聋生语言表达能力培养

聋生语言表达能力培养（精选4篇）

聋生语言表达能力培养 篇1

凡是接触过聋生的人都会发现, 大部分聋生所写的作文在语言表达上存在着很大的问题, 具体表现为词不达意, 语序混乱, 句子只是词语的简单堆砌, 缺乏生动性, 让人看起来很吃力, 也给教师在批改上带来很大的难度。为什么聋生在语言表达上会出现这么多的问题呢?如果把聋生和正常学生作比较, 我们就会发现, 正常学生识字后, 依据已有的口语基础, 就能读懂句子和造句, 内容也比较广泛。只要是他们在生活中已掌握的句子, 一般都不需要老师作讲解, 其义自见, 也能在造句作业时用书面文字表达出来, 词序颠倒的错误很少。然而聋生由于自身残疾所限, 多数学生没有口语基础, 学词识字后, 还要通过句子教学, 才能理解句子的意思, 才能造句。由此可见, 句子教学在聋校语文教学中是很重要的, 它应该贯穿于聋校语文教学的整个过程中。

既然句子教学在聋校语文教学中起着重要的作用, 那应该怎样进行句子教学以达到提高聋生语言表达能力的目的呢?在教学中, 我尝试着用了以下的方法。

一、把词语教学作为培养聋生语言表达能力的突破口

词是最小的能够独立运用的语言单位。聋童学习语言主要从学词开始, 学词是学句的基础。聋生在语言表达上之所以出现词不达意的现象, 就是因为他们没有很好地理解词义, 不会正确使用词语。

究竟怎样才能让聋生正确运用恰当的词语把心里想说的话准确地表达出来呢?我在教学中尝试了以下几种方法:

1. 运用多种教学方法, 让学生正确理解词义

聋校教师在进行词语教学时, 首选的当然是借助实物或演示来讲解词义。这两种教学方法在教学名词和动词的时候效果较为显著, 学生容易理解, 而且学习积极性较高。其次, 教师还要通过联系上下文等方法讲解一些学生很难理解的词语。总之, 教师要运用多种教学方法, 让学生正确理解词语。

2. 通过形式多样的练习, 让学生正确使用词语

教师讲解词义后, 还要通过形式多样的练习, 让学生学习正确使用词语。

首先, 教师可以出示词义, 让学生说出对应的词语。聋生由于自身残疾所限, 在语言表达方面存在着问题, 想让聋生用较恰当的语言表达出词语的意思很难。但如果让学生根据词语解释, 说出相应的词语, 就会降低学生学习的难度, 从而既检查了学生掌握词语的程度, 又练习使用了词语。其次, 根据词语, 说出词语所要表达的意思。这个练习, 也是在检查学生对词语理解的程度。学生对词语的解释, 可以是用词不太准确、语序颠倒的, 只要他表达出对词语的理解即可。这样, 可以看出学生是否真的理解了词语。再次, 根据条件要求, 写出符合条件的词语。聋生之所以在语言上匮乏, 写出的语言缺少生动性, 就是因为他们不能根据实际情况, 灵活使用词语。比如, 聋生在表达人很多的时候, 他仅能用“人很多”来直接表达, 这样就造成了语言表达缺少生动性。为了解决这个问题, 教师应该至始至终地让学生练习根据条件要求, 写出符合条件的词语。如要求写出表示人多的词语:络绎不绝、人来人往、人山人海、川流不息等。学生经过长时间的训练, 在语言表达方面就会知道还有很多种表达“人多”的方法, 而这些方法更能准确地表达出自己的意思。久而久之, 聋生语言表达的生动性就会有所改善。

二、把语序教学作为培养聋生语言表达能力的重点

聋生在语言表达方面不仅存在着词不达意、语句不生动的特点, 还存在着语序颠倒的问题。为了改变这种语序颠倒的现象, 我在教学中尝试了以下几种方法:

1. 通过阅读, 让学生感知并学习正常语序

正常儿童由于有语言基础, 他们在写句子时, 一般不会出现词语颠倒的现象。但聋生由于自身所限, 不能按正常语序表达语意。这时, 我们首先要尽量让他们多阅读、多朗读, 借鉴阅读作品中语言表达的正确语序, 也是在无形中为聋生弥补缺少口语基础的情况。学生只有先接触了解了什么是正常语序, 才可以正确学习, 正确实践。

2.“连词成句”的练习方法要贯穿始终

在普通小学, 低年级通常会用“连词成句”的方法, 让学生练习写句子。这种方法尤其适用于聋校语文教学中。因为, 这样可以大大降低学生写句子的难度, 从而增强学生学习的自信, 形成较好的教学效果。“连词成句”应该贯穿于聋校整个语文教学中。根据年级的不同, “连词成句”的难易程度也和年级的增长成正比。

三、把加强句子训练作为培养聋生语言表达能力的法宝

叶圣陶先生曾说:“语文教材无非是个例子。凭这个例子要学生能够举一反三, 练成阅读和作文的熟练技能。”“举一反三、触类旁通”指的就是学习知识重在迁移运用。在朗读和理解的基础之上就是要加强训练, 把句子教学落到实处。可以根据句子和学生的年龄特点选择不同的方式, 使训练扎实有效。

1. 补充句子

补充句子是引导学生进一步认识句子, 并把句子写具体的一种训练, 是学生学习造句前一种过渡性的训练形式。例如, 用“树叶落下来”, 进行补充“ () 的树叶, () 地从 () 落下来”。可以让学生把句子意思表达更完整, 也为习作打下基础, 使文章生动具体。

2. 造句

这是一个常用的训练方法, 老师在学习到好的词语或者一些关联词时, 会让学生练习造句。首先要让学生理解这个词的意思, 再让学生读课文中的例句, 体会在句子中的用法。在指导学生造句时, 要注意句子是否正确, 例如, 在用“有的……有的……有的……”造句时, 学生往往容易漏掉主语“谁”;还要注意开拓学生的思路, 引导学生写出内容各异的句子。

3. 仿写句子

这是一个难点, 出题者没有明确地告诉我们仿写一个怎样的句子, 这时需要学生仔细审题, 分析句子的特点, 弄清楚作者到底让我们写一个怎样的句子, 写时只要求模仿例句的表达形式, 在内容上则应该有创新。

总之, 想要培养聋生的语言表达能力, 就要从句子教学入手, 通过形式多样的练习方法, 逐步让聋生的语言表达能力提高到一个新的台阶。

参考文献

[1]季佩玉, 黄昭鸣.聋校语文教学法[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[2]张斌.现代汉语[M].北京:语文出版社, 2000.

浅谈护理生语言表达能力的培养 篇2

关键词：护理生语言；沟通技巧；语言表达能力

人与人交往之间，约有35%运用语言性沟通技巧，因为它能清楚且迅速地将信息传递给对方。护理工作人员在工作中与病人、病人家属以及与其他医护人员之间的交往，语言性沟通是必不可少

的。从生物心理社会医学模式的角度来看，要对病人做好心理护

理，语言性沟通也是不可缺少的一部分。因此，一个优秀的护理工作人员，不仅要有全面的理论知识和熟练正确的操作技能，还应有较强的社交能力和语言表达能力。而在以往的教学中，很多教师只重视对知识和技能的培养，忽视了语言表达能力的培养，导致这样的护理生进入临床后，不能完全胜任护理工作，由于语言表达能力较差而影响了与病人的沟通，甚至妨碍了护理工作的顺利进行，更谈不上对病人进行心理护理，因此教师对在校的护理生应加强语言表达能力的培养。

一、影响护理生语言表达能力的因素

1.应试教育

应试教育对学生的考核着重在于书面考核和操作考核，这样首先是给学生造成错误的认识，即认为只要掌握了必备的护理理论知识和护理技术操作，会书写、会操作就能胜任护理工作。其次，会使学生在学习过程中只注意自身书面表达能力和操作能力的培养，而忽视了语言表达能力的锻炼和培养。

2.传统的教学方法

传统教学方法中教师采用的往往是“满堂灌”的教学方式，一堂课从头讲到尾，只管机械地向学生灌输知识，而很少通过各种反馈形式了解学生的学习效果，也就免去了诸如课堂提问、分组讨论等让学生畅所欲言、各抒己见的机会。时间一长，学生习惯于听教师讲授知识，不会主动地思考问题、提出疑惑，自身的语言表达能力得不到充分的锻炼与发展。

3.生活环境

我校护理生多数来源于偏远山区，受生活环境的影响，一般性格较内向，不善言辞，语言表达能力差，而且其语言受地区差异、民族方言的影响，普通话发音不标准，地方口音重，语言交往较困难，有时甚至招来其他学生的嘲笑与歧视，致使这些学生不愿多说话，不敢多说话，减少了锻炼自己语言表达能力的机会。此外，在校护理生人际交往的范围窄，局限于校园内、同学之间，加上护理专业学制短、课程任务重，没有更多的时间和机会来进行自身语言表达能力的培养。

二、培养护理生语言表达能力的方法

1.转变观念，树立正确认识

变以往的应试教育为素质教育，对学生的考核不只限于书面、操作考核，而应该是多方面、多层次的能力考核。让学生认识到要胜任护理工作，不仅要具有必要的护理知识和较强的实践技能，还应具有多种能力，语言表达能力就是其中的一种。让学生意识到语言表达能力在护理工作中的重要性，从而使其在学习过程中能有意识地培养自身的语言表达能力。

2.改变教学方法，注重能力培养

在教学过程中教師不是一讲到底、一包到底，而是留一定的时间让学生去思考，并且要提供一定的机会让学生发表对问题的不同看法，用语言表达所学到的知识以及存在的疑惑，从而使其语言表达能力得到锻炼和提高。具体的做法很多，如设疑提问、交流讨论等。对于设凝提问，可根据教学进度、教学内容，精心设计，提出问题，让学生思考后回答，可采用自愿发言、点名提问、抢答等方式进行。对发言积极、语言表达清晰、完整的护生进行表扬，并逐渐提高问题的难度以及评价标准化，达到促其提高语言表达能力的目的。对于胆怯、发言不积极的学生要给予鼓励，并且问题要由浅到深、由易到难，先树立自信心，再逐渐培养其语言表达能力。对于交流讨论，可让学生分为多个小组，对某个问题进行充分的讨论、分析、相互交流。这种方法可使课堂气氛轻松活跃，能带动平常不爱说话、不敢在课堂上发言的学生参与讨论交流，树立信心，培养兴趣，借机锻炼他们的语言表达能力。

3.组织相关活动，提供锻炼机会

组织一些与语言表达能力相关的课余活动，如诗歌朗诵、演讲比赛、专题讨论、辩论会等，主题和内容要接近学生的学习和生活，这是学生所熟悉的、所喜欢的。这些活动不但为学生提供了锻炼语言表达能力的机会，而且拓宽了学生的视野，活跃了思路，陶冶了情操。

总的来说，教师在教学过程中要不拘于形式，在传授基础理论、基本知识、基本技能的同时，还应多培养学生的语言表达能力，以适应社会的需要，培养优秀的护理工作人员。

参考文献：

陈维英.基础护理学.3版.南京：江苏科技出版社，1997.

聋生语言表达能力培养 篇3

一、以课堂为基点, 利用有效资源

教材是聋生学习语言、积累语言和运用语言的重要载体, 也是聋生脑海中主要语言信息的来源地。教学中注重利用教材中的有效资源对学生进行有意识地培养和训练, 以提高学生对语言的认知和表达能力。

1. 扎实学好每一课

每学习一篇新课, 都是聋生接受新鲜语言信息, 掌握字、词、句, 领会文章思想内涵的过程。教学中既要求学生全面掌握字词的音形义及用法, 又要对教材中的重点词、句、段细心品味, 让学生在读通读透的基础上, 体会作者的思路, 理清课文的结构, 学习作者是如何观察、认识一个具体事物, 又是如何运用语言来描述的。这种教学模式不仅能提高聋生的逻辑思维、分析概括能力, 还能领会作者的写作意图和写作方法, 进而学习和运用。

2. 背诵经典段落

苏轼曾言:“为学之道在于厚积薄发。”背诵的过程即为“厚积”的过程。聋生受失聪影响, 学习语言更需要这种积累训练。在教学中, 笔者十分重视从聋生个体差异出发, 进行以默写为主要形式的背诵课文训练, 并在背诵过程中加强背诵方法指导。如:指导学生在理解的基础上进行复述, 在复述的基础上进行背诵, 在背诵的基础上进行默写, 或者以段中重点词语、关联词作为记忆凭借来背诵和默写。如在背诵《荷花》第二自然段时, 指导学生在复述课文的基础上, 以关联词“有的……有的……有的……”作为记忆凭借进行背诵。另外, 对背诵速度和正确率作出相应要求, 并让学生定时进行背诵复习, 提高巩固率。

3. 加强仿写训练

模仿是聋生认知的主要形式, 在语言学习方面也不例外。依据教材体裁、题材和教学侧重点的不同, 可以借鉴和模仿的地方也不同。主要有以下两方面:

(1) 仿写句式

学生由于耳聋的原因, 对句子缺乏形式和内容的结合, 他们往往看到一种情景知道是怎么回事, 却难以用句子表达出来。所以, 教学中要适时地指导学生运用学习过的句式表达看到的景、人或事。仿写句式的练习, 可以使学生学以致用, 提高学句写句式的兴趣, 也使句子越写越好。

(2) 仿写片段

精心地选择具有明显特征的片段指导学生仿写, 如句式表达、段落构成、开头结尾、过渡照应等。

实践证明, 仿写不失为提高聋生运用语言表达的一条有效之法。只要我们把规律教给学生, 学生掌握了它, 就会从读中悟出写的门径。久而久之, 学生的语言表达能力就会得到同步提高。

4. 写读后感

写读后感, 是对课文内容的继续学习, 可以提高阅读和语言表达能力。我指导学生在读懂课文内容有感而发的基础上来写。由于学生个体差异大、能力不同, 在写读后感时, 对他们要求也不同, 能力比较弱的, 要求他们只写简单的一句、两句话, 而能力较强的则鼓励他们写成一篇文章。比如, 学习了《师生情》一课后, 我让学生进行读后感写作练习。同学们普遍写到:“同学们尊敬和爱戴王老师 (文中语句) , 我们要向三位女同学学习, 尊敬老师、听老师的话、认真学习。”刘小慧和刘艳红两同学除了赞美文中王老师与同学之间深厚的感情外, 还说“她们之间就像女儿和妈妈一样”, “三位女生去医院看望王老师就像女儿去看望生病的妈妈”, 晓慧还联想到孔老师带她去看病的情景, 说自己以后会像文中的同学一样尊敬和关心孔老师……这些富有创意的语言, 让人感到欣喜, 也使她们体验到成功运用语言的快乐, 为她们日后主动学习和运用语言增强了信心。

二、拓展课外实践, 整合语言资源

丰富多彩的课外生活为聋生进一步学习运用语言提供了活水源泉, 只要我们用心, 各种各样的图书, 活泼的生活场景, 动态的活动情境, 都是为聋生进行语言表达而搭建的舞台。

1. 重视课外阅读

课外阅读是课堂教学的延伸和补充, 并使所学的语言在不同的语言环境中得到再现, 在巩固所学语言的同时, 培养学生创造性地使用语言, 丰富语言, 积累语言, 不断提高语言能力。指导学生用课堂上学到的学习方法进行课外阅读, 也使课内学到的知识在课外读物中进一步内化和运用, 这是提高聋生语言能力的有效手段。更主要的是通过课外阅读, 能帮助学生理解掌握课文内容。如学习《草船借箭》一课后, 指导学生阅读《三国演义》, 进一步了解诸葛亮的神机妙算。通过这样课前、课后的拓展延伸, 学生就能很快地解决了课文与现实生活相脱节的问题。同时也激发了他们学习的兴趣, 慢慢养成了每当学习一篇与自己生活实际缺乏联系的课文, 都会自觉地去阅读相关的文章。

2. 捕捉生活场景

生活中处处都是生动有趣的情境, 身边熟悉的人、事、物等, 往往更加激发聋生的表达欲望。有一次, 两个同学在走廊里不小心相撞, 他们互不相让, 一起来找我评理。我在对他们进行教育引导后, 让他们把这件事用一段话记录下来。同时也要求班里其他同学以第三人称的方式叙述这件事的始末。结果两位当事者和目睹这件事的同学都叙述的比较清楚, 语句也很有条理, 过程完整, 最后还表达了自己的看法。正如李吉林老师说过的:“客观事物会激起人的情感活动;情感活动又会触发语言表达的动机, 提高运用语言的技巧”。

3. 利用活动情境

学校每年都会组织运动会、毽操、绳操或广播操等比赛活动来丰富学生的生活, 同时也赋予了学生新的语言信息和实践机会, 为学生语言表达提供了素材和环境。如跳绳比赛后, 指导学生将这项活动的过程以记叙文的形式, 分为开头 (时间、地点、人物、会场布置、事情) ;比赛过程 (比赛开始、我班参赛情况、自己参赛情况) ;结尾 (比赛结果和大家的心情) 三部分写出来。这样在写作过程中, 把课堂上学到的记叙文写作方法应用到写作实践, 使他们进一步熟练语言的运用技巧, 也使他们的语言更加规范, 从而提高了语言表达能力。

4. 发挥家庭作用

家庭是学生另一半生活空间, 同样具有对学生进行语言教育的条件和内容, 关键是家长的配合和引导。我时常建议家长周末多用写话的形式和孩子交流, 引导孩子使用书面语言表达自己的想法, 并适时修正孩子的语病, 促使孩子的语言正确规范。另外我还建议家长多带孩子走亲戚、赶集、参加田间劳动、指导孩子做家务等, 并请家长随时把孩子在家庭中见到的新的信息以字、词、句的形式告诉孩子。实践证明, 平时积累的这些真实的生活信息为学生日后进行语言表达提供了最生动、最具真情实感的素材。如学生在写自己学做家务等习作时, 多数以洗衣服、洗碗、炒鸡蛋、晒花生、整理卫生等家务劳动为内容。

聋生语言表达能力培养 篇4

关于语言能力上的性别差异研究, 有学者关注男女间的“行为差别”, 如女孩识字明显早于男孩, 也有学者关注不同性别之间的“认知差别”, 即女孩在大脑语言功能开发上早于男孩[2], 尤其关注一个性别是否 相对于另 一个性别 有天然优 势。Sunderland认为在母语习得及运用中女性比男性更有天然优势, 而且两性在语言能力及大脑单边功能开发上有一定差异, 同时这两者间应该存在某种松散的联系[3]。除了这种“天赋能力”说, 还有学者试图从社会学的角度解读女性在语言能力上的优势, 认为女性语言能力开发早是因为她们比男性更早认同母亲的身份, 从而促进了女性口语能力的快速发展。

然而, 性别角色行为的获得虽然是基于先天生理性别, 但更主要是个体受多种外部环境因素的影响, 包括家庭、同伴、群体、学校等, 既有生物性因素, 也有社会性因素, 还有心理因素等, 诸多因素共同作用, 且各因素之间存在交互影响。1981年, 马丁和哈文森提出融合了认知发展理论和社会学习理论的性别图式理论, 认为儿童在建立了基本的性别统一性这个目标之后, 就开始获得了性别图式。图式是一种认知结构, 一种组织和引导个体知觉的联想网络, 而性别图式是一种后天获得的认知图式, 它是儿童在观察、学习社会文化所定义的男性或女性的过程中, 以及儿童在学习把人、行为和特质进行性别分类的过程中形成的。这种社会文化所定义的男性化和女性化在儿童的大脑中固定下来就形成了性别图式[4]。性别图式是系统化的一套关于男性和女性的观点和期望, 它影响儿童的信息加工模式, 如一个获得基本性别统一性的女性, 会参加一些稳重安静的活动, 因为她是女孩, 其行为应该与她的自我概念相符, 那么安静的活动就成为自身性别图式的一部分。

传统性别观念认为女性语言能力强, 语言是女生擅长的领域, 也是更适于女性发展的学科。人们不仅对母语持这种态度, 对外语也是如此。Burstall曾说:“外语相对而言是更适合女性的学科, 这一观点在我们当今社会依然毫无疑问的占主导地位, 同时, 外语知识能更直接明显地应用于向女性开放的工作, 而与向男性提供的工作没有明显关系, 这一事实加强了外语是女性学科的观点”[5]。这种关于性别差异的“常识性假设”理所当然地被认为是合理的、固定的, 从而在青少年成长过程中影响其主观判断, 他们在形成自己性别图式的过程中吸纳这种观念, 使之成为性别图式的一部分, 并调整自己的行为, 努力去适应它, 直接导致了男性成长后对语言学习的消极态度。

二、研究目的、对象和方法

为了了解中学生的性别图式及其语言表达的性别差异, 在石家庄某初中二年级四个自然班由语文老师布置不低于800字的命题作文, 共计103名男生完成《假如我是女生》的作文, 119名女生完成《假如我是男生》的作文, 之后运用SPSS18.0对作文中反映性别图式的内容及作文的语言表达进行分析汇总。

同时为了了解性别图式对语言表达差异的影响, 课题组就课堂提问的相关问题在某初中学校四个初一自然班236名学生中进行了问卷调查, 其中男生124人, 女生112人, 并用SPSS18.0对调查结果进行分析, 而且课题组多次随机听课, 在不同科目教师的课堂上就师生互动进行观察。

三、研究结果

⒈中学生性别图式中异性的形象特点

在222名学生作文的自然流露中, 男生和女生分别就心目中异性形象的性别图式从外表、能力、素养、外界的态度等方面进行了描述, 男生心目中的女生有他们在家庭、学校和社会中无法企及的优势, 而女生心目中的男生也有她们羡慕的特点 (见表1) 。

儿童在特定的生活和学习环境中成长, 受到外界环境各种社会文化信息的熏陶, 家长对不同性别子女的不同要求和态度、老师和同伴性别观念的潜在流露、书籍 (教材和课外书) 和各种形式媒体对不同性别形象的渲染和强化, 都对儿童的性别图式进行着渗透并产生影响, 他们头脑中关于男性化和女性化的性别图式像小树一样不断成长并丰富着, 到青春期阶段他们的性别图式基本成型, 对不同性别在外表、性格、能力、素养、对外界展现出的形象以及外界对不同性别的不同态度等方面都有了相对成熟的观点和期望。他们很大程度上继承了传统性别观念, 并从外界对不同性别的不同态度上得到印证, 进而同意并认定男女生在很多方面有并且应该有差异, 如学习方面男生就是理科及逻辑思维好, 而女生就应该语言及表达能力强。

⒉中学生语言表达的性别差异

分析学生作文的语言表达后发现, 除了在作文条理性和错别字方面没有明显性别差异外 (似然比显著水平分别为0.465和0.265) , 初中男生和女生在语言表达其他方面已经表现出了明显的差异。

数据显示, 作文内容上男女生存在显著差异, 似然比显著水平为0.002, 其中内容充实且感情真挚的男生比例为8.7%, 女生为16.0%, 内容具体而真实的男生比例为40.8%, 女生为32.8%, 内容不具体的男生比例为9.7%, 而女生为0.8%;作文结构上也存在明显性别差异, 似然比显著水平为0.037, 结构严谨的男生比例为8.7%, 而女生为20.2%, 结构差的男生比例为1.9%, 女生比例为0.8%;作文语言表达上性别差异很明显, 似然比显著水平为0.028, 语言表达细腻的男生比例为21.4%, 女生比例为25.2%, 语言表达平淡的男生比例为30.1%, 而女生比例为45.4%;长句子 (连续15个字以上的小分句) 的使用上, 男女生作文呈现明显差异, 似然比显著水平为0.041, 其中作文中出现1至2个长句子的男生比例为58.3%, 女生比例为44.5%, 使用3至5个长句子的男生比例为8.7%, 女生为21.0%, 但长句子在5个以上的男生比例为2.9%, 而女生比例为1.7%。

尽管男女生在作文内容、结构、语言表达和长句子的使用上表现出明显性别差异, 但分析显示, 目前性别和这四方面之间不构成线性关系, 线性关联检验水平分别为0.141、0.332、0.295和0.474。性别图式的形成是一个较长的过程, 各种外界社会文化因素对性别图式的形成所产生的影响、以及对不同性别的性别观点和相关行为所产生的影响都不是一刀切的, 对一个群体来说, 有时候会呈现出一种拉锯式争夺般的走向, 即图式的形成往往是不断调整的过程, 图式对人的观点和行为的影响也是潜移默化的。

学生语言表达方面已经形成的稳固性别差异表现在:男女生作文的逻辑性上存在明显差异, 似然比显著水平为0.026, 逻辑性较差 (5个以上错误的) 的男生比例为1.9%, 女生为0, 逻辑性棒 (0至1个错误) 和好 (2至3个错误) 的男生比例分别为10.7%和34.0%, 女生比例分别为13.4%和48.7%;词语搭配上也存在显著性别差异, 似然比显著水平为0.000, 词语搭配很棒 (错误在0至1个之间) 的男生比例为7.8%, 女生比例为19.3%, 词语搭配较差 (错误在5个以上) 的男生比例为10.7%, 女生为0;修辞使用上的性别差异也很显著, 似然比显著水平为0.000, 修辞使用在4至5个的男生比例为1.9%, 女生比例为19.3%, 修辞使用在0至1个之间的男生比例为62.1%, 女生比例为38.7%;标点符号使用有显著性别差异, 似然比显著水平为0.002, 标点使用错误在0至1个之间的男生比例为1.9%, 女生为7.6%, 错误在2至3个之间的男生比例为10.7%, 女生比例为26.1%, 而标点使用错误在5个以上的男生比例为30.1%, 女生比例为20.2%。

作文的逻辑性、词语的搭配、修辞的使用和标点的使用上不仅存在着显著的性别差异, 而且与学生性别存在线性关系, 线性关联检验显著水平分别为0.018、0.007、0.000和0.001, 说明这几方面的性别差异已经在学生的性别图式中成为稳定的一部分, 或者已有的性别图式中关于不同性别的成熟观点已经影响到学生语言表达的这几方面, 比如, 粗心往往是对男生的界定, 并且已经固化为一种影响因素, 使认可“粗心”标签的男生降低了自己对细小东西的关注度和细心意识, 从而影响到男生书面语言表达中标点符号使用的正确率。

⒊性别图式对语言学习和表达的影响

安妮·莫伊尔和戴维·杰塞尔认为:“我们的教育方式是以‘我讲, 你听’为主, 那么它就永远有利于女孩子而不利于男孩子。学生问问题, 老师讲解答案这种师生互动的教育方式, 也是对小女孩有利的, 因为这还是以语言为主来灌输知识。而小男孩, 就像天性好奇的小公鼠喜欢跑迷宫一样, 开发、利用的是他们在‘看’和‘连接’上的优势。他们对老师互动不感兴趣, 就像他们一出生时就对人不感兴趣一样, 他们的大脑倾向使他们更愿意自己去解决问题, 获取知识[6]。”这样的课堂教学方式实质上是偏向于女生而歧视男生的。

除了授课方式以外, 课堂互动中教师的性别图式及其表现出来的言行也会直接影响到学生性别图式的形成和稳定, 进而对学生学习不同课程的兴趣及效果产生一定影响, 这在问卷调查和课堂观察结果中可以得到体现。

课堂提问的相关问卷调查显示, 单纯就语文、英语课上教师常常让谁回答问题而言, 超过半数同学选择了“男女生差不多”, 他们不觉得老师对待男女生有区别, 而且选择此选项的女生比例比男生高出7.5%和9.9%, 但具体到老师常常让谁回答较难或较简单的问题时, 选择“男女生差不多”的男生和女生比例都有明显下降, 尤其是男生, 降幅达12.9%, 而且选此选项的男生比例比女生低17.9%, 男生更明显地感觉到老师在提问较难或较简单问题时对男女生有区别。

那些感觉老师课堂提问有差异的同学中, 无论男生还是女生, 更多的人认为老师“常常让女生回答较难的语文或英语问题”, “常常让男生回答较简单的语文或英语问题”, 其中认为“常让女生回答较难语文问题”比认为“常让男生回答”的女生比例高出13.5%;数学课上则正好相反, 无论男生还是女生, 更多的人认为老师“常让男生回答较难的数学问题”, “常让女生回答较简单的数学问题”, 其中认为“常让男生回答数学问题”比认为“常让女生回答”的男生比例高出14.5%, 认为“常让男生回答较难数学问题”比认为“常让女生回答较难问题”的男生比例高出13.7%。

中国的传统教育体制下, 中小学教师们倾向于培养“听话”的学生, 老师讲学生听, 老师提问学生回答, 自然教学秩序显得井然, 但学生的自信心、表现力和创造力受到了压制。加上“女生语言能力好, 男生理科强”的传统性别观念对教师性别图式的影响是长期的、潜在的, 而教师对不同性别学生有意或无意的区别对待, 对学生性别图式的影响也是潜移默化的, 这也是为什么有关语文和英语的问卷中女生的选择显得更有自信, 而数学问卷男生的选择更有底气。

课题组随机课堂观察的结论与问卷结果一致。表面上看, 初中各任课教师在课堂互动中好像没有刻意区别对待男生和女生, 有的按小组互动回答问题, 有的按座位轮流回答, 有的随机点名, 有的兼而有之, 但仔细观察分析师生的互动环节会发现, 针对语文、英语课上较难的问题, 老师会给女生较多的机会, 简单的问题会倾向于分配给男生, 数学课则正好相反, 男生往往被点名回答较难的数学问题, 女生则较多回答简单的数学问题, 老师可能不是刻意这样安排, 只是下意识地这样表现出来, 是老师的性别图式在潜意识中指导其日常教学行为的自然流露, 这种现象在高中课堂表现更明显。

此外, 不同性别教师在课堂互动中都有一个共同点, 即对男生和女生的措辞和态度不同。语文和英语的课堂内容往往涉及人物角色和情感, 如果涉及到反面角色、调侃、开玩笑和活跃气氛等相关内容时, 老师总是让男生勇担重任, 而需要做示范 (榜样角色) 活动时, 老师会让女生来担当;同样是提问, 老师对女生会采用启发式和委婉措辞, 并对其回答及时表扬, 而对男生, 老师会直截了当提问并可能提出各种附加要求, 如回答时站直、声音要洪亮等, 甚至常常直接打断男生的回答, 不等男生回答完毕就结束提问或转而提问其他同学。

教师的性别图式决定其会对男生和女生采取不同态度, 必然会对学生的心理产生不同影响, 语文和英语课上受到鼓励和呵护的女生会更自信、积极主动地学习语言课程, 不能得到鼓励和呵护、甚至会小受“打击”的男生则会逐渐失去学好语言的动力和兴趣, 或认可现状, 或将兴趣转向课堂环境不同的理科课程。

在某市级优秀女教师的作文课上, 教师直截了当评价某男生作文:“人物心理、语言符合孩子特点, 结尾有点儿啰嗦。作文需要精刻细雕地打磨, 来个女同学吧!”言外之意是女生的作文往往是“精刻细雕地打磨”, 读了某女生的作文后委婉地评价 (注意黑体字) :“省略了喂蚕的乐趣, 真正应该展示的是蚕的变化、生长的过程……后边稍微有些粗糙。”看到有女生举手, 教师立刻说:“女同学举手了, 男同学羞愧吧, 自己羞自己两个, 怎么就那么胆小呢?”可以看出, 在这位优秀女教师的性别图式中, 男生就应该“顶天立地”“愈挫愈勇”, 女生就应该小心呵护, 表现在行动上就是对男生女生不同的措辞, 但男生并不喜欢这样直接“打击”式的区别对待, 他们也希望在鼓励和微笑中进步。

总结时教师说:“看别人文章首先要看到别人的优点, 女孩儿文章非常细腻、抒情、描写生动……, ××同学与一般男同学不一样, 语言也比较抒情, 驾驭语言的能力不错。”教师本想表扬这位男生, 可学生们是否从内心认可呢?在前面课堂提问的问卷中课题组针对这个问题也进行了调查:“如果你是这位男生, 你听了会有什么感受?”男女生对此问题的感受没有明显差异, 皮尔逊卡方检验显著水平为0.670, 30.0%的同学觉得“好像我不正常, 让人难受、尴尬”, 36.9%的同学觉得“不像表扬, 让人不太舒服”, 而有8.5%的同学竟然“无所谓, 习惯了”, 说明课堂上这样的老师这样的措辞不在少数。老师的表扬在超过75%的学生那里没有达到预期效果, 却适得其反, 让人觉得男生语言抒情是一种过错, 以后写作文是否应该避免像女生一样写得“细腻、抒情、生动”, 是否应该像大众认可的“一般男生”那样表达呢, 被这样“表扬”的男生对语言表达的自信心和积极性势必受到打击, 其语言学习的动力、效果和成绩也会降低, 同时其他男生也会受到消极暗示和影响。

四、结论

事实上, 女性相对于男性在言语能力上的性别优势非常微小, 早期女孩与男孩之间言语能力的性别差异受到教养行为、文化和环境因素的影响[7], 家庭、社会、媒体等环境中有关性别与语言能力方面的观点、言论、暗示等都会影响到儿童和青少年性别图式的形成。当然, 学校教师对男生和女生的不同态度更加强化了学生的相关性别图式, 这种性别图式的强化又进一步影响到他们在不同科目中的学业表现, 体现在语言表达上就是进一步强化并加剧了性别差异。

摘要：性别图式理论融合了认知发展理论和社会学习理论中有价值的部分, 代表了近年来性别差异和性别类型发展理论中强调社会性因素的趋势[1]。目前从心理学角度研究语言表达能力方面的性别差异尚不多见。通过222篇初中作文分析和236份问卷调查以及多次随机课堂观察, 课题组发现:第一, 初中生的性别图式承继并吸纳了“男生理科好, 女生语言能力强”等传统观念;第二, 语言表达能力方面已出现明显性别差异;第三, 这种差异与扩展后的性别图式对个体的信息加工和行为指导紧密相关, 尤其是教师对男、女生不同的措辞和态度会固化学生性别图式中“女生比男生语言能力强”的偏见, 男生会受到消极暗示和影响, 其语言学习的信心、兴趣和效果会进而削弱。

关键词：性别图式,语言表达能力,性别差异

参考文献

[1]郑新蓉.性别与教育.北京:教育科学出版社, 2005.

[2]Morris, R.Where the Boys aren’t:Gender Demographics in the L2Classroom[EB/OL].http://www.mtsu.edu/~rmorris/tflta03.

[3]Sunderland, J.Review Article:Issues of Language and Gender in Second and Foreign Language Education.Language Teaching, 2000 (4) .

[4]强海燕.性别差异与教育.西安:陕西人民教育出版社, 2000.

[5]Loulidi, R.Is Language Learning Really aFemale Business?.Language Learning Journal, 1990 (1) .

[6]安妮·莫伊尔, 戴维·杰塞尔.脑内乾坤:男女有别之谜.梁豪, 邵正芳, 译.上海:上海译文出版社, 2003.