听力理解模式（共11篇）
听力理解模式 篇1
一、图式理论
作为认知心理学的一个术语, 图式 (Schema) 概念即认知结构的最早提出者是哲学家康德 (Kent) , 上个世纪70年代美国人工智能专家梅尔哈特 (Rumelhart) 等将其概念发展成为较为完整的理论体系, 从图式理论的角度分析, 人们在学习新的外语语言知识的时候, 如果原来存在于人们头脑中的固有图式在输入某种信息时被成功地再次激活, 人们对语言的理解过程就会加快。
根据图式理论的观点, 存在于人的大脑中的图式会逐渐形成相互交错、互相补充的体系。随着人们经验的逐渐积累和视野的逐步开阔, 这些图式会不断地得以拓展、更新、修正, 帮助人们对输入头脑中的新的语言信息解码和加工, 重新构建起的全新的图式体系。
二、与听力理解相关的图式的分类
在听力教学中, 我们一般将图式分为:语言图式、内容图式和形式图式三类。语言图式是指听者所掌握的语音、词汇及语法等方面的基本知识;内容图式是指听者对所听材料的内容的知晓程度;形式图式是指听者在语篇、修辞、文体等方面的知识储备情况。
三、3+2听力理解模式
笔者认为在外语教师中尝试“3+2”听力理解模式应该能够对听力理解教学具有一定的指导意义。
1、“3+2”听力理解模式的理念
“3+2”听力理解模式, 即“三激活, 二处置”模式, 意在引导一线外语教师在听力理解教学实践中, 依照图式理论的有关理论知识, 在听力理解开始之前, 有效地将与课堂内容密切相关的学习者原有的内容图式、形式图式、语言图式一一激活, 亦即所谓“三激活”。听音过程当中或听音中断穿插讲解之时有意识地帮助学习者对所听文本进行及时地信息解码和信息加工, 将瞬间出现并得以成功解码的短时记忆信息经过有效的信息处置转换成长时记忆, 从而实现有效的听力理解教学。
(1) 三激活
在听力理解教学实践中老师若能针对即将播放的听音材料, 就本班学生可能遇到的语言、内容和形式障碍一一做具体的分析, 则能够十分有效地提高学生的听力理解效率, 充分调动原有的图式和合理、高效地建构出新的新的语言、内容、形式图式, 从而通过实现“三激活”调动学生的智力和非智力因素, 培养学生的听力理解习惯, 拓宽学生的视野。
(2) 二处置:解码与加工
1) 信息解码与信息加工之间的关系
听力理解是一种将各种各样的综合语言信息符号通过一系列特定而复杂程序的信息解码和信息加工提炼成意义的过程。
按照心理语言学家的解释, 有效的听力理解不应当是由讲话人向受众发出的单向的信息流动, 而应当是融入了大量的信息接收者积极思辨活动的主动理解过程。
2) 信息加工的模式
在《第二语言教与学》一书当中David Nunan将图式理论中关于阅读理解的模式理论引入到听力理解当中, 而将听力理解分成“自下而上”、“自上而下”、“上下交互处理”三种模式, 受到了比较普遍的认同。
在“自下而上”模式中, 听力理解的过程就是一个对听力材料进行“声音解码”的过程。听音者以一种“线型模式”将最小的言语信息单位加以一一释义。
但是, 如果听力材料本身就是一个测试受试者排除干扰性信息能力的试题, 这种“自下而上”模式的听音策略就会派上用场。例如:
———Which of the boys in the football team is your cousin?
———The one in grey T-shirt with a number 8 on his back.
A.the one in green T-shirt with a number 8 on his back
B.the one in green T-shirt with a number 6 on his back
C.the one in grey T-shirt with a number 8 on his back
D.the one in grey T-shirt with a number 6 on his back
在此题当中出题人所要考察的有两个方面:一是学生对green与grey和8与6的听音辩音, 二是对衣服颜色与运动员号码综合信息的简单加工整合, 回答此题时如果模糊容忍度过高, 则很有可能将green与grey或8与6听混淆, 而将题答错。因此, 在回答此类问题时学生应将注意力较多地集中在对原文语音信息进行解码的程序上。
2、“自上而下”信息加工模式
在“自上而下”模式中, 听音者要在尽力精确解码原文信息的同时积极拓展思路, 充分调动自身原有的知识结构资源对讲话人所发出的信息进行再建构。适当的背景联想、语篇分析等会大大加强听力理解的准确性和对整体听力材料的把握。
3、“3+2”听力理解模式可能存在的局限性和在现实教学中的把握
各类考试是学习者工具性学习动机形成的重要因素之一。虽然各类高等院校中已普遍采取听力理解的测试方式, 但中小学等教育机构在测试上还远未普遍地将听力理解能力作为所有外语能力测试的最主要项目之一。各式各类教育机构在对外语课程的课时安排上存在课时少、任务重的问题, 而有效地做到的三激活在缺少必要的时间的情况下很难得以充分实施。这也是此模式推行的局限性。
摘要：我国的大、中、小学生较普遍地存在着重视读写, 听说低能的现象。为此, 人们进行了多层次、多维度的深入探讨。将图式理论运用于听力教学的实践也起到的独特的效果。结合自身的教学实践笔者提出了图式理论之下的“3+2”听力理解信息处置模式, 以期为广大外语教学手段研究者和教师提供一种独特的观测角度。
关键词：图示理论,英语教学,听力
参考文献
[1]David Nunan Second Language Teaching and Learning Heinle&Heinle/Thomson
[2]杨艳华廉洁图式理论与英语听力理解[J]湖北广播电视大学学报2008 (5)
听力理解模式 篇2
有妈妈问：孩子8岁，每天听力时间大约1个小时，有儿歌也有故事音频，坚持快一年了，就是当作背景音听，孩子该做什么还做什么，不喜欢也不排斥。似乎孩子进步不大，下一步怎么办?
把音频当作背景音，在起床、吃饭、洗澡等时间听，对于听力辨音是有效的：至少，耳朵对英语的音不陌生了，听英语不会是一锅粥了。换句话说，耳朵变灵敏了!但是，耳朵灵敏，也仅仅是能够做到分辨出每个音，能够做到对英语语言的不排斥，但不代表能够理解，不一定能够听懂。换句话说，孩子的听力理解能力不足。
在坚持很长时间的背景音一样的听后，孩子对音频仍然是不喜欢也不排斥，不理不睬，那显然，孩子对听的内容不懂，不理解!理解后，才能真正引起兴趣，才能联想起自身的经历，产生情感的共鸣。
怎样提高听力理解能力呢?
有人说，需要有听力词汇：听到单词能够明白意思，否则怎么能够做到理解?其实不然。听力理解不等于听力词汇，强调听力词汇，容易陷入传统的背单词的误区。
听力理解，需要的就是情境对应，就是音和情境之间的对应关系：听到音，大脑中就出现对应的情境:一个画面、一个场景、甚至是一段情节。听力理解能力不等于听力词汇量，没有任何听力词汇量，也是有部分听力理解能力的。比如：根据语气、语调、语速变化，感知人物的内心：和人吵架了?很生气?等等，这就是能理解一部分了，虽然单独听每一个词都解释不清楚是什么意思。再比如，根据环境的`声音，理解到这是在哪里：森林?在水边?有很多动物?根据说话的声音，判断出来这里有哪些人物，在干什么：孩子和妈妈?几个小朋友在玩什么东西?等等。这些东西，就是没有任何听力词汇，也能从音频中感知到的一些东西，孩子利用了自己的生活经历进行了情境对应：生气时说话的语气、语速、语调，体验过或者电影中知道的森林或者水边的杂音，孩子的童音以及妈妈温柔的语音等等。
当然，仅仅靠这些生活的积累体会到的理解还远远不够。这时，妈妈互动或者对应图书的画面、动画片等加入，就是及时的帮助，情境对应的增加带来理解深入，兴趣进一步提高，重复听就能逐渐听出更多东西来，孩子就学会了对应情境的表达，在类似情境下，孩子顺口就说出来了，而且是整体的表达。因此，孩子学口语，最先学会的是有一定含义的语言整体(也就是所谓的意群)表达，通过不同内容的重复交叉再逐步领悟出单个词的含义。我以前博文中举例说的，我家小宝在我准备给他饭盒贴标签时说“Alreadynamed”，在外面走路时向我我“Waitforme”，都是典型的整体表达，单纯问他already,named,他肯定也不懂什么意思。
这里说的是没有任何听力词汇量的情况下，如何逐步理解，并且在循环往复中做到听力理解能力和听力词汇量同步的提高。如果在听之前就对听力内容发生的背景、故事大致内容有个了解，听的过程中情境对应也就更加容易，理解起来也就更轻松，这就是我提倡动画片先看后提取音频听或者先亲子读绘本然后听朗读的原因所在。当然，如果有了一些听力词汇量，或者听之前把核心的关键词先用图片等和读音对应一下，听到音频后更容易理解，这个过程也进行得更快更好，这就是科学地学习语言的特点：有了积累后，进步会越来越快!
从上面的分析，也可以明白为什么几乎所有孩子都喜欢儿歌、都喜欢小安妮的音频：儿歌的优美韵律不需要孩子有任何的听力词汇量;小安妮朗读的音频，一个词也不懂也能听明白这是在吃东西、生气了等等，生动、节奏感好并且零基础也能理解一些，所以喜欢。好的有感情的朗读，除文字外附加了很多的内容、理解在里面，所以听这样的朗读，一个单词不明白也能理解一些内容。当然，这里也能看出来，有感情朗读是不容易的，需要的不只是阅读流利性，还有快速阅读理解能力。
以上的过程，就是建立听力理解能力和听力词汇量的路线图。需要的就是：首先积累听力辨音能力，同步或者稍后加强听力理解能力，在此过程中通过多听不同的内容建立听力词汇量。积累听力辨音能力，利用背景音就可以解决，当然如果有孩子的注意力在就更好。建立听力理解能力则需要根据孩子的爱好、经历、认知水平等找孩子感兴趣并且难度相当的内容，然后在家长或者老师的帮助下或者利用绘本、动画片等提高对听到的内容的理解，不断重复中听明白每个细节，积累语音表达的情境对应。其实这个过程就是所谓的精听，精听不同的内容提高听力理解能力，再加上大量的泛听，交叉重复建立了真正的听力词汇量(是对听力词汇的英文理解以及不同场合下的运用，而非词汇的中文意思)，这和精读和泛读提高阅读词汇和阅读理解能力是一样的道理。先有泛听，让孩子有辨音基础并且听英语不排斥，然后找到合适内容加上妈妈或者老师的互动等做精听提高听力理解能力，能力提高后精听变得更加容易(需要重复听的遍数越来越少)，到后来就是边玩边听也都能听明白，泛听和精听合二为一，整体水平到了一个新的高度。
这个路线图，和传统的中国孩子学英语，先学单词，学认学念有本质不同。学念，增加了听力词汇，但是因为听得少，听力理解差，听原版时知道孤立的几个单词的中文意思，没有辨音能力本就听不出来，偶尔听出来了还要在大脑中进行中文翻译的反应时间，语言表达的意群等也都被割裂，没有整体理解。
回到开始时妈妈的问题，只有泛听没有精听，只有辨音没有理解。怎么办?很简单，就是找出孩子感兴趣的内容，在听之前通过看绘本、看动画、讨论等了解故事内容，然后在听的过程中通过和孩子的互动，来让孩子保持听觉的注意力并且进行情境对应。通过更换资源、增加孩子的经历等，孩子一定能够找到感兴趣的内容进行精听，能力提高后会愿意精听更多的内容，进入良性循环。
找到孩子喜欢的内容精听，需要的就是妈妈对孩子的了解、观察和智慧。妈妈的学习和努力，换来孩子快乐、高效地提高英语水平。
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听力理解障碍分析及其教学策略 篇3
关键词：听力 障碍分析 教学策略
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）003-176-02
1 听力理解障碍因素
1.1 语音障碍
语音是学生必须掌握的基本技能，包括辨音、省音、连读、缩合、同化、重读、节奏、语调。学生对语音的障碍体现在以下三个方面。
(1)音素与单词的发音。学生没有掌握单词的正确发音，或已习惯于某些错误发音，这就导致了在听音的过程难以辨音。
(2)英音、美音的语音差异。英国英语和美国英语之间的最大差别在于发音。二者在音素、单词发音、词语重读、语调、节奏和速度等方面均存在一定差异。我国英语教学的的内容是标准的英国英语发音，学生在收听美国英语时一定对其中的美国发音产生偏差，失误不可避免。
(3)连贯语流中的语音变化。重读与弱读、连读、同化、失去爆破，这些都是连贯语流中的语音变化现象。
1.2 词汇和短语障碍
掌握大量的词汇是语言学习的关键。词汇量不足可以严重影响听力理解。生单词对于听力的干扰作用比对阅读理解大很多。在听的过程中，大脑对生单词是无法做出正确反应的，尽管少量生词可以根据上下文推测其意义，但是这种推测过程会影响学生对整个句子意义的理解。要扫清听力理解中的词汇障碍，学生必须尽量多地掌握词汇，并且通过听说读写译等实践活动，促成词汇的真正积累。
1.3 语法障碍
听力理解与语法知识密不可分，熟练掌握时态、语态、句型、句式是听力理解的关键。在听力试题的选择中，许多题型是对原句的解释。例如对虚拟语气的理解、肯定句与否定句的转换。在听力过程中，对信息词的捕捉有助于学生掌握文章的大意。
1.4 文化障碍
语言是文化的载体。学生在掌握所学语言的同时，多了解一些西方国家的文化背景知识是至关重要的。文化分为表层文化和深层文化。表层文化包括知识文化、交际文化、和词汇文化。深层文化包括世界观、价值观、人生观、思维方式、民族心理等。学生缺乏或不熟悉这方面的知识，必然造成听力理解的重大障碍。所以，教师在放音前，要把相关背景知识介绍给学生，扫清听音中的文化障碍，帮助学生更好地理解话语的深层次含义。
1.5 心理障碍
听力理解中的心理障碍包括情绪、兴趣、心理素质。情绪分为积极和消极。积极情绪有利于发挥机体的潜力，提高脑力劳动的效率。消极情绪容易使人陷入疲劳、精神紧张、注意力不集中和记忆力差等现象。因此，培养乐观、积极的健康情绪，有利于提高听力的效率。兴趣可以提高学生的学习自觉性，教师应鼓励学生在积极的情绪下主动愉快地学习。同时，克服心理素质差，要从培养和激发积极情绪入手，减轻学生心理负担，例如在听音之前，讲解相关内容，扫清学生可能出现的障碍，并伴随一定的朗读练习。这样可以改变学生在听力训练中的被动局面，逐步地树立信心。
2 提高英语听力理解能力的策略
2.1 通过多种途径打下扎实基础
听力基础包括听音、辨音、会意、形成英语思维。这些听力技能必须依靠大量的听力实践才能取得。除了课堂训练外，学生还要通过多种途径，创造良好的学习外语的氛围。比如收听英语广播、看英语原版电影等等。通过循序渐进的训练，学生能对语音、词汇、句型形成自动的条件反射，建立外语思维创造良好的语言环境，使学生有更多机会接触实用英语，使学生在泛听中潜移默化地逐渐建立起对语言信息的习惯性反应，从而提高听力水平。
2.2 注重文化差异、加强文化导入
学生在打好听力基础的同时，还要扩大知识面，注意各学科的积累和。平时多阅读一些英美文化类丛书，了解异域风情。不同文化的不同特色形成了文化差异。因此，要想克服文化差异造成的障碍，不仅要了解一定的背景知识，还要研究英语不同于汉语的思维方式和表达方式。这方面的知识积累得越多，在听力理解中可能遇到的障碍就越少，就能较快地提高听力水平。
2.3 精听和泛听相结合
精听指学生不仅能听懂文章的大概意思，还应达到对文章中词汇、句型等熟练掌握的要求。精听可通过听写、复述、答题等方法训练。精听是训练初学者的主要方法。听不懂的地方学生可以反复多听几遍，遇到生词可以根据上下文来推测词义。泛听是对精听的补充。泛听并不要求听懂每一个单词和细节，而是培养整体的信息捕捉能力。在听音过程中，可适当做些笔记，快速记录关键词。只有精听和泛听相结合，学生才能实际提高听力理解能力。2.4 克服心理障碍，保持良好心态
在平时训练和听力考试时，学生都要保持良好的情绪状态。听音要求注意力高度集中，情绪不能过于紧张。在平时听力训练时，学生一定要明确目标，听音时间适度，提高效率。实践表明，每天听音时间一小时效果最佳，以免疲劳过度。长期坚持下去，学生的心理素质一定会挺高，听力能力也会有较大提高。
3 教学措施
3.1 合理安排听力教学
听力教学要依据不同的教学目标和任务，安排差异化的教学步骤。大学英语听力教学分为：(1)音素辨别与意义辨别教学步骤。(2)语调理解与语意理解的教学步骤。这两种教学步骤在听力教学过程中相辅相成。前者是听力训练的基础和起点，后者是前者的延续和发展。
在课堂教学中，(1)我们要阐明教学目标。(2)利用多媒体呈现音素的材料，让学生做听音练习并做出判断。(3)根据学生判断的结果，分析他们对听力内容掌握的真实情况。(4)根据学生出错的情况，有针对性的讲解，再次呈现内容，让学生反复练习。(5)进行课堂测验，进一步评价总结。
3.2 精听与泛听相结合
除了课上的听力练习外，教师还要适当给学生布置一些课外泛听作业。例如英语广播和新闻、英文电影、故事、对话。同时鼓励并引导学生阅读适合他们水平的英语读物，大量增加词汇量，巩固语法知识，拓宽知识面。
3.3 加强文化导入
在听力教学过程中，教师应选择一些文化色彩比较浓厚的文学作品，相关英语国家风土人情一类的材料给学生听，并且有针对性地对某些影响听力理解的文化现象进行解释，以增强学生的文化敏感性。教师还要引导学生大量阅读文学作品、报刊杂志，了解其他国家和民族的文化。
3.4 听力技巧的训练
(1)记笔记法。边听边记下关键词和重要信息，概括段落的主要意思并记录。
(2)预测法。借助标题、选项，对文章谈论的主要话题、下文即将出现的内容做出预测。
(3)发挥联想。利用已有的知识经验、文化背景、生活常识、从文中得到的相关信息来理解文章。
(4)合理推测。借助说话者的语气语调、态度、背景声音等非语言信息来判断谈话发生的地点和说话者之间的关系。
4 结论
语用推理在听力理解中的模式探究 篇4
语用推理:听力理解中的语用推理不只是一个听者被动地接受语言刺激的过程,也是一个听者主动加工的过程。H.G.Widdowson认为听力理解有两个层面:一方面听力理解首先是对句子意义的认识,即获取句子的意思;另一方面,听力理解是对交际功能及价值的一种认识活动。
合作原则:美国哲学家格莱斯 (H.P.Grice) 认为,为了达到一定的交际目标,语言交流中说话人和听话人之间存在着一种默契,一种双方都会在潜意识里遵循的原则,他称这种原则为合作原则 (Cooperative Principle,简称CP)。但在实际的言语交流中,人们并没有时时恪守这些原则。出于各种实际需要,合作原则有时会被交流的双方打破,这就要求人们能够从话语的表面意义挖掘其深层含义。
关联和语境:在理解听力材料的过程中,对于听着而言,要正确理解话语就得努力寻求其中的关联性,在关联语境中进行语用推理。在理解听力内容时,听者依靠语境知识,利用新信息或者已知信息来假设语境,并根据关联性原则选择关联性较强的语境假设来理解言者提供的新信息,以此推理出言者的真实意图。
二、听力语料分析
例1 M:Would you like to see those pants in brown and navy blue? These two colors are coming in this season.
W:Oh,actually grey is my favorite color,but I prefer something made from cotton,100% cotton I mean.
Q:What is the woman looking for?
A.Grey pants made from pure cotton
B.Fashionable pants in bright color
C.100% cotton in dark blue.
D.Something to match her brown pants
例1中的对话内容涉及的颜色比较多,比如:brown,navy blue,grey.干扰内容较多。与此同时,navy blue对于部分学生来说是个陌生的词汇,在猜测词汇含义的过程中,降低了语用推理的速度。比较选项A,B,D,三个选项中同时提到了pants一词,grey pants,fashionable pants,brown pants之间很容易混淆。选项C中,100% cotton一词也在句末提出,容易让听者产生倒摄抑制。如果进一步探究,做出正确的理解判断还需要进行两次词义互换,比如:navy blue与dark blue的词义互换,100% cotton与pure cotton的词义互换。因此我们可以看出,语用推理在听力理解过程中是个高强度的逻辑思维过程,迅速获取对话核心内容,排除干扰内容,是语用推理能力的一种体现。
例2:M:I hear you are moving into a new apartment soon.
W:Yes,that is more expensive.My present neighbor plays the piano all night long.
Q:Why is the woman moving?
A) She can't put up with the noise
B) She wants to save some money to buy a piano
C) The present apartment is too expensive
D) She has found a job in neighboring area
从以上会话中我们可以看出,这位女士明显违背了合作原则中的数量准则。男士听说女士不久就要搬进新的住所,并向女士打听此事,如果女士直接回复yes,就已经达到会话的目的,而话语“That is more expensive,my present neighborplays the piano all night long”是多余的信息。听者应意识到发话人在违反会话原则时的弦外之音,就是告诉发话人搬家的真正原因,即不能忍受邻居的噪音。
例3:M:Hey,if you can't enjoy the music at a sensible volume,why not use earphones? I'm preparing for the speech contest.
W:Oh,sorry.I didn't realize I've being bothering you all this time.
Q:What is the man probably doing?
A.Listening to some loud music
B.Preparing for an oral examination
C.Talking loudly on the telephone
D.Practicing for a speech contest.
此段对话理解起来难度并不大,但题干有许多干扰项。比如首句末earphone一词容易与选项中的telephone混淆,没有充分理解对话含义时,很容易误选C项。会话中,男方的话语违背了关联原则,女方必须把not use earphones,preparing for the speech contest关联起来,才能得知男方的意图。题目的答案蕴藏在对话中间:I'm preparing for thespeech contest.经过语义转换,得到答案Practicing for a speechcontest.
例4 W:May I see your ticket,please? I think you’re sitting in my seat.
M:Oh,you’re right.My seat is in the balcony.I’m terribly sorry.
Q:Where does conversation most probably take place?
A) On a train.
B) On a plane.
C) In a theater.
D) In a restaurant.
对于例4而言,难点在于Balcony一词,它本来是阳台的意思,与会话的内容没有太大关系,造成推理困难。究其原因,我们发现,balcony是一词多义,除了有阳台的含义,还有戏院或电影院里的楼座之意。如果学生词汇量不够或者词汇理解深度不够的话,此题只能猜测了。由此可以看出,必要的知识储备是语用推理的前提。
三、结束语
语用推理是学生听力会话理解中的薄弱环节,能听懂字面意思,但不能正确理解其所要表达的真正意思,常造成理解失误,这是缺少语用推理能力和意识的直接体现。在听力理解中运用语用推理的知识,必将能够积极地引导听者正确地理解话语,从而提高听力理解水平。
如何提高英语听力理解能力 篇5
关键词：英语 听力 辩音能力
学习语言一个十分重要的目的就是同他人进行交际。“听”作为人类言语交际方式之一，在信息剧增、国际交往日益频繁的今天更具有重要意义。因此，如何提高学生的英语听力水平，成为广大教师共同关注的问题。下面就影响听力的几个因素谈谈我的建议和看法。
一、心理素质调整方面
心理学家告诉我们,学生在听音时的情感因素与听力理解的有效程度有着紧密联系。听力训练是一种强化教学，在训练过程中，学生的精力和注意力处于高度紧张状态，易产生疲劳感。因此，教师应适当控制训练时间长度，并于间隙插入轻松美妙的音乐或简朴幽默的笑话作为调剂品。这样, 不但可以达到放松的目的，还能激发和培养学生的学习兴趣。
二、辩音能力训练方面
有些学生对于易混淆的音素，特别是音近的词不能正确辩识，从而影响对句子的理解。要消除听音困难，首先要过语音关。做到能根据音标准确地读出单词，并了解有关单词的省略、同化、浊化、连读、弱读等语音语调的变化，注意单词重音，突出句子关键词，还要掌握英美英语读音的差异。其次，学生还要充分利用身边的语言学习资料，如教材配套磁带、辅助材料，多听多模仿，并从中寻求技巧，总结规律。
三、词汇、语法掌握方面
听的过程中，学生没有反复思考的余地，必须在瞬息间领会所听到的词、句子的含义，否则会漏听信息。要解除以上症状，必须做到以下几点：①引导学生去发现单词拼写与发音的关系找出规则，以提高单词拼写的准确率。②多做听写练习。③日常生活中尽量用英语交流。④广泛涉猎各类体裁及各种题材的文章，提高书面阅读理解能力。
四、文化背景涉及方面
由于学生对英语国家文化背景缺乏了解，有时有些词语和句子字面上虽听懂了，但不理解其实在意义。如在“He was driving to work when it was raining cats and dogs”这一句中，部分学生不理解“rain cats and dogs”的真正意义。rain cats and dogs的起源可能同17世纪使用的地下排水系统有关，当时排水系统极其简陋，排水能力极其有限。一旦下起暴雨，排水沟里不但有垃圾等各种污秽物排出来，有时甚至有死猫死狗之类小动物的尸体随污水蔓延出来，因此猫狗便与倾盆大雨扯上了关系。所以rain cats and dogs 相当于rain very heavily。要解决以上问题，教师应多给学生介绍英语国家的文化背景知识，学生也要博览群书，多积累一些习语、俚语、谚语、成语等，以扩大知识面。
五、听的习惯差异方面
由于学生没养成用英语思维的习惯，习惯于心译，从而会影响反应速度。为培养良好的听说习惯，需掌握一定的听力答题技巧：①熟悉文章听力类型。根据不同目的或要求选择相应的策略，如整体听、选择听、精听、泛听，不同类型不同处理。②学会预测。根据已有信息，如标题、关键词、主题句、图例、问题的选项进行预测。③作好笔录。获取特定信息，抓住特定细节。④学会检索、取舍。在听音时要联系上下文，区别主要信息与次要信息，提高分析、归纳、总结能力。听不懂时不要惊慌，要果断放弃，集中精力捕捉后面的信息。
六、听力能力提升方面
通常来说，应充分利用课堂用语来提高学生的听力水平。教师在课堂上要尽量用英语组织教学，选取学生较感兴趣的话题，使用大量的课堂用语，给学生营造一个学习英语的氛围，使之在这个环境中得到耳濡目染的熏陶，从而养成良好的听说习惯。
1、精听与泛听有机结合。这两种方法是听力练习的根本。精听是在高度集中精力的情况下尽量把所听到的语言材料完全听懂，可选取教学录音和有故事情节的短文或科普短文听；泛听指广泛地听各种不同类型、不同风格、和不同来源渠道的声音材料，可拓展自己的知识面。无论精听与泛听，最好开始都不要看文字材料。在听力训练时，要力求做到精听与泛听相结合，持之以恒，用心揣摩。课上精听，课下泛听；精听抓“质”，泛听抓“量”，两者相辅相成。在实际练习过程中，要坚持“精听为主，泛听为辅”的原则，持之以恒，听力水平就会大大提高。
2、集中训练与分散训练和谐统一。听力训练应贯穿于每个教学环节中，每周定时抽出一定时间集中进行听力训练，讲究方式方法，做到“常”听但不“长”听。多听在于经常听而不在于一时长时间地听。通过集中训练与分散训练的完美结合，学生的应试技能得到不断提高，听力将不再是学生的难关。
3、听、说、读、写融为一体。在教学中，听说读写四种技能同等重视同步进行，形成一个相互促进的良性循环过程，学生的英语运用能力才会得到全面发展，而综合能力是突破听力难关的“后劲”保障。
4、现代技术辅助教学。多媒体教学材料丰富多彩，图文音像相辅相成，其互动式的英语教学适合综合的语言课型。它除了传统课堂教学模式的优点外，还能弥补很多传统教学的不足之处：充分利用多媒体的直观、立体和动感，将大量的知识信息传递给学习者而不至于使学习者感到乏味。多媒体教学的主要目的就是因材施教，实行个别化教学，对不同背景，不同习惯的学生采取不同的教学策略和教学方法，从而使他们发挥特长，取得有效的学习效果。
初探口译听力理解 篇6
世界经济发展到今天, 已完全离不开不同国家和不同民族之间的沟通和交流。这些沟通和交流很大程度上是通过翻译来进行的。翻译在为不同阶层﹑不同领域﹑不同民族服务的同时, 也在不断完善自己本身。在我国, 有许多高校都开设有翻译课程, 有的已经开始了翻译硕士专业学位的教学, 目标都在于培养翻译专业人才。但我们不难发现, 由于对专业的认识不够, 教学理念不完善, 专业设置仍遵循着传统外语教学模式, 导致学生本身的语言技能 (即听, 说, 读, 写, 译) 有待进一步提高。高校对于翻译人才的培养收效甚小, 作为翻译分支之一的口译更是如此。在笔者的日常教学中发现, 由于听力能力的局限, 导致学生在接受口译训练时感到相当吃力, 常出现完全听不懂, 或听懂一部分但无法记下大意的情况。那么, 究竟何为口译?其特点决定了听力理解与传统英语听力理解有何不同?它对英语专业大学生英语水平的提高又有何作用呢?
一、口译的基本概念及特征
(一) 口译是一种跨文化的交际活动
关于口译的定义有许多的专家学者都从不同的侧重点给出过阐释, 翻译大师刘宓庆认为“口译是一种特殊的翻译行为, 是互不通晓对方语言的双方得以思想交流, 进行或完成交谈不可或缺的媒介” (刘宓庆, 2003:54) 。上海外国语大学的梅德明教授认为口译是一种口头表达方式, 将听到或读到的信息准确且快速的由一种语言形式转化到另一种语言形式的行为, 其目的在于完整并即时的传递信息, 是人们在进行跨文化, 跨民族交流交往时的一种基本沟通方式。
(二) 口译的特征
由上述含义我们可总结出口译的以下特征:现时性 (发言者与听者同一时间处在同一场所, 译者同时直面双方) ;即时性 (源语的输入为一次性, 译者在时间有限的压力下, 迅速准确的将信息以另一种语言形式传递给另一方, 目标语的输出亦为一次性) ;交互性 (译者需在两种语言形式中游刃有余的自由且准确快速地进行转换) 。而口译的这些特征又对译者的语言技能, 即听、说、读 (在视译的情况下) 、译提出了很高的要求, 尤其是听这一块, 可以说是口译过程的第一个重要阶段。而在笔者日常的教学中发现, 学生听力这一块非常薄弱, 即便是传统英语教学或四六级听力训练中, 学生也常常因为听力材料中的生词或是对英语朗读规则不熟悉亦或是不了解背景知识, 而导致成绩不理想。
二、口译听辩理解vs传统英语听力理解
(一) 丹尼尔·吉尔的精力分配模式 (The Effort Model)
来自法国巴黎第三大学、巴黎高等翻译学校的口译界知名教授, 丹尼尔·吉尔在其所著的<<口笔译训练的基本概念与模型》 (Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training) 中提出了精力分配模, 即:
1. S I=L+M+P+C;同传=听力辨析 (Listening and analysis) +短期记忆/工作记忆 (Working memory) +目标语产出 (Production) +协调 (Coordination among those three efforts)
2. Daniel Gile (1995) 认为, 在交替传译的模式下, 精力分配模式分为两个阶段:
交替传译第一阶段=听力辨析 (Listening and Analysis) +记笔记 (Note-taking) +短期记忆 (Short term Memory) +协调 (Coordination)
交替传译第二阶段=记忆 (remembering) +读笔记 (Reading) +目标语产出 (p r o d u c t i o n) +协调 (coordination)
Daniel Gile认为, 人类的大脑处理信息的容量是有限的, 译者也不例外, 那么在口译工作中, 如果口译任务所需的处理信息总量大于译者大脑本身所能提供的处理信息总量TA (total available processing capacity) , 口译质量就会出现问题。假设口译任务中处理信息总量需求为TR (total processing capacity requirements) , 由上述同传公式 (1) 可得出:
同理, 在交替传译中, 则有:
LR+NR+MR+CR≤TA (NR代表译者笔记处理容量需求)
其中LR≤LA;NR≤NA;MR≤MA;CR≤CA
尽管同传和交传在形式 (同传边听辨边译, 译者压力相对较大;交传先听辨, 记笔记, 再译出目标语, 压力相对较小) 有所不同, 但不可否认, 两者都对译者的听辨能力提出很高的要求, 同时, 听辨能力的好坏也是是否能成为合格译者的首要标准。在笔者的教学中发现, 目前绝大多数学生在听辨方面仍处在LR>LA (口译任务所需的听辨处理容量需求大于学生自身所能提供的处理听辨信息总量) , 造成这种情况的原因众多, 如词汇量不够、语法掌握不透彻、语言外知识欠缺、源语发言者口音或语速过快等。但归根结底, 是学生对口译听辨与普通英语教学中的听力训练的异同之处不甚了解。
(二) 口译听辨与普通英语听力理解的区别
“听辨” (L i s t e n i n g a n d information receiving) , 顾名思义, 不仅要“听”还要“辨”, 即思考、分析。“听辨”是口译过程中的第一阶段。在这个过程中, 我们接收到的是源语信息, 并能通过种种分析手段把接收到的信息纳入到我们的理解范畴, 以便储存和输出。毫无疑问, 口译的成败在很大程度上取决于听辨过程。
口译中的听辨过程和学生平时英语学习中所接受的听力训练不同, 但二者又有一定联系。
首先, 具备良好的听力水平是培养良好听辨能力的基础。换句话说, 如果一个人的外语听力有问题, 那么无论他的语言表达能力有多强, 他都很难胜任口译工作。其次, 光有好的听力还不够, 因为听辨过程还涉及到其他方面的能力。这一点可以从听力训练与听辨过程的区别中看出来。
1. 普通英语听力训练侧重于语言层面, 即学生需注意语音, 语调及语言表达方式和用法, 压力责任小。相比之下, 译员在听辨过程中要注意的是意思, 是发言人的意图, 而非具体词句表达。因而, 在一段对话结束之后, 普通英语听力只需抓住某一个语言点就能答题, 而译员则需在头脑中形成具有逻辑关系的语意整体, 单词进行简单集合是绝对不可取的, 译员的压力责任都很大。
2. 普通英语听力训练中, 学生主要启动听力系统, 理解则是根据题目的要求而被被动附带的过程。译员不仅要启动听力系统, 还得启动大脑的理解分析机制和记忆机制, 即边听, 边分析理解, 边记忆以顺利准确地传达发言者意图。所以, 译员较之英语专业学生而言, 具有更强的分析力, “一心多用”之特点。
3.普通英语听力训练材料具可控性 (语速, 难点, 知识面等) , 口译中的听辨内容不可控, 发言人随时都有可能加入新的内容。
4. 普通英语听力训练材料 (包括雅思, 托福在内) , 信息清晰, 多为标准音 (英式或美式英语) , 杂音干扰较少;译者所处的工作环境为现场型 (译者多与发言人, 听众处在同一场合) , 不确定因素甚多:口译现场人多嘈杂从而对译员的听力造成影响;发言人浓重的“非标准”英语口音或是使用词汇过于生僻;译员本身对于与任务相关的语言外知识准备不充分等, 这些都会造成译员的信息缺失。再者, 发言人是以交流为唯一的目的, 大多情况之下, 讲话过程中他们极少会顾及或考虑到译员的状态。
综合以上几点, 口译听辨是一个复杂的认知过程, 不仅与听力技巧熟练程度﹑语言内的知识有关, 而且与语言外知识也有着密切联系。
三、文化背景知识输入对口译听辨的影响
罗森塔尔尤金在其所著作的《哲学小词典》中认为, 广义的文化是指人类在社会历史实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。文化具有民族性、地区性及时代性, 一般文化是从抽象的层面进行探讨的。现实社会只有具体的文化, 如英美文化、古希腊文化、中国现代文化等。语言学家和社会学家对语言与文化的关系做过诸多的阐述:语言和文化互相影响、互相作用, 语言的理解和文化的了解密不可分。学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的。
口译是一种跨语言、跨文化的交际活动。合格的口译员必须在语言和文化两方面架起沟通的桥梁。口译员面对的文化差异问题是一个直接影响交际效果的现实问题。英汉口译中造成文化差异的原因主要来自三个方面:民族风俗, 文化沉积, 思维模式。
(一) 民族习俗
民族习俗是指一个民族在某一个方面的独特生活习惯或社会习惯。口译员需根据具体情况作出相应的调整, 否则会造成误解或用语失误。如中美双方代表就某一个科研项目合作进行磋商, 美方要求中方表达一下自己对此项目的看法, 中国人谦逊慎言, 常用委婉语气表客气, 交流中会用到诸如:也许、可能、大概等模糊词, 末了, 有时还要加上“才疏学浅, 不吝赐教”等委婉语。本国人自然知道这是讲话人的谦虚, 但在说话开门见山, 直肠子的西方人看来, 就显得对方并没有就此次合作做好充分的准备, 如果口译员直译过去的, 那必将对双方接下来的交流造成一定的负面影响。再如, 在中方盛情接待来访外方代表之后, 外方代表表示感谢, 中方表示“哪里, 这是我应该做的”。此时的委婉表达, 如果直译过去, 就会让外方产生“要不是为了工作, 你不会愿意为我做这一切”的误解。这种情况之下, 最合适的翻译, 莫过于“With please/It is my pleasure (这是我的荣幸) ”, 这样既让外方觉得舒心, 又能使双方接下来的工作更加顺利开展下去。
(二) 文化沉积
文化沉积指的是各民族语言在长期使用过程中产生大量的惯用词语 (包括成语、谚语、格言、俚语、俗语、歇后语等) 。语言是文化的一面镜子。如果译员对文化没有相应的认识和了解, 将会影响其对语言的深入理解和恰当运用。中华民族历史文化悠久, 深受儒家释道精深教义影响, 几乎所有的国民在日常生活中都会或多或少地引用成语和格言。而同样有着悠久历史的欧美国家所使用的英语, 深深浸透着宗教文化的影响, 包含着纷繁的宗教文化的因素, 西方政治家在其演讲中也常引用圣经名言。美国总统奥巴马在其第一任就职演说中提到一句:…The time has come to“set aside childish things”.其中set aside childish things就出自《圣经》:“ (new international version) When I was a child, I talked like a child, I thought like a child, I reasoned like a child.When I became a man, I put the ways of childhood behind me (哥林多前书13:11) .” (我做孩子的时候, 话语像孩子, 心思像孩子, 意念像孩子;既成了人, 就把孩子的事丢弃了。) 又如我们中国人很熟悉的以牙还牙, 以眼还眼也都在圣经中找得到出处。英语中的叛徒Judas一词, 也是来自于圣经典故 (约翰福音第六章第七十一节) 。另外, 一些英语典故涉及的人物和事件同样也来自文学作品, 有的已成为欧美人士日常生活交际的一部分。例如a catch-22 situation (《第二十二条军规》是约瑟夫·海勒写作的一部严肃的、讽刺性极强的小说。书中讽刺这个社会处于一种有组织的混乱、一种制度化了的疯狂之中, 这个社会的一切只服从“第二十二条军规”的荒诞逻辑, 现代英语中, 该小说名字已用作一个独立的单词, 用于形容任何自相矛盾, 不合逻辑规定或条件引起的无法脱身的困境) 。莎士比亚作为英国文艺复兴时期的大戏剧家和诗人, 其作品不仅为世人展现了文艺复兴时期的广阔社会景象, 同时也对英语语言的发展起到了重大影响, 比如one’s pound of flesh出自《威尼斯商人》。商人安东尼向高利贷者夏洛克借了一笔钱, 订下契约, 如不能按时归还, 夏洛克可在安东尼身上割下一磅肉, 结果, 安东尼真的因故无法按时还钱, 夏洛克就坚持按照合约从安东尼身上割走了一磅肉。后来, 一磅肉成为了习语, 指“分文不少的债务;虽合法但不合理的要求”。
当然, 文化沉积又不仅仅限于此, 当代社会的政治、经济、文化、科技等领域几乎时时都在产生新概念、新词汇、新事物, 译员需时刻充盈自己的词汇并保持对一切事物的求知欲, 才能使口译译得清楚、译得明白。安吉丽娜·朱莉, 贵为好莱坞一线大牌影后, 是联合国亲善大使, 也是三个外国孩子的养母。美国媒体对于她每一次的收养都大肆进行报道, 并鼓励更多人向她看齐, 推动国际合法收养孩子行动的发展。了解了这一点之后, 也就会明白为什么在第78届奥斯卡颁奖典礼上, 当主持人Jon Stuart调侃说世界有一半人口等着被安吉收养时, 下面的观众会捧腹大笑了。如果口译员不了解这一点, 翻译出来东西就会让不了解安吉的中国观众听得莫名其妙。同样, 具有中国特色的英语词汇也是多得举不胜举, 诸如“三个代表””四个现代化”“四个坚持”等, 在翻译时, 口译员也必须向外国人就这类词语的内涵加以解释, 否则达不到交际目的。
(三) 思维模式
不同的国家民族不仅有不同的文化, 而且也有各自的思维方式及思维特征。前文提到中国受儒家思想的影响, 中国谦虚礼让, 出于礼貌, 让某人先走, 先做某事之时会说:“您先请。”而英语的表达却并非我们想当然的“You first”, 而是“After you”.就是说, 同一举动, 同一意思, 由于视点不一, 英汉的表达方式完全相反, 汉语中用“先”表达的意思, 英语中却用“后”表示。因此译者在翻译时, 切忌望词生义, 一定要考虑到中英人士的思维模式差异。
由于思维模式上的差异, 中英两种语言在语序上的安排就有所不同了。汉语句子语序以逻辑为序, 往往先因后果, 先假设后推论, 先叙事后表态, 先说以前发生的事, 再说最近发生的事。空间上, 一般是从上到下、从大到小、由远及近、从大范围到小范围。谈问题则是从重要的再到次要的, 从一般到具体的顺序。而英语因其丰富的词汇, 多变的时态、句态, 可按意思和结构的需要, 进行灵活安排, 并且英语叙事的顺序通常是最近发生的事情先说, 以前发生的事后说。请看下面的例子 (摘自路透社2014年8月17日新闻) :
“Governor Jay Nixon declared a state of emergency and announced the five-hour curfew after a week of racially charged protests and looting over the shooting of 18-yearold Michael Brown by Ferguson police officer Darren Wilson, 28, in the suburban St.Louis community in the Midwest U.S.state on Aug.9.” (8月9日, 在美国中西部密苏里州圣路易斯市弗格森区, 一名18岁黑人男青年被现年28岁的白人警察戴伦威尔逊开枪射杀而死。此事发生之后, 当地民众对种族歧视问题表示强烈抗议, 纷纷进行示威游行并实施抢劫, 一周之后, 密苏里州州长Jay Nixon宣布弗格森进入紧急状态, 并实施5小时宵禁。) 这是近来轰动全美的一起枪杀事件, 我们在英文原文中可以看到作者首先提及的是事态的最新发展, 然后在叙述事件的具体内容, 而这也体现新闻英语的一大特点, 即倒金字塔式。相比之下, 中文则是按时间顺序, 极有逻辑地在叙述这起事件。在翻译中如果译者忽视了这种因思维差异而造成的句式特点, 那么得到的译文很可能会是英译句的支离破碎。
综上所述, 文化差异对于口译会产生重大的影响, 直接影响口译的质量和信息的传递。鉴于我国的口译发展相对滞后于其他国家, 在文化导入这一方面获得仍远远不够, 因此, 作为培养口译人才中坚力量的中国高校, 仍亟需从以下几个方面来培养学生跨文化交际意识:
1. 加强对文化语言学、跨文化交际学、语义学、和语用学的研究
了解不同国家的不同的文化习俗和两国之间的差异, 了解交际双方的价值标准、思维习惯和认知标准。对口译学习者而言应该非常重视与不同民族、文化的人员之间的交往。另外语音课程也是必不可少的, 良好的语音基础对学生以后的听力能力的好坏起到至关重要的作用。
2. 有意识地学习西方文化, 包括政治、文学、历史、哲学和宗教文化的学习
目前国内的英语专业基本都开设了《英美概况》《英美文学史》欧洲文化入门等课程, 这对英语学习者是非常必要的。如果条件允许的话, 还可开设《圣经》以及《古希腊神话》等课程
3. 与时俱进, 了解国内外政治、经济、科技文化等热点问题, 做到真正的杂家
关注欧美主要报纸和新闻媒体, 关心时政要闻, 养成每日读报、听新闻的习惯, 日积月累, 从语言方面以及文化积累方面都能得到很大的飞跃。
四、结语
本文结合理论加实例阐述了加强文化输入在提高口译听辨能力中发挥的作用。希望借助精力分配模式来说明听辨在整个口译过程中的重要性, 以及如何通过加强文化输入在提高听辨能力。笔者认为, 一个译员不仅要注重语言知识与语言技能的培养, 还要不断丰富自己的百科知识, 头脑中的知识丰富了, 才能不断提高口译能力与技巧, 在口译中做到得心应手。千里之行始于足下, 笔者希冀, 高校口译专业学生都能以传播文化为己任, 为成功地跨文化交际做出应有的贡献。
参考文献
[1]刘宓庆.新编当代翻译理论[M].北京:中国对外翻译出版有限公司, 2003.
[2]梅德明.中级口译教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2003.
短时记忆与听力理解 篇7
一、短时记忆
根据认知心理语言学的理论,外语学习的过程实际上是语言学习者的信息处理过程。记忆结构就是心理结构,它是信息处理过程的主要组成部分,来自环境的信息通过记忆结构来编码、储存和提取。按照信息保持时间长短的不同,认知心理学家认为有三类记忆结构在起作用,每种记忆结构各有其特定功能。它们分别是感知记忆(sensory-term memory)、短时记忆(short-term memory)和长时记忆(long-term memory)。而短时记忆与听力理解有着密切的关系。在语言收听过程中所产生的记忆是在短时间内完成的,因此记忆的痕迹十分肤浅,所带来的作用很短暂,其保持量也相当有限。心理语言学家将这种记忆归纳为短时记忆(short-time memory)。短时记忆是人们听力理解的依据,人们的思维正是凭着这种依据去分析、辨认语言信号,并把信号变成文字的形式,以达到理解的目的。但是,短时记忆在人们头脑中保留的时间却非常有限,心理语言学家通过实验得出这样的结论:“短时记忆的储存最多不超过一分钟。”大多数人在没有经过训练的情况下,短时记忆的容量极其有限:容量一般只有7±2个单位,多余的信息在大脑中自行消退,因此给听力理解带来很大的局限性。
二、听力理解的过程
从认知科学的角度看,语言知识的习得和使用是一个新旧信息相互作用的过程,人的大脑便是信息处理中心,连接输出和输入两端。那么,人在接收语言材料时,大脑是如何处理信息的呢?Anderson(1985),把听力理解分化为3个相互作用和重叠的阶段:感知、分割和利用。
在第一阶段听话者把注意力集中在所听材料上,把感知到的声音信号留在短时记忆里,它们一般只停留极短暂的几秒钟,因为连续不断的语流带来的信息,立刻就取代了前面留下的信号。在第二阶段,听话者对感知到的信息在短时记忆中分割处理,将它们切分成长度不一的语言单位或称之为小句,并以命题或心象的形式继续保存在短时记忆里,以备后用。分割处理信息的主要依据是语言、语法、语义等各层面上获得的提示,这有赖于听话者所掌握的综合语言知识。在第三阶段,听话者利用感知的和经过分割的信息,去激活长期记忆里储存着的已知信息,使新旧信息相互作用而完成理解。
三、短时记忆与听力理解
“短时记忆是听力理解的一个重要组成部分”(王初明,1990)。短时记忆是整个听力理解过程和信息处理过程中至关重要的一环。在听力理解过程中,听者通过对词、句法规则及句型的辨认从而确定信息的意义,继而充分理解所听材料。短时记忆的广度以及信息或单词在短时记忆中保持的时间,对听者将单词组成从句并提取其意义极其重要。然而短时记忆是短暂的,容量有限,给听力理解带来了很大的局限性。要想提高听力理解水平,我们必须从提高短时记忆能力入手。
四、提高短时记忆能力的策略
1. 通过提高短时记忆容量来提高听力理解能力。
听力材料在大脑中的记忆时间的长短对于学生听力水平高低起着关键作用。而短时记忆又具有记忆时间短、容量小的特点。因此为了提高听力理解水平,增加短时记忆的容量是一个有效途径。我们可通过以下方式来提高学生的短时记忆容量。
1.1培养学生的词块意识,以增加短时记忆的有限容量。美国心理学家米勒通过实验发现,信息在短时记忆中以词块chunk)方式保存下来。所谓词块就是指将若干较小单位联合而成熟悉的、较大的单位的信息加工,也指这样组成的单位。这样,我们的短时记忆就不仅局限于7±2个单词,而是7±2个词块。词块的作用就在于减少短时记忆中的刺激单位,而增加每一单位所包含的信息,这样就可以在短时记忆容量的范围内增加信息。因此在平时的听力教学训练中,教师要注意培养学生的词块意识,训练学生将所接收到的信息迅速整合成有意义的较大的单位,以词块的方式进行记忆和理解,减少记忆项目的数量。
1.2抓住关键信息,减少短时记忆容量。学生听英语时,往往关注每一个单词,力求听得清清楚楚,这就必然增加短时记忆的信息处理量,从而影响听力理解。一篇听力对话或短文少则两三个句子,多则十几个句子不等,即使扩大词块的记忆容量,也不可能将其中的句子全部记住。在教学过程中,教师要培养学生注意关键词,抓住要点,引导学生捕捉听力材料的有用信息,并培养学生整体上获取信息的能力。
1.3转换思维方式,避免“母语负迁移”,提高听力理解速度。“母语迁移”是利用母语知识对英语学习产生的积极和消极影响,分为“母语正迁移”和“母语负迁移”。“母语负迁移”是英语学习者在学习目的语过程中普遍遇到的问题,也是英语学习者应该正视的问题。许多学生在听力理解过程中有依赖母语的习惯,当听到英语时,会先在大脑中复述一次,再将复述的句子译成汉语。以汉语思维的方式去分析英语,势必带来“负迁移”的影响,延缓听力理解的速度,干扰听力过程,阻碍短时记忆。因此,在练习英语听力的时候必须进行大量的听力练习,逐渐适应英语的语流、语速和习惯表达,从而形成条件反射,对英语作出快速反应,尽量避免将单词和句于翻译成汉语。
1.4预测和推断信息,增强对语篇的理解及记忆。短时记忆容量有限,而且保存的时间很短,同时还要感知随后的信息。而充分的听前准备工作将帮助学生弥补短时记忆容量的
大学英语口语教学理念与实践
余晓梅
(中南林业科技大学大学外语教学部,湖南株洲
摘要:在大学英语教学改革中,口语教学越来越受到重视,但在口语教学过程中也出现了众多的问题。本文论述了在新教改的形式下,以建构主义理论为指导的大学英语口语课程的任务设置及其口语活动的开展,使学生的学习主动性增强、积极性提高,真正达到帮助他们提高口语水平及完成对新知识意义构建的目的。
关键词:大学英语口语教学建构主义
1.前言
教育部教育厅04年1号文件《大学英语课程教学要求(试行)》提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”同时,它又指出:“教学模式的改变不仅是教学活动或教学手段的转变,而且是教学理念的转变,是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式,向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能,更加注重培养语言运用能
不足,减少听力负担。因此在听力教学中,教师应把重点放在听前准备阶段,培养学生对于听力输入的动机和目标的认识,指导学生在听的过程中对可能出现的信息要有所期待,有意识地引导学生根据听力测试所给的文字材料和答案选项等线索发现一些背景预设信息,以缩小话题范围,预测和推断即将听到的信息内容,这样可以避免过分注重某些单词的意思而影响对语篇整体的记忆和理解;并在平时的学习中,培养和鼓励学生积累丰富而坚实的先验知识或背景知识,为听力理解时进行相应的推理(inference)和预测(prediction)提供牢固基石。
2. 掌握语言知识和句法规则有助于提高短时记忆。
听力理解过程的第二阶段是分割处理信息,其主要依据是从语言、语法、语义等各层面上获得的提示。这有赖于听话者所掌握的综合语言知识。“学习者对语言规则的掌握应该从控制过程(controlled)过渡到自动化。只有当语言的使用达到自动化(automatic)时,注意力才能有效地集中于思想表达”(王初明,1990)。只有当学生对语言知识和句法规则的掌握达到运用自如的阶段,对语言信息的感知和分辨才会流畅,从而有助于短时记忆。
3. 科学使用听力理解方法,有助于增强短时记忆能力。
听力理解一般有两种方法,听话者利用记忆中的图式知识进行理解,被称为“自上而下”的处理方式;听话者从所听材料出发,进行语言分析而获得理解,则称作“自上而下”的过程。采用后一种方法的听话者,必须确定各个单词的含义,然后把它们组合起来,得出较大语言单位的含义。用这种方法去理解会延长理解时间,阻碍短时记忆。许多语言学家的实验也证明,听力较好的人,一般都以前一种方法为主,在必要时也采用后一种方法。有时,两种处理信息的方式也能同时发生并相互作用。
4. 单词的发音以及朗读时的语速影响短时记忆。
不言而喻,正确的读音能够提高听力理解时对单词或语句的识别速度。同时,研究也表明,快速地朗读单词和文章还
力和自主学习能力的教学模式的转变。”根据此要求,我校大学外语教学部开设了大学英语口语课程,组织教师编撰了口语教材,积极探索在新的形势下如何用恰当的教学理念建立起新的口语教学模式。
2.口语课堂上出现的问题
教师普遍反映在两年的大学英语口语教学过程中,大多数学生对口语课堂组织的丰富多彩的口语活动并不感兴趣,甚至认为是浪费时间。原因之一是大部分课堂口语活动的设计缺乏科学性、渐进性和系统性,学生从中只能获得短暂的热情和快乐,而没有长效的影响,所以很难达到“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力”的新目标。口语课堂上存在以下六个方面的问题。
(1)学生在小组活动中由于没有听懂老师或同伴的话语而无法表达正确的观点和请求;
(2)部分学生在口头交际中容易出现许多语言错误;
(3)学生的口语水平存在较大差异,有些口语活动很难顺利开展;
(4)学生的语用能力较差,表达时容易犯一些文化背景等
能提高学习者的短时记忆。因而在训练学生时应鼓励他们尽可能快速地朗读,当然不能以牺牲准确性为代价。
五、结语
提高学生短时记忆能力,是听力教学面临的一个突出问题,也是教学研究的一个重要课题。短时记忆能力的提高是一项复杂的“工程”,一个长期的过程。英语教师应有意识地将提高短时记忆能力的策略运用到听力教学过程中,帮助学生提高听力理解水平和突破听力理解的“瓶颈”现象。
摘要：听力是大学英语四、六级考试的重要内容之一,是既容易得分也容易失分的部分,特别是改革后的新题型,确保听力是通过四、六级考试甚至是取得高分的关键。短时记忆是听力理解的一个重要组成部分,在英语听力理解过程中发挥着重要的作用。本文根据短时记忆的特点,以及短时记忆与英语听力理解的关系,探讨了提高短时记忆能力的策略。
关键词：短时记忆,听力理解,策略研究
参考文献
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听力理解模式 篇8
1 听力策略
语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略, 它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略, 也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估等而采取的宏观策略。O’Malley&Chamot把学生策略归为三大类:元认知策略, 认知策略, 社会-情感策略。[2]任庆梅认为听力策略的分类从宏观上也分为这三大类, 只是由于听力的本质和特点决定了它包含独特的微观策略。[3]本文也将按此分类将听力策略应用于应试型听力理解。
1.1 听力元认知策略
元认知概念是由美国心理学家Flavell在1977年提出来的。它指的是认知者利用元认知知识和元认知策略对认知过程所进行的监控和调节。[4]具体到英语听力理解过程, 元认知知识指的是学生认知听力活动所具备的一种知识。元认知策略分为计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学生在开始学习前对学习活动的目标、过程、步骤进行规划与安排。监控策略是指学生在活动进行过程中依据学习的目标对学习进程、学习方法以及计划执行情况等做出有意识的监控。评估策略是指对自己的学习效果进行评估, 并根据实际情况对下一阶段的计划、学习进程中要采用的策略进行调整。元认知策略具体包括:语言意识, 计划, 预先组织, 选择性注意, 自我管理, 自我监控, 自我评价等。
1.2 听力认知策略
认知策略与具体的语言任务有关, 是学生利用原有知识等对输入的信息进行加工处理时所采用的特定技巧。听力认知策略包括以下内容:记笔记, 利用资源, 激活语言知识, 记忆, 预测, 推理, 联想, 分析, 意象, 听觉重现, 重组, 演绎应用, 新旧知识链接, 归纳, 重复, 迁移, 翻译, 总结概况。
1.3 听力社会-情感策略
对外语听力学习起积极作用的情感因素主一类是学生的个性化因素, 包括动机、自信心和焦虑;另一类是学生之间以及学生和教师之间的情感因素, 包括移情, 课堂交流等。听力中的社会-情感策略具体包括以下内容:激发动机, 培养兴趣, 增强信心, 自我鼓励, 减轻焦虑, 互换立场, 合作学习, 澄清问题等。
2 针对CET听力理解的听力策略训练
CET听力理解具有以下特点:
1) 听力试题只播放一遍, 且语速固定, 无法像面对面交谈那样可以要求对方重复或放慢速度。
2) 听力考试题型比较固定, 且除复合式听写以外, 其余均为选择题。
3) 考生在听完内容之后才知道要求回答的问题, 事先只能看到不完整的陈述或选择题的选项。这就提高了对听者注意力、记忆力以及处理信息的能力的要求。
4) 听者在考试中更易于焦虑, 获得的输入较低, 会降低听力理解效果。
5) 听力考试中的说话者的发音可能是英式也可能是美式, 学生对说话者的音韵特征的了解和熟悉程度会影响听力效果。
6) 所听内容的题材比较广泛, 学生对不同题材的背景知识的熟悉度会直接影响听力理解效果。
有研究表明, 在听力理解中运用学习策略有助于提高听力理解能力。Vann Abraham发现学习不成功者并不缺乏具体的认知策略和技能, 其失败的关键是由于他们没有掌握该在什么时候、哪种情况下采取哪种策略或技能。[5] (吴增生, 1993, 3:25) 。因此要提高学生CET听力理解的成绩, 就应该有效地训练他们在哪种情况下采取哪种听力策略。根据CET听力理解的特点, 可以对学生进行以下培训:
2.1 听前策略
2.1.1 协助学生确立学习目标、制定学习计划
在对学生进行培训时首先需要协助学生确立学习目标。例如, 根据学生的听力理解能力和听力理解的障碍的类型, 确定学生的目标是提高记忆力、注意力, 还是了解听力内容的背景知识, 熟悉说话者的音韵特征, 还是学习词汇句法等。还要帮助学生制定学习计划, 如需要多长时间完成CET考试的复习计划, 每天听多长时间等等。
2.1.2 介绍听力策略
每次上课时教师在听前应该先介绍本次培训的具体听力策略是什么, 让学生明白策略培训的目的等等。笼统地讲, 针对CET考试的听力策略培训中不可忽视的一个策略就是情感策略中的如何消除焦虑。首先要让学生明白, 在听力过程中听清楚每一个单词是不现实的, 也没有必要这样做。CET听力理解的目的就是找出需要的信息, 完成题目, 因此听力的过程中有重点地听懂需要的地方即可。其次要让学生了解听力篇章的构成, 让学生懂得即使前面有信息没有听出来, 后面的语句可能是对前面的具体阐述, 可以弥补前面漏掉的信息。由此可以降低学生的焦虑感, 避免因为一个单词或一句话未听出来而导致头脑一片空白, 影响了后面的听力。
2.1.3 听前引导学生积极预测信息
由于CET听力理解题需要回答的问题都是在听完内容之后才出现, 因此在听前要采取预测的策略, 以抓住听音的重点。进行培训时, 教师可在听音之前先向学生介绍预测的策略, 之后让学生阅读题目的选项, 引导学生进行预测。例如, 就CET考试篇章理解而言, 需要学生预测文章的体裁是说明文、议论文还是记叙文, 文章的主题是什么, 听后可能提出的问题有哪些, 还可以排除一些与主题不一致的干扰项。一般来说, 根据各选项中重复性高的词汇就可以判断主题。根据选项的特点可以判断可能出的问题。如, 四个选项都是不定式, 就可能是问目的、原因等;如果选项是互不相干的四个名词短语, 就可能是问文章主旨等等。
2.2 听中策略
2.2.1 培养学生注意力
根据预测的信息, 学生在听力过程中可以集中注意力在重点地方。例如, 一般的篇章首段就会交代文章的主旨, 通常段首句就是主题句。因此注意力首先就要集中在段首句上。然而很多学生在考试时会因为种种原因, 在听力开始时并不能集中精神。因而教师在策略培训时要特别注意培养学生在此时的注意力。教师可以在每次听音时将策略培训融合到听力过程中, 即听到段首句后就暂停, 让学生重复该句的意思, 以此来形成一种条件反射, 让学生养成良好的听音习惯。
2.2.2 引导学生注意听语篇中的衔接手法
除了注意段首句以外, 教师还要引导学生注意听语篇中的衔接手段, 掌握语篇的衔接与连贯从而了解语篇展开的进程和语篇的中心思想。如, 注意语篇中的表示因果关系、转折关系、比较或对比关系、列举举例的衔接词或短语。例如because, result in, but, however, while, whereas, for example, first, moreover等等。
2.2.3 教会学生边听边做笔记
许多学生抱怨听后记不住所听到的内容, 听了后面的就忘了前面的。这是由于学生的短期记忆量比较小。由于大脑的短期记忆不能保留过多内容, 而某一信息是否有价值要等到听到后面的内容才能判断, 所以, 有时需要边听边记下可能有用的信息。教师应教会学生边听边做笔记。记笔记需要注意以下几点:
1) 要有选择地记笔记。并不是所有信息都需要记录下来, 记下那些重点的实词等。
2) 运用缩写、符号等形式提高记录速度, 可以自创符号。例如, ↑代表上升, ↓代表下降, →表示to, ys代表years。还可用长单词的开头几个字母或开头加结尾的字母代替该单词, 如sci...fic代替scientific, intro代替introduce等。
3) 要有系统地做笔记, 层次清晰。教师可以教授学生用树形图, 蛛网图等做笔记, 使得笔记有层次。树形图就是以篇章的各个主题句为记录主线, 将重要细节记录在每个主题下面。蛛网图就是将讲话的主要点记录在一页纸的中间, 随着所记内容的增多, 将次要点分布在主要点周围, 并用直线标明相互的关系, 从而形成一种蛛网式的记录。
2.3 听后策略
指导学生进行自我评估
自我评估策略是指学生回顾自己的学习。听力自我评估策略是指学生在听完录音后, 一方面检查自己是否听懂了材料或听懂了多少, 另一方面评估自己的听力水平是否有进步, 总结哪些策略是成功的, 哪些策略需要改进以及如何改进, 哪些策略较难掌握需要进一步练习等。教师可以指导学生进行小组讨论, 评价所听到的内容, 交流策略使用心得。或者以提纲、图表等形式总结、重现所听到的内容。还可以让学生记录学习、运用策略的体会与经验。
3 结束语
听力策略训练不仅能提高学生的听力水平, 使其在考试中取得更好的成绩, 而且能带动教学改革, 提高学生的自主学习能力。每个学生个体都有差异, 教师在进行听力策略培训时在给出总体的策略之余, 要考虑到学生的个别情况, 做到个性化教学。
参考文献
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[4]Flavell J H.Metacognitive and cognitive monitoring:a new area of cognitive and development inquiry[J].American Psy chologist, 1979 (33) :906-911.
听力理解模式 篇9
一、学习策略的提出
学习策略 (文秋芳, 2004) 就是为有效学习所采取的措施。使用策略的目的在于提高学习效率;策略的实质是学习者的行动而不是想法。听力学习策略是指在听力学习过程中所采取的措施。从这一概念内容看, 要达到策略运用的效果, 学习者的行动是关键。
就学习策略类型而言, O’Malley和Chamot (1989) 在信息处理论的基础上把学习策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略用于自我监控和调整语言行为, 它包括计划、选择性注意、监察、调整、评估等一系列活动。认知策略与具体的语言任务相关。就是获取知识的具体措施。社会/情感策略指学习者学习过程中与同伴等交流经验以提高听力水平等等。
二、听力策略对听力理解的影响
在听音过程中, 由于话语的输入与听者的现有知识之间很少存在着一种完善的配合, 于是理解上就会出现困难和失误。要克服这种困难和失误, 则要求听者在推断意义及获取新信息方面作出特殊的努力。听力策略对听力理解过程中具体的影响表现在下面几个方面:
(一) 自我监控策略
在听一篇口头课文时, 不论是听力强还是听力弱的学习者, 都会在听音中出现注意力瞬间终止的现象。当发生这种情况时, 听力强的学习者会即刻意识到其注意力的不集中, 并很快能自觉地把注意力重新集中在听力材料上;而听力弱的学习者则只顾前不顾后, 一旦遇到生词, 就会停止听音, 陷入到对生词的苦思冥想中, 无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。
(二) 记忆策略
即使是听力理解能力很强的学习者, 如果不采取一定的策略, 也难以记住长段文章或会话中的全部细节。这无疑会影响听者对所听材料的正确理解。听力强的学习者, 一般在听音过程中都善于利用英语特有的呼吸停顿、节奏, 抓住有利时机快速记下有用信息, 从而对语篇作出正确的理解。而听力差的学习者则不善于作笔记, 他们不知道应该记下哪些词句, 而且常常抓不住作笔记的有利时机, 听时不能写, 写时不能听, 两者不能兼顾。
(三) 切分话语的策略
心理实验表明, 听音者对不同长度的信号在反应时间上并无明显的区别, 一个意群被感知的速度不会低于音素被感知的速度。因此, 听力强的学习者能把口头话语切分成尽可能长的意群, 其切分的依据是讲话者的语调和停顿。相反, 听力差的学习者总期望听清每个单词, 而最终也只能记住支离破碎的几个词或几个句子, 因此不能对整个语篇形成整体概念。
(四) 选择要点的策略
听语篇时, 听者没有必要也不可能把整个单词或单句听得很清楚。听力强的学习者在听语篇时善于通过预测选择要点, 他往往能根据选择项推知听音材料大致涉及什么内容, 这样他便可争取主动, 对即将听到的语篇做到心中有数, 解题时也就得心应手了。听力差的学习者听语篇时, 往往抓不住要点, 跳不出单词或句子的圈子, 常把注意力集中到词和句子的具体细节上, 抓不住文章的主要信息。
(五) 详细描述策略
详细描述策略是把新信息同先前的知识或同新信息中的其它思想相联系的策略。它是一种有助于理解和记忆的高级策略, 听力强的学习者善于把新信息同先前的知识相结合。他不仅能充分利用已有信息填补另一信息, 而且还能通过把新信息与先前的知识类比来推测不熟悉的单词或词组的意义。而听力差的学习者则不能充分利用自己的现有知识, 对新材料缺乏细致的体会, 因此也就不能把新信息与自己的生活相联系。
(六) 推理策略
推理策略是运用已有知识和口语课文中的新信息猜测意义或补充失去概念的策略。听力强的学习者, 由于具备记忆听音资料、选择要点、解析资料以及将知识与经验相结合等能力, 因而他极易在已有知识、主题句、关键句和具体语境的启发下, 推断出陌生词语、语篇中心思想以及材料深层的隐含意义。相反, 听力差的学习者, 由于缺乏各种听力理解策略, 因而在推理方面表现得十分无能, 其理解水平只能停留在材料表面的词句结构上, 不能对语篇作出准确、透彻的理解。
三、听力教学中听力策略的培养
1) 坚持英语教学中的“听说领先, 读写跟上”的基本原则, 采取听说结合的教学策略。首先, 就提高听力水平而言, 听说结合是非常有效的途径。它可以能动地挖掘人们的语言潜能, 培养外语语感, 逐步建立并适应外语思维模式, 进而改变学生过分依赖母语的策略。其次, 传统听力课上的单一材料输入易使学生感到疲劳、乏味、分散注意力, 影响听力的提高, 若加入适当的口语练习、引导学生进行适度的信息反馈, 不仅不浪费时间, 反而可以改善课堂气氛, 激发学生的学习热情, 调动他们的主观能动性。2) 补充文化背景知识, 排除学生听力理解和语言障碍。听前可以结合课文, 有计划, 有步骤地介绍和教授语言本身之外的异国风情, 让学生了解英美文化背景, 并形成较完整的概念。3) 多听多练, 让学生掌握扎实的语言基础, 熟悉英美语音, 语调差异, 过好语音关, 词汇关和语法关。4) 培养学生良好的心理素质, 引导其灵活、多样地运用听力策略。激发学生学习兴趣, 调动其学习积极性。如创设情境, 激发背景知识, 利用多媒体进行听力教学。对于不同背景、不同习惯的学生采取不同的教学方法和策略, 对好或差的学生都给予适应性的帮助, 发挥他们的特长, 让其寻找适合自己的听力策略。5) 注重提高教学技巧。在课堂上, 教师注意训练学生有效的听力技巧, 如语音的连读, 弱读、意群划分等, 和对所听内容的推理、预测和取舍等技巧。
摘要：随着我国改革开放的深入和教育事业的不断发展, 以英语为主导的外语教育已经逐步走向规范化。学英语, 听力越来越重要。众多听力测试中, 获高分的人寥寥无几, 许多考生往往在考试之前通过大量的做题来提高自己的听力水平其结果往往是不太理想。
关键词：英语听力,听力理解,听力策略
参考文献
[1]Cohen, A., Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2000.
[2]田星.元认知与听力教学[J].四川外语学院学报, 2003.
英语听力理解学困生探究 篇10
【关键词】英语 听力理解 兴趣 语境
【中图分类号】G623.32 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2015）02-0007-02
在英语的学习过程中，听力是语言学习的重要途径，也是学生感知语言和学习语言的主要方式。听力是学好英语其他技能的基础，它是学习英语的手段，也是英语学习的目的。所以良好的听力是学好英语的前提。
一、听力理解的基本特征
听力理解是语言理解最普遍的形式，然而，听力理解又有其自身的特点。根据所使用的语言的不同，可分为母语的听力理解和外语的听力理解;根据交际方式的不同，可分为交互式听力理解和传达式听力理解（黄子东1998）。我们的英语教学课堂一般采取的是传达式的听力理解。这种无真实语境的语言学习让学生在语言习得中需调动各种因素。因为听力理解并不是简单被动的接收过程，而是非常复杂的积极的心理认知过程， 是各种语言能力、背景知识和思维能力共同作用的结果。在这一过程中，听话者在接受声音符号后，不仅要对进入听觉系统的信息进行必要的语音、语调、词汇和语法结构等语言知识的处理，还要调动大脑的图式（schemata）， 即非语言性知识去分析、推理、假设并验证假设，从而理解和吸收信息，经过创造性的思维活动重新建构和听话者原有的知识结构和已获得的旧信息相吻合的新信息，就是理解了说话者的意图（Anderson & Lynch，1988）。也就是需要听者先分析语音语调，理解词汇语法结构，然后再把各种因素结合起来，并结合当时的语境（immediate context）和社会文化语境（sociolinguistic context）对话语进行分析理解。
英语听力理解由听者把语流切分成语音成分，再把这些语音成分组合成单词，由单词组合成句子。即在语音层次上由听者把较小的语言单位组合成较大的语言单位，然后得出言语的表达的命题叫自下而上（bottom-up）的信息处理过程;而听者利用那些未编码于口语词汇中的知识对有声信息进行解码得方法。即听者利用自已的先前知识、期望、框架和图式等去理解语言的过程叫自上而下（top-down）的信息处理过程。然而在实际的听力教学中，听力过程并非那么简单。因为如果让学生听一段录音再让他复述或写下所记忆的信息，他只能记住其中的一部分信息，还加了些额外的信息，而且回忆的信息还不能全用母语表达出来。由此可以看出，当我们理解语篇时，只储存了意义而非语言形式。即听者在理解语篇时处于一种积极主动的状态，他既要用自下而上的方式，同时也要用自上而下的方式进行信息处理。
听力理解就是这样由大脑中枢神经活动分析和综合能力在接受处理言语信号中的体现，其中即依赖听者的语言能力，又依赖听者的的背景知识以及相关的知识和能力的心理因素，这些因素不是一个一个按顺序同时发生，而是不按先后同时发生的。听者在听的过程中往往是无意识的进行这些信息的处理。这样，不同的学生在听的过程中便有不同的反应出。了解听力过程的实质，可在不同的教学中寻求高效的听力教学途径。
二、听力理解中的困惑
影响听力理解的原因不仅仅是听力过程的复杂性，还有构成听者、说者、话题、体裁、交际活动场景等因素给听者造成了各种阻碍。学生在听的过程中总感太快，明白前面的，错过了后面的，内容抓不住;单词障碍，连学过的单词也不能辨别;更难回忆或回答具体的问题。这些学生听力理解弱，表明他们的语言基础知识不扎实，缺乏起码的解码能力。听到的材料似乎学过，似乎是对的，又不能确定。他们的注意力、记忆力瞬间即逝，不愿作更多思考。知识面窄，缺乏一定的场景感。能否听懂往往抱着一种侥幸心理。他们或许会认为听力材料太难了;或许会认为自已笨，或许还归咎就于自已在中学没练过听力。这部分学生对英语也不再陌生，传统的的课堂教学对他们没有太多的吸引力。因此，在听力教学中注意知识传递的同时，还要特别注重调动学生的学习积极性，拓展他们的视野，从而提高他们的成就感。
三、实践中的的对策
在对14级英语教育专科生的实际教学中了解到，80%的学生在中学没有上过听力;部分人没兴趣，也不想学。根据这种情况，在教学中以兴趣为出发点，以语境为依托，合理挑选听力材料，兼用匹配性与补偿性听力教学策略，提升学习者外语听力理解能力。
（一）兴趣优先
内在动机是学习者取得成功的重要因素，而内在动机是由兴趣产生的。因此任何一种不能使学习者产生兴趣，从而迸发出一种强烈的求知欲并导致学习者积极投入到学习过程的教学都不是成功的教学。兴趣不但可以启动教学、引导注意，它能影响制约教学的各个阶段。同样，当英语听力学习是被迫的，不是学生真正愿意去做的一件事的，学习则变成了无效的事。
图式理论与英语听力理解 篇11
关键词：图式理论,听力理解过程,信息处理,听力教学
引言
图式理论是英国著名心理学家F.C.Barlett上世纪30年代初提出的(周相利，2002)。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程，也是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。尽管图式有各种不同的名称和定义，但它们却有着共同的特征：它不仅可以帮助我们感知世界，而且被广泛地运用于自然语言的理解(王瑞昀，2004)。
图式是认知的基础，是背景知识的有机整体。图式在人脑中形成一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，且具有浓厚的文化特色和很强的学科色彩。英语学习者已存有的图式知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键的作用。这些图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，并不断给学习者提供一种参考，使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。这就导致了两种信息处理模式：“自下而上”和“自上而下”。“自下而上”是由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体、最底层的图式，理解过程因此从最具体、最底层的图式的示例化开始，这样从最具体到抽象自下而上地进行。相反，“自上而下”从高层次的图式和背景开始，以它们来预测、筛选或同化输入信息，并以形成抽象化的结果而结束(余丽，2003)。
一、听者的图式
听者的图式分为语言图式、内容图式和形式图式，后两者也可称为超语言图式或非语言图式(余丽，2003)。本文从认知心理学的角度探讨了图式尤其是超语言图式对听力理解的重要作用及对英语听力教学的启示。
1. 语言图式。
指听者所掌握的语音、词汇及语法等方面的基本知识，是听力的基础。在听力理解的起始阶段应特别注重语音知识，掌握爆破、连读、弱读、同化等微技能，从而正确切分语流，达到理解句子、对话或短文的目的。其次，注重词汇的积累。词汇是构成语言的基本要素，听者必须掌握大量的常用词汇。如果所听语篇中生词量较大，习语较多，会使听者因不理解而失去信心。
2. 内容图式。
指听者对世界的认知，对所听材料的话题即题材的熟悉程度。英语听力测试中，有关测试内容的对话大多来自日常生活，都是些为人们所熟悉的诸如学校、商店、办公室、机场、餐馆、医院等的典型场景。这些储存在大脑中的有关生活常识的图式模型对听力理解起着重要的作用。
3. 形式图式。
与内容图式同样重要的是形式图式，指听者在篇章、修辞等方面所具备的知识。听者如果了解篇章结构方面的形式图式知识，有助于理解预期的建立，抓住话语的主要意思。比如在教“预约、预定”(reservation)这一主题时，学习者的大脑中会出现预定旅馆房间、车船票、飞机票、电影票、饭店餐桌等已存图式。
二、听力理解过程及图式的作用
听力理解过程不是简单地对字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑中已有知识的动态交互过程。在这一过程中，听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析、合成、归纳，从而实现语义的重构。认知心理学家(何冰艳，2003)认为听力理解过程首先是“自下而上”的信息处理过程，也称为微观信息处理过程(micro-processing)。
总之，听力理解过程决不是一种单纯的“自下而上”或者“自上而下”的过程，而是一种“自下而上”或者“自上而下”相结合的信息处理过程。因为语言不是孤立的声音、词汇和句子，而是以表达意义为目的的有机系统，听话人的最终目的在于确定话语所表达的主题。然而主题有时并不直接体现于话语的表层结构(surface structure)，因而在理解话语时，不仅要用语言本身的知识，同时还要运用图式知识。
三、图式在听力理解中的作用
语篇意义是口头语篇与听者头脑中已有的图式交互摩擦的结果，因此图式在听力理解中起着十分重要的作用，其作用可概括如下(王瑞昀，2004;余丽，2003):
1. 图式有助于语篇信息的吸收。
具有背景知识或熟悉语篇话题有助于听力理解，因为相关图式为吸收录音篇章信息提供了心理框架，即为人们理解事物提供了一种积极的准备状态，使人们对某事物的发展过程、环节和语言材料将要涉及的内容有了一个预期。当我们听辨一篇文章时，如果对标题越熟悉，就越容易理解文章。
2. 图式有助于注意力的分配。
听者在听音之前和之中总会根据已经掌握的图式不断地推测说话人可能会说什么、注意力该放在什么地方，以便对要听的内容进行初步筛选。听完材料后如要求对所叙述的事件原因作出判断，那么在听音时听者的注意力就会较多地分配在分析原因上，使听者有条不紊地在记忆中搜寻。
3. 图式有助于推导性发挥。
推导性发挥基于相关图式。图式的变量约束作用使人们在认知和理解外界事物时，思维被限定在一定方向和范围内。由图式提供的总体框架，为有效地推理某个事物的“缺省值”(default value)提供帮助。语言本身是不完整的，这种不完整性由各种因素所激活的图式的推理而得到弥补。
4. 图式有助于听者对上下文的预测。
人们在听具体的对话或短文时，所听材料可以激活听者大脑中相关的知识图式，而这种图式一旦被激活就有助于听者预测所听材料下一步可能出现的情景。
5. 图式有助于编辑和总结。
背景图式还是进行要点总结、概括、发挥、语义重构、推导等理解活动的基础，听者大脑中如果缺乏相关图式，就无法理解听力语篇。
四、图式理论对英语听力教学的启示
图式理论在听力教学中的应用研究(周相利，2002)表明，听者在听的过程中如缺乏背景知识或不能恰当地运用背景知识，即听者大脑中没有与材料相关的图式或未能成功地激活图式，听力理解就会受到严重影响。在图式理论指导下的英语听力教学不仅能充分调动学生的主观能动性和对所听材料的兴趣，使其在学习时进行积极有效的思维，而且能将听力教学从以往的以“词、句”为中心转移到以“语篇”为中心上来。英语教师在教学中应做到以下几点：
1. 重视图式知识。
听力教师的职责不是按教科书照本宣科，放带子，对答案，帮助学生理解单词、句型、文章这么简单的机械操作，而是要帮助学生选择合适的听力目标，充分优化影响听力的各要素，提高学生的图式意识，进而提高他们的听力理解水平。
2. 激活学生已有的图式。
当听力材料所需背景知识与我们的文化有相似又有不同之处时，则可由老师引导学生激活相似部分的图式，指出不同之处，让学生在听的过程中加以注意。一方面利用激活的图式采用自上而下的信息处理方式对文章进行预测，从总体上把握篇章大意，使学生对文章有一个初步理解。另一方面要让学生采用自下而上的方式听辨出关键词、句，以便检验、证实或修正预测。
结语
综上所述，听力理解过程不是单纯的解码过程，而是一种解码过程和意义再构建的、有图式等要素参与的复杂的信息处理过程。听力教师不仅需要储备语言知识，还应储备文化背景知识，在大脑中建立大量的图式，并且做到语言图式知识、内容图式知识和形式图式知识并重，及时激活图式，真正提高学生的听力理解水平。
参考文献
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