使用较多的是英语听力语篇中延续型推进模式。但是, 在英语听力语篇中的交叉型推进模式、述位同一型推进模式和派生型推进模式的文章布局与正常的思维解码顺序不一样, 因此以上推进模式出现次数较少。

三、主位推进模式与听力策略

首先, 利用主位推进模式分析听力语篇, 听者可有效地控制和延伸自己的注意广度。注意广度 (attention span) 是指一个人能够做到的注意力集中的持续时间。听力语篇通常应用主位同一型推进模式, 因此在听力教学过程中, 让学生了解听力语篇的主位推进模式, 有助于听者抓住听力语篇中的主题或话题, 能够在有限的时间内将听力语篇中的信息进行连接, 从而延伸听者的注意广度, 提升听力水平。

其次, 分析听力语篇的主位推进模式可以延伸听者的短时记忆。如果听者能够改变传统的听力方式, 利用主位推进模式分析听力语篇, 能够帮助听者克服听力过程中的焦虑感, 使听者能瞬间提取把握听力语篇中的主要内容, 延伸短时记忆能力从而加深理解听力语篇。

最后, 利用主位推进模式分析听力语篇, 可以帮助听者在听力过程中迅速把握英语听力语篇的布局模式, 对所听信息进行快速的把握, 从而克服听者在听力过程中紧张恐慌的心理。因为英语听力语篇的主位推进模式反映了人脑思维特征和一般规律。英语听力语篇内容、结构和布局模式不同是由于讲话者叙述和论证的思维方式不同。因此, 分析听力语篇中的主位推进模式, 有助于听者熟悉听力语篇中讲话人的逻辑思维方式, 从而提高听力水平和学习兴趣。

四、结论

英语听力语篇中主位推进模式的选择和运用有其规律性。同时, 通过主位推进模式有效地掌握听力语篇的大意, 又能准确地把握所听的语音信息。可见, 运用主位推进模式指导英语听力教学, 培养学生用主位推进模式分析听力语篇, 将学生在听力过程中的视野从词语扩大到语篇, 培养学生的学习兴趣, 有助于学生清晰抓住听力语篇的话题范围和发展脉络, 进行全面的、大量的、多层次的深入研究, 对英语听力教学实践有重要的指导意义。

摘要：主述位理论是语篇分析的重要理论。主位是话语出发点, 是已知信息;述位围绕主位展开, 传达新信息。研究语篇中的主位推进模式有助于更准确地理解语篇的内容和结构, 摸清文章的思路和意图, 把握文章的内在逻辑。因此, 通过分析主位推进模式在英语听力语篇中的运用特点, 旨在论证用这种模式指导听力教学, 引导学生从整体把握听力材料及有效地理解篇章, 获取所需的信息, 提高听力水平。

关键词：主述位理论,主位推进模式,英语听力

参考文献

[1]Danes, F., Papers on Functional Sentence Perspective[M].Prague:Prague Academia, 1974.

[2]Halliday, M.A.K., Notes on Transitivity and Theme in English[J].Journal of Linguistics, 1967 (03) .

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[4]黄衍.试论英语主位与述位[J].外国语, 1985 (05) .

语篇听力理解 篇9

教育部高等教育司于2007年7月修订并在全国范围内全面施行《大学英语课程教学要求》，明确指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使其在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国高等教育的发展趋势，以及社会发展和国际交流的需要(教育部高教司，2007)。然而，我国目前的大学英语听力教学现状仍不容乐观，听力理解一直是我国大学生英语学习的难点和薄弱环节。形成这一现象的原因源自诸多方面，但是，不可否认教师教学因素占相当大比重。在听力教学过程中，很多教师仍在沿袭传统的“按键—暂停—做听力练习—对答案—再重放一两次”的程序做法，听力课变成了简单的按键操作，教学手段滞后(徐湄，2008);教师对英语学习者听力理解能力的培养以做大量的练习为主，缺乏系统的理论指导(方岚，2010)。听力教学仍然局限于单词、语法、语音、语调等语言知识的表层，很少从语篇角度引导学生对话语进行深层理解，如通过背景知识和语境，判断说话者的真实意图，分析语篇结构、语篇与语境的关系、语篇功能等。上述因素不仅导致学生在大学英语四、六级考试等英语测试中听力理解部分得分率偏低，也造成学生在学习和社会交往中难以使用英语有效地进行信息交流。因此，传统听力教学方法已无法适应新的教学要求，大学英语教师应不断探索如何以系统化理论为指导，运用科学、有效的英语听力教学方法，以深化大学英语教学改革，提高教学质量。

2 衔接理论

关于衔接理论的研究始于Halliday和Hasan，两位学者于1976年合著的Cohesion in English(《英语中的衔接》)一书标志着衔接理论的创立，并且引起了语言学界的广泛关注(朱永生，1995)。Halliday和Hasan把衔接定义为一个语义概念，即存在于语篇内部的、能使全文形成语篇的各种意义关系(Halliday&Hasan,1976)。衔接是语言系统中语篇组织成分的一部分，是通过使一个成分的意义解释依赖于另一个成分，把结构上没有关系的成分互相连接起来的一种手段。Halliday和Hasan将衔接手段划分为语法手段和词汇手段两大类，其中，语法手段包括指称(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)以及连接(conjunction)，词汇手段包括重述(reiteration)和搭配(collocation)。

我国语言学者也为衔接理论的发展发挥了十分重要的推动作用。胡壮麟提出关于语篇理论多层次模式的思考，将衔接手段自上而下从社会符号层、语义层、结构层、词汇层、音系层等方面进行了全方位的论述(胡壮麟，1996)。张德禄进一步对衔接理论进行了详细地扩充和归类，将衔接从概念、人际、谋篇三种意义组织方式划分为显性和隐性衔接(张德禄，刘汝山，2003)，并且突破了语篇衔接只在语篇内部和只包括概念意义的组织关系的局限性，把由语气结构和情态实现的人际意义关系，由词汇体现的态度意义关系，以及由外指性机制实现的语篇与语境之间的意义关系都视为衔接关系(张德禄，2005)。

本文选取主要衔接机制加以简要介绍。

2.1 语法手段

(1)指称(reference)。指称是语篇的某个成分与通过参照这个成分在特定情景中得到解释的其他事物之间的关系，即一个指称项目的解释是通过参照其他项目来实现的(Halliday&Hasan,1976)。指称可分为三种类型:人称指称、指示指称和比较指称。人称指称是运用话语情景中的功能，通过人称类别表现的指称，包括表示讲话者、听话者、其他人或物，以及泛指人称等人称代词和物主代词，如I,you,he she,they,it one,him,her,them,your,one's等。指示指称是运用在远近程度上的不同位置表现的指称，如指示代词、副词this,that,these,those,here,there等。比较指称是运用相同或相似性表现的间接指称，如same,similar,other,different,more,likewise等。

(2)替代(substitution)。替代是一个项目代替另一个项目的过程，是为了避免重复而采用的一种语言手段。在英语中，替代项可以用作名词、动词或小句。与之相对应的有三种形式，即名词性替代、动词性替代和小句性替代(Halliday&Hasan,1976)。可以当做替代词的词项数目很少，名词替代词有one,ones,same;动词性替代词有do;小句替代词有so,not。

(3)省略(ellipsis)。省略和替代相似，两者都是在前面出现的项目或结构重现时，被替代或省略。从意义角度讲，省略总是有一个预设，表示这个项目或结构是前面已经出现过的，在此处出现是一种重复。从结构角度讲，它总是留下一个空位，由听话者来填补。根据被省略语项属性，可将其划分为名词性省略、动词性省略和小句省略三种。

(4)连接(conjunction)。连接指由连接成分把两个或多个句子，或者段落连接起来的现象。在一个句子之内，在小句之间，通常要有连接成分把它们联系起来，表示小句之间的逻辑—语义关系和相互依赖关系(Halliday&Hasan,1976)。根据Halliday和Hasan的划分方法，连接可分为增补关系、转折关系、因果关系和时间关系。增补关系表示并列，如:and,or,furthermore,moreover,additionally,in other words等。转折关系表示与期待的相反，这种期待可能来自所谈的内容，或来自交际的过程、讲话者和听话者所处的情景，如:yet,though,but,however,nevertheless,despite等。因果关系表示结果、原因和目的的关系，如:so,therefore,consequently,for this reason,because,as a result,in that case等。时间关系表示时间上的一种顺序，如:then,next,finally,meanwhile等。

2.2 词汇手段

词汇衔接包括复现和搭配两种类型，两者都是通过词汇意义的连续性来达到衔接的效果(Halliday&Hasan,1976)。

(1)复现(reiteration)。复现是词汇衔接的一种形式，它包括对词汇项目的重复以及用同义词、近义词、上下义词等回指这一词汇项目。如:《新视野大学英语(第二册)》(听说教程教师用书)第19页(Man)I heard that when the athlete accepted the gold medal,he thanked his mom.(Woman)That's right.He swore that she was responsible for him developing the strength to win the race.对话中，win the race即为accepted the gold medal同义短语，与之构成语义衔接。

(2)搭配(collocation)。搭配是指词语在语篇中同时出现的倾向性和可能性，即经常在同一语义场出现的词汇所建立起来的衔接关系。如在《新视野大学英语(第三册)》(听说教程教师用书)第86页“No one knows how long it will take for rescuers and aid to get to such places.people are using their bare hand to clear debris.Pakistan's President,General Pervez Musharraf and his government try to assure the public that everything is being done to help victims.The earthquake and continuing aftershocks struck in a heavily militarized region.”语篇中rescuers,aid,debris,victims,aftershocks倾向于在同一场景，即地震场景中出现。

2.3 隐性衔接

隐性衔接实际上是一种在句子级甚至更大单位上的省略现象，与语法衔接中的省略相似。所不同的是，后者中省略的部分可以在上文中直接找到，而隐性衔接中省略的部分无法在上下文中找到，只能有听话者或解释者根据情景语境和文化语境推测出来(张德禄，刘汝山，2003)。笔者将在下文就隐性衔接的具体实例加以详述。

3 基于衔接理论的大学英语听力语篇分析

由上所述，将衔接理论应用于大学英语听力教学将有助于分析语篇结构、语篇功能以及语篇与语境的关系，实现教学重点由词汇、句子结构向语篇转移，帮助学生在听力理解过程中建立词汇、句子、段落之间的语义联系，把握其在语篇中的作用，并根据语境和文化背景推断出语篇的整体意义。本文将以大学英语六级考试听力试题为例，详述如果应用衔接理论进行听力语篇分析，尝试以衔接理论为指导提高课堂教学效果和学生的英语听力理解能力。

以2010年6月大学英语六级考试听力短文理解(2)为例:

[1]Juan Louis,a junior geology major,decided to give an informative speech about how earthquake occur.[2]From his audience analysis he learned that only 2 or 3 of his classmates knew much of anything about geology.[3]Juan realized then that he must present his speech at an elementary level and with a minimum of scientific language.[4]As he prepared the speech,Juan kept asking himself，“How can I make this clear and meaningful to someone who knows nothing but earthquakes or geological principles?”[5]Since he was speaking in the Midwest,he decided to begin by noting that the most severe earthquake in American history took place not in California or Alaska but at New Madrid,Missouri in 1811.[6]If such an earthquake happened today,it would be felt from the Rocky Mountains to the Atlantic Ocean and would flatten most of the cities in the Mississippi Valley.[7]That,he figured,should get his classmates'attention.[8]Throughout the body of the speech,Juan dealt only with the basic mechanics of the earthquakes and carefully avoided technical terms.[9]He also prepared visual aids,diagramming fault lines,so his classmates wouldn't get confused.[10]Finally,he had a speech that was interesting and perfectly understandable to his audience.

上述语篇的主要衔接机制分析如下:

(1)指称:整个语篇涉及多处人称指称、指示指称和比较指称。例如:代词his、he、himself、I均回指篇首名词Juan Louis，与之构成人称指称关系;同时，[6]句中比较指称such、人称指称it回指上文the most severe earthquake in American history that took place at New Madrid,Missouri in 1811;而[7]句中指示指称标志词that，回指上文[6]句整句，具有延伸指称的性质。

(2)连接:[5]句中since、[9]句中(下转P214)(上接P190)so为因果连接，通过因果关系与上文实现衔接;[5]句中but与上文构成转折性连接;[6]句中and、[9]句中also为增补性连接;[3]句中then、[10]句中finally为时间连接，表达时间顺序。

(3)复现:[3]句中at an elementary level、with a minimum of scientific language与[8]句basic、avoided technical terms在本文语篇语境中构成近义关系，由于篇中提及大多数同学对地质学了解有限，所以Juan Louis多次提到准备用最浅显的语言讲述地震发生原理。

(4)搭配:[1,2]、[4,5]、[6]句中earthquake、occur、geology、took place、flatten、fault lines等词在语义上关系紧密，均倾向于在同一场景，用以描述地震的发生及危害。

(5)隐性衔接:[5,6]句隐性信息要借助说话者和听话者的共知信息和共享文化背景获取，即由于Juan Louis将在Midwest(美国中西部)演讲，因此，他准备在演讲中向同学们介绍美国历史上最严重的地震，不是发生在位于西部的California(加利福尼亚州)或者西北部的Alaska(阿拉斯加州)，而是位于中西部Missouri(密苏里州)的New Madrid(新马德里)地区;同时，从北美洲西部的the Rocky Mountains(落基山脉)到东部的the Atlantic Ocean(大西洋)沿岸均有震感，并且the Mississippi Valley(密西西比河谷区)的大部分城市都会被以为平地，可见地震的严重程度，与上文the most severe相呼应。

4 结论

综上所述，衔接所提供的连续性能够使听话者在听力理解过程中补足所有并未在语篇中出现，但却是篇章理解所必需的语义项目;而且，各种衔接手段在大学英语听力语篇中均有所体现，准确把握各种衔接机制的内涵和表现形式，有助于学生在听力理解过程中准确建立各语言成分之间的语义关系，理清语篇结构和主旨大意并获取重要细节，从而更加准确地理解语篇。因此，在听力教学过程中，教师不应该局限于单词、语音等语言表层知识的传授，或孤立地对句子的句意和语法功能进行讲解，而应将教学重点向语篇侧重，可以适当引导学生准确理解衔接理论的相关内容，培养学生识别和应用衔接机制的敏感性，引导学生熟练运用衔接模式来处理语篇，分析词汇、句子、段落等项目之间的语义联系、篇章脉络、主旨大意，关注语篇与语境的关系、语篇功能等相关内容，从而帮助学生实现对语篇的全面、深层理解，提高课堂教学效果。

参考文献

[1]Halliday,M.A.K.and Hasan,R.Cohesion in English[M].London:Longman,1976:22-23,88-90,238,299,308-309,318-320.

[2]方岚.近十年中外外语听力研究比较[J].现代外语,2010,33(3):305-313.

[3]胡壮麟.有关语篇衔接理论多层次模式的思考[J].外国语,1996(1):1-8.

[4]教育部.大学英语课程教学要求[Z].教高厅[2007]3号文件.

[5]徐湄.影响大学英语听力因素的分析与对策[J].黑龙江高教研究,2008(3):163-165.

[6]张德禄,刘汝山.语篇连贯与衔接理论的发展及应用[M].上海:上海外语教学出版社,2003:21-30,252-263,271.

[7]张德禄.语篇衔接中的形式与意义[J].外国语,2005(5):32-38.

语篇听力理解 篇10

大学英语四级考试是目前国内检测英语学习者, 尤其是大学生英语学习效果的重要考试, 在四级考试中占35%的听力测试, 成为困扰考生的最大难题之一。许多考生抱怨做听力时的最大问题就是会走神, 以致跟不上节奏, 抓不到关键信息 , 而四级考试听力只放一遍 , 并且问题在对话和短文结束后才出现, 使得考生经常顾此失彼, 最后的结果就是认真听下去的信心遭到打击, 干脆放弃。胡壮麟教授在《语篇的衔接与连贯》中提到:“语篇指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言。”可见, 它既包括书面语又包括口语, 在形式上可表现为一个词、一个词组、一个句子、一个段落、一篇文章, 乃至一部作品。这样我们就可以得出, 在四级听力中, 无论是短对话、长对话, 还是短文理解, 都可以称其为语篇。任何语篇都是通过一定的衔接手段联系在一起的, 把握篇章的衔接手段, 会对四级考试中的听力理解起到积极的辅助作用。

二、语篇衔接理论

Halliday和Hasan在1976年合著发表了Cohesion in English, 系统研究了英语语言系统中可用来建构衔接关系的语料, 形成了完整的理论体系。他们认为衔接是一个语义概念, 是语篇语义的一种关系, 是语篇表层结构成分之间的联系。它指“语段中不同成分之间的语法或词汇关系”。他们把衔接分为 五类 , 依次是 :指称 (reference) , 替代 (substitution) , 省略 (ellipsis) , 连接 (conjunction) , 以及词汇 衔接 (lexical cohe- sion) 。

1.指称 (reference)

指称是指一个项目的意义要靠另一个项目来解释的现象, 共有三种指称:人称指称、指示指称和比较指称。例如:Core six cooking apples.Put them into a fireproof dish.These are red ones, but they are not so delicious. 其中 , “them”为人称指称, 表示前面的“apples”, “these”为指示指称, 指前面的“them”和“apples”, 而“so”为比较指称 , 把这些苹果与其他的相比较。

2.替代 (substitution)

替代是指当一个成分重新出现时被其他项目所代替的现象。如: (1) My axe is too blunt.I must get a sharper one. 其中, “one”代替了“my axe”。 (2) You know John already knows.I think everyone does.其中“does”代替了“already knows”。

3.省略 (ellipsis)

省略指的是把语言结构中的某个成分省去不提, 有时也可看成是一种零替代形式。省略和替代都是遵照语言习惯和语法规则, 为避免重复, 突出新信息并使上下文紧密连接的衔接手段。例如:

—Would you like to go with us?

—I’m glad to, but I have to finish my homework.

为避免重复, 在“I’m glad to”后面省略了“go with us”, 要想理解整个对话的意思, 需要从上文中寻找线索。

4.连接 (conjunction)

连接指的是由连接成分把两个或多个句子, 或者段落连接起来的现象。英语中用also, further, moreover等表示递进关系; 用but, yet, however, nevertheless等表示转折关系; 用for, why, because, as a result等表示因果关系 ; 用at first, secondly, then, after, at last, just then等表示时间关系 ; 用to the left/right, in front/behind等表示空间关系。通过连接词这种衔接手段, 能够更好地搭起语篇的骨架, 使逻辑关系更清晰。

5.词汇衔接 (lexical cohesion)

词汇衔接是由词汇的重复及其之间的语义关系建立起来的衔接关系, 包括重现、同义、反义、上下义、整体部分义, 以及同一语义场的词汇搭配建立起来的衔接关系。如:

(1) The young man does not like bears, so yesterday in the park he gave the bear some poisonous food to eat.此句中的bear和bears就是重现关系。

(2) To err is human;to forgive divine. 此句中的to err和to forgive是反义关系。

(3) And sings a solitary song;That whistles in the wind.此句中的sing, song和whistle就是同一语义场的词汇搭配。

三、衔接理论在四级听力中的作用

从语篇的衔接手段入手, 可以掌握词语间有意义的联系或逻辑关系, 利用衔接手段在语篇中形成相互联系的语义线, 顺着对话或短文的脉络, 可以捕捉到文章的总体架构。将整个语篇紧密联系的衔接之处, 常是关键信息所藏之处, 以下我们以历年真题为例, 分别分析五种衔接手段在四级考试听力中的体现。

1.照应

照应指语篇中一个成分作为另一个成分的参照点, 这些参照点常指向关键问题所在, 例如2006年12月四级考试听力中的第21题, 原文提到:

It’s a beautiful city, very old.Many old buildings have been nicely restored. Some of them were built in the 17thand 18thcen- turies.

在这段听力材料中, “them”指代前面的“many old build- ings”, 只要注意到这一点 , 问题“What does the man say about Quebec City?”就迎刃而解了 , 答案即为“It has many historical buildings”。

2.替代

替代就是用替代词来取代某一部分, 替代词只是形式, 真正的语义要从所替代的成分中寻找。例如2010年6月四级考试听力中的第15题:

W:I was so angry yesterday. My biology teacher did not even let me explain why I missed the field trip.He just didn’t let me pass.

M:That doesn’t seem fair. I’d feel that way too if I were you.

Q: What does the man imply?

在完成这个考题时, 考生必须清楚“that way”实际上是代替了前面的“I was so angry”, 否则就很难理解对话并得出正确答案:He understands the woman’s feelings.

3.省略

省略的使用通常是为了避免重复, 突出新信息。在听力考试中, 被省略的成分往往是理解和出题的关键之处。例如2006年12月四级考试的第13题:

W:Having visited so many countries, you must be able to speak several different languages.

M:I wish I could.But Japanese and, of course English are the only languages I can speak.

Q:What do we learn from the conversation?

在这段听力材料中, “I wish I could”后面的成分被省略了, 但是通过分析我们可以知道, 省略掉的成分是前面重复的“be able to speak several languages”。再结合“I wish”后接的是虚拟语气, 就可以得出“The man can not speak several lan- guages”, 结合后文, 就可以得出答案为 :The man can speak a foreign language.

4.连接

使用连接词使对话或段落变得连贯是四级听力考试中最常见的一种情形。这些连接词所引导的成分往往是理解材料的关键所在。 例如2009年6月四级考试听力部分的第32题:

For Hollywood kids, life can be difficult, because they grow up in such an unreal atmosphere.

Q:Why is life said to be difficult for Hollywood kids?

在这段材料中, “because”后面引导了原因, 而对应题目恰巧就是“Why is life said to be difficult for Hollywood kids?”, 只要关注到了连接词“because”及其后面的成分, 题目就非常简单了, 答案为“The atmosphere they live in is rather unreal.”。

5.词汇衔接

词汇衔接与上面四种衔接手段的区别在于: 其他手段都是语法衔接, 而词汇衔接是通过词义因素起作用的。某一语义场下, 有些相关词汇相联系地出现, 考生可以利用材料中的词汇的某种复现关系和同现倾向等规律推断某一词汇意义、某一场景地点或说话者关系。例如2008年6月四级考试听力中的第12题:

W:May I see your ticket, please?I think you’re sitting in my seat.

M:Oh, you are right.My seat is in the balcony.I am terribly sorry.

Q:What does the conversation most probably take place?

在这个对话中, 根据“ticket”, “seat”和“balcony (包厢) ”三个词汇的搭配, 考生很容易得出关于剧场和演出的语义场, 所以答案为“In a theater.”。

四、结语

从以上分析可以看出, 理解语篇的照应、替代和省略等衔接手段, 可以帮助考生构建全局意识, 从整体上理解听力材料, 避免由于断章取义, 听到什么选什么而带来的损失。懂得连接词的关键作用, 考生则可以在听力中更好地有目的地搜寻信息要点。语篇中词汇的复现关系或同现规律可以帮助考生联系、推断某一词的意义, 同时也可以推断出会话的地点、相关主题等。鉴于语篇衔接手段在应对四级听力考试中的作用, 教师在教学过程中引入语篇的各个衔接手段是非常必要的, 而考生在平时的听力练习中也要多予以关注。

参考文献

[1]Halliday M.A.K, Hasan, Cohesion in English[M].London:Longman, 1976.

[2]黄国文.语篇分析概要[M].湖南教育出版社, 1988.

[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.

[4]任晓涛, 许家金.语篇理论在英语听力教学中的应用[J].外语界, 2002.

[5]朱永生, 严世清.系统功能语言学多维思考[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.

[6]姜静.语篇分析法对英语习得中听力理解能力的提高[J].外语艺术教育研究, 2007.

[7]张丽娜.语篇衔接理论与大学英语读写译课程的教学[J].科技信息, 2009.

语篇听力理解 篇11

1.语篇语境中理解文化差异

语言和文化不可分割,一种语言总是承载着这个语言群体的文化内容。学习一种语言就不能对使用这一语言群体的文化缺乏了解。相比较而言,语法错误比文化误解更容易接受。运用一种语言,却忽略其文化成分,在交际过程中就往往会产生误解或尴尬。

例如:去机场接客人往往会说:“您一路辛苦了!”但如果对外国人直接说:“You must be very tired!”或“Are you tired after the longjourney?”对方就会误认为你说他们看起来很疲倦,神采无存。这样没达到问候效果,反而影响了客人的心情。按照西方的文化,客人更愿意听到“I hope you have had a pleasantnice tripjourney.”

2.语篇语境阅读中理解词义

英语词汇的一大特点之一就是一词多义,同一单词放到不同的上下文中往往要理解成不同的中文意思才能正确表达出原文的意思。

下面我们以英文单词head为例,其字面意思为“头,头部”把它放到一定的上下文中,看如何理解其真正要传达的意思。

(1)He has a good head for mathematics.这个句子里的“head”如果只是直接理解成“头”,未免显得牵强了。这里要传达的意思是:他在数学方面作得很好。也就是他数学能力很好。Head相当于ability的意思。

(2)The dinner cost us five dollars a head.这里“head”出现在一顿饭的花费上,直接理解成头是肯定不可取的。要把饭钱摊派应该摊派到的head应该是“每人”身上。意思是:这顿饭花去我们每人五元钱。这样才能正确理解这个句子。

(3)Let's discuss the question under five heads.句中说要“在五个……下”讨论这个问题,从整句话提供的信息看,要讨论一个问题应是“从五个方面”进行讨论,这里我们就应该把“head”理解为“方面”。

3.语篇理解中消除岐义

很多话语离开上下文之后就会产生岐义。岐义现象的存在,影响我们对语言的正确理解,脱离了具体的语境岐义很难避免。可以说,对语篇的理解是建立在语篇线索解岐的基础之上的。

(1)My uncle turned out an impostor.这个句子中的“turned out”有“①证明是,原来是;②赶走”的意思。该句可有两种不同的理解①我叔叔原来是骗子;②我叔叔赶走了骗子。两种意思大相径庭。

(2)He didn't go because he was afraid.根据该句中的否定成分“didn’t”所否定的范围,该句可有两种意思。①他不是因为害怕才去的(didn’t所否定的范围包括because引导的原因状语从句。相当于:He went,but the reason is not that he was afraid.);②他因为害怕才不去(didn’t所否定的内容只是go,because引导的原因状语从句说明的是前面动作的原因)。

像这样的岐义句在英语句子中经常可以看到,只有把它们放到一定的语篇语境中,才能真正明白句子的意思。脱离了语篇语境,我们明白的是这样的句子语法是没有错误,但其真正语意就不知所云了。

4.语篇语境中确定指代

英语中一个最大的语言特征就是常用代词代替上下文出现过的语言单位,以避免重复或为了取得某种修辞效果。要判定这些代词所指代的对象也要依赖于上下文语境来判定。

例如:Betty told Marry that Jane was coming.A.She said it secretly;B.But she didn't believe her;C.But she didn't come.题干句是句A.B.C各句的上下文。若抽掉题干句,则A,B,C各句中的she和her所指何人就无法确定。有了题干句,我们不难确定A句中的she指Betty;B句中的she指Marry,her指Betty;C句中的she指Jane。

二、语境与语篇理解在英语阅读教学中的实践

1.英语阅读教学中注重文化背景的理解

在阅读中,读者往往运用已有的背景知识去理解语篇传递的信息,如对语篇涉及的历史、文化、政治、经济、宗教、风土人情等知识缺乏了解,就不能真正理解英语篇章的内涵,有时甚至可能产生误解。所以,在教学备课时,必须要考虑学生的知识结构,事先给学生提供理解语篇所需的背景知识及文化知识方面的介绍,以便使得学生能够准确理解篇章内涵。

这些文化背景包括:一是词语的文化内涵,包括词语的指代范畴,情感色彩和联想意义,某些具有一些文化背景的成语、谚语和惯用语的运用。二是通过课文学习,接触和了解相关的英语国家的政治、经济、史地、文学及当代社会概况。三是了解和体会中西方价值观念和思维习惯上的差异,包括人生观、宇宙观、人际关系、道德准则以及语言的表达方式等等。

2.英语阅读教学中注重篇到词的训练

(1)内容预测

为了能有效地将学生导入到文章中,可以让学生对文章的内容进行推测。让学生根据题目推测课文的内容、讨论相关的话题,或根据题目及插图写出他们认为课文中可能出现的形容词、名词、动词等。也可以用问题形式引出课文内容。教师可根据题目插图提出一些问题让学生积极思考,然后再转到所要讲的课文上。这样,激发了同学们的兴趣,并可加深对课文的理解。

(2)提炼文章主旨

此项训练学生统揽全局,领会主旨的能力。教师要求学生在规定时间内快速浏览全文后,在所给的范围内选择文章主题,并逐渐过渡到学生独立归纳出文章主题。此项训练可使学生分清何谓段落主题句,何谓细节印证句。对把握文章的脉络很有帮助。

(3)判断作者基调

教师要求学生在阅读过程中紧随作者的思路,设法了解作者的观点是肯定还是否定,是褒还是贬,是崇仰还是嘲讽,是客观还是主观。在判断训练中教师应提醒学生从作者的角度来考虑问题,尽可能贴近作者的思维,而不能将读者的主观臆断强加于作者的观点之上。

(4)归纳段落大意

教师要求学生在每个自然段中寻找该段主题句,因为段落主题句往往就是段落大意。进而要求学生首先将文章按结构分段,而后分别归纳并用自己的语言叙述每段的段落大意。

(5)绘制文章脉络语义图

当学生对文章主题和段落大意有所一定的了解后,教师可要求学生绘制文章脉络语义图,文章的主要内容及语篇框架一目了然,让学生更加全面地理解和认识语篇。

(6)理解难句

难句之难并不仅限于语言结构,也在于语义内涵。教师可组织学生在阅读中划出难句,分组讨论,互相帮助、补充。最后教师在听取各组意见后用英文对难句作出最后解释。在此同时教师应提醒学生充分利用上下文,吃透难句的潜在含义,以求及早完成从read the lines向read between the lines甚至readbeyond the lines质的过渡。

(7)猜测生词含义

教师指导学生学会在阅读中判断何时跳过生词,何时查阅生词,要避免学生养成逢词必查或逢词必跳的习惯。在阅读训练中尤其应培养学生利用标点、同义词、反义词、特定词语句型、构词法及上下文猜词的能力,从而保持思维的连贯性,提高阅读速度。

(8)领悟语篇的遣词造句

文章犹如冰山,露出水面的只是冰山的一小部分,隐藏在水面之下的才是冰山的主体部分。高质量的阅读不是只注重篇章的表层,如记住几个单词,背会几个句子,而是要沉浸在文章的氛围中,发挥想象力,透过语言符号揭示文章的内涵。教师可带领学生从修辞的角度去挖掘文章字面后的深层意思。

3.英语阅读教学中注重词汇的文化内涵

由于每个社会都有它观察世界的独特的角度,必然在词语层面上留下其文化的痕迹。词语的意义一般分为三层:词汇意义、结构意义和社会文化意义。即使如Hello/Hi/Sorry/Pardon等形式上极为简单的表达,困扰学生的并不是如何准确发音和正确拼写,而是如何得体运用。对于这一类词语,教师应着重介绍或补充与之相关的文化背景知识,必要时进行汉语文化比较,使学生不但知道它们的表层词义,更能了解其文化内涵。

例如,英语中的亲属称谓词比汉语少得多,一个cousin涵盖了“堂/表兄弟,堂/表姐妹”等几种关系;而“农民”这个词在汉语里是统一的概念(泛指“农业劳动者”),英语中却以其经济状况、文化教育的不同,分别用farmer和peasant来表示。

诸如此类的例子,都是英语民族生产、生活、宗教、文艺的反映,只有将它们放在社会文化背景中进行阅读教学,学生才易于理解和掌握。

综上所述,作为教师,应该遵循语言发展的规律以及人的认知规律,将语言知识的传授和阅读能力的培养有机地结合起来,促进学生通过语境、语篇教学不断提高自己的阅读能力,进而全面提高听说写英语交际能力;提高学习的技能,提高综合言语的能力,并最终提高英语教学质量。

参考文献

[1] 朱永生,郑立信,苗兴伟.英汉语篇衔接手段对比研究.上海:上海外语教育出版社,2001.

[2] 冯书彬,马玉梅.篇章阅读中的情景语境研究.安徽工业大学学报(社会科学版),2007(11).

语篇听力理解 篇12

作为英语教学中一个重要的环节, 听力教学的重要性表现在三个方面。首先, 在日常生活的交际中, 听力活动必不可少并且进行得最多;其次, 听力理解要求大脑能够迅捷、实时处理信息, 听力活动的被动性强、难度高;在听、说、读、写四种技能中, 听力是最隐蔽的一种, 听不懂对交际的影响最大。因而, 听力技能训练在英语教学中的重要性不言而喻。

二、阻碍英语听力理解的问题分析

在教学中, 我们常发现学生掌握了大量词汇, 了解语法结构, 能够把握正确的语音、语调, 但是在实际的听力理解时, 学生能抓住的往往是单个的字词, 记不下关键的句子、段落之间的联系, 造成听不懂或误解大意的情况。

究其原因, 我们可以根据G.Brown对听力理解的层次分析来总结。听力理解有下列五个层次: (1) 辨认单词; (2) 理解单词与语境之间的作用; (3) 理解句子在局部上下文中的意义; (4) 对语篇的理解, 一是根据局部语境所提供的知识和背景知识来理解语篇内容, 二是对语篇中暗含的人际、空间、时间、因果关系等作出推理; (5) 对于较长的语篇, 应至少记住其大意;对于较短的语篇, 应记住尽可能多的重要内容。

可见, 在学习者掌握了一定程度词汇量的情况下, 听力理解对学习者语篇层次的分析能力提出了要求。学生语篇分析能力的缺乏制约了其听力理解能力的提高。

本文主要从语篇分析的角度, 谈谈在英语听力教学中语篇分析策略的应用。

三、语篇分析的理论依据

胡壮麟认为:“语篇指任何不完全受句子语法约束在一定语境下表示完整语义的自然语言。”可见, 这里的“语篇”是一个广义的概念;语篇的含义只有在具体的语言环境中才能体现, 语篇与语境之间是相互依存的关系。在分析语篇时, 我们必须结合语境的态度来才能作出正确的理解和判断。二十世纪八十年代语言学领域对语篇分析进行了深入的探讨, 认为该分析理论既重视语言点也重视语篇的整体结构, 文本的理解过程也是读者或听者与语篇之间相互交际的过程, 这成为对语言交际和语篇分析的理解和研究的重要理论依据。

(一) 语言点。

衔接与连贯是语篇分析领域中的两个最基本概念, 听者需要在语言信号的激发下, 提取相关的知识, 进行推理, 建立衔接与连贯关系, 从而达到理解。归纳起来, 衔接的手段主要有以下几种:

1.逻辑联系语。其包括时间与空间的关系、列举与引证、引申与转折、推论与归纳、原因与结果等逻辑概念的过渡语。逻辑联系语能够标示作者的思路发展和语篇的重心, 对把握语篇的思路和重心有着非常重要的作用。

2.词汇衔接。词汇衔接是由词汇重复及其之间的语义关系所建立的衔接关系, 包括重现、同义、反义、上下义、互补、整体部分义, 以及同一语义的词汇搭配。

3.语法手段。语法手段是一种重要的联结方式。语法手段主要通过时间与地点关联成分、照应、省略、连接、时和体形式等的使用将句连成篇。

(二) 语篇结构。

虽然各种语篇的交际功能不同, 主题和内容各异, 表现形式不同, 但是语篇作为有机的语言整体而存在, 其组织结构是有基本规律的。常见的语篇结构有:叙事、议论、说明。不管是何种结构, 其形式也不过是围绕一个主题以开头、中间和结尾来进行的。

(三) 其他因素。

在进行语篇分析时, 其他需要关注的因素有:谈话的时间空间, 上下文中体现出的作者的思路与情感态度, 包括语音、语调, 言外之意, 语篇蕴涵的文化背景与社会背景。

四、语篇分析策略在英语听力教学中的应用

在英语课堂中, 各种听力活动通常是以交际语境的形式出现。语篇分析寄于语境, 体现了语言学习的一般规律, 适用于听、说、读、写各个方面。作为英语教学的重要环节, 听力一直是一个不易掌握的技能, 笔者从语篇分析的角度总结了以下促进英语听力技能的策略。

(一) 巩固语法基础知识。

教师在讲授听力时, 要积极引导学生加强对语法基础知识的训练。万丈高楼平地起。没有扎实的语法基础知识, 是不可能真正提高听力水平的。特别是作为衔接和连贯相关的语言点, 应进行专门的讲解和练习, 要求学生记忆重点逻辑联系语, 如for example, in short and in fact, etc., 以及词汇衔接和语法手段。

(二) 扩大词汇量, 了解背景知识。

不少研究者发现, 第二语言学习者的一个重要问题是常常不能听出自己能看懂的词汇。也就意味着, 词汇辨认技能的欠缺对文章内容的理解有重大的负面影响, 扩大词汇量、提高对词汇的熟悉程度对于各个层次和阶段的学习者都将是一项长期并且重要的工程。

此外, 根据弗雷德里克的图式理论, 听力理解的过程也是学习者的背景知识与本文之间相互作用的过程。因此, 在听力教学中, 教师有必要介绍关键语和相关的背景、文化等知识, 以此激活学生已有的图式, 从而使听力理解的处理加工过程变得更为容易。

(三) 设计专项命题训练, 强化语篇分析能力。

听力技巧的获得需要针对相关命题进行专项强化训练, 能够在短时间内有效刺激学生对某类题型的敏感度, 是强化语篇分析能力、提高听力技能的一种有效途径。同时, 专项训练带动应试水平的提高, 往往能够增强学生的自信心, 对培养其学习英语的兴趣能起到积极作用。

常见专项训练可以针对语篇结构, 即叙事、议论、说明;也可以以话题为类型来进行, 如:时间先后、数值比较、信息选择、主观和客观、相似信息、字词陷阱和言外之意等。以信息拆分为例, 在考试时有时会把一个完整信息拆成两半, 在答题时就要注意综合两方面的信息。

W:How long does it take you get to your company from here?

M:It takes about 30 minutes and 7 minutes more during the rush hour.

Q:How much time will the man spend on his way from home to company during the rush hour?

(四) 运用语篇分析法预先分析听力材料, 提高推测或推理能力。

语篇分析法强调语篇的功能, 要求学生了解语境中各个要素的动态发展过程。在听力教学中运用语言篇分析法, 强调学生对预先现有的听力材料进行语篇分析, 有利于其对于篇章结构的整体把握, 运用推理、推测的能力, 有意识地加强对听力内容宏观和微观的定位, 从而提高听力理解能力。如:

1. Where did the housewives learn about the free goods?

2. What did the notice inside the entrance say?

3. What did Mrs.Edwards hope?

4. How did Mrs.Edwards go shopping?

5. What did Mrs.Edwards get in the end?

在播放录音进行听力练习前, 当学生看到以上的问题, 就应该训练有素地对问题进行分析。根据关键字:housewives, free goods, notice, go shopping, 推测接下来录音的大致内容, 可以避免未知而造成的茫然甚至畏惧的心理, 做到有的放矢地把握听力内容。

五、结语

听力理解是一个积极的过程, 听话者不是消极或被动地接受信息, 而是通过大脑已有的知识储备进行能动的认知和推理。因此, 在听力教学中, 教师应全方位地带动学生, 促使其顺利完成听力的交际活动。语篇分析法的突出特点就是通过分析让学生主动地进行认知、推理, 发挥其主动性和积极性。在听力教学中应用语篇分析法是一项有益的且有必要的尝试。

摘要：听力活动是人类交际重要的一环。语篇分析理论基于语境交际, 适用于英语教学活动。针对英语教学中普遍存在的听力理解问题, 本文从语篇分析的角度探讨促进英语听力教学效果的策略。

关键词：语篇分析策略,英语听力教学,应用

参考文献

[1]胡状麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.