师道精神

师道精神（共7篇）

师道精神 篇1

大学精神的振兴, 必须从师道尊严的重建和学术创造的追求这两个核心着眼。

一、 珍惜教书育人的崇高使命, 重建师道尊严

大学必须有大师, 这是大学存在的重要理由。在当今信息社会, 一切知识的传播, 都有了前所未有的便捷手段, 甚至连大学课堂的实录书籍和电子版本都容易得到。那么, 大学的存在难道仅仅是提供场所和设备么?我认为, 在当代条件下, 重新思考大学教师的作用, 有着尤其特殊的重要性和紧迫感。因为, 正是在教师的教学功能被弱化的情况下, 大学教师的“教”反而显示了特殊的重要性。“还教师以教”, 与“还学校以校”, 是紧密地联系在一起的。大学只要还是学校, 大学就必须重视教师的“教”。教师的师道尊严, 就成为任何时代都不能搁置的话题。

大学以大师为风范, 对学生传道、授业、解惑。更重要的, 是道德风范、人格魅力、思想风格、学术智慧的传承和影响。这是任何技术、媒介都无法代替的。所以, 在媒介和技术高度发达的时候, 大学仍然具有存在的价值, 最根本的原因, 难道不正是因为大学有教师, 有大师吗?然而, 大学教师的师道尊严已经有所失落。 首先, 大学师生关系有所弱化。当今社会, 信息发达, 人们意识活跃, 师生之间的交流、沟通与互动却未必随之而增多。究其原因, 一在于高校扩招后教师的教学和科研负担成倍加重。这就造成了上课形同讲座, 课后的交流近乎于无。二是大学生课外的娱乐形式多样化, 特别是网络的发达, 虚拟空间的交流排挤了实际的人间交往。此外, 教师因其劳动被市场化、商品化, 故而淡化了传统的“育人”精神。其次, 大学的评估体系中, 教师的教学主要由学生评价, 由此在一定程度上削弱了教师的传统形象尤其是应有的尊严。大学对教师的考核重科研而轻教学, 则从最重要的方面打击了教师的“师”道尊严。尤其是, 如果科研考核的标准存在着不公, 则形成更严重的结果。

我们认为, 即使是单纯的知识传授, 教师的个人精神追求、人格魅力乃至形象特征等, 都对学生有着不可忽视的影响。何况, 在任何学科, “知识”中本身就包含着丰富的精神内涵;对于人文社会科学, “事实”与“价值”本来就密不可分。所以, 如何在知识文化的传授与沟通中, 把大学的学习变为“生命的学问”, 锻造学生完善的人格和坚强的精神, 就成为教师的重要职责。首先, 教师要用自己的学术的力量去满足学生的求知欲, 否则, 就失去了“教书”的资格, “育人”便无从谈起。其次, 教师要在教学中导入正确的人生观、价值观, 使学生运用正确的观念去分析问题、解决问题。最后, 教师需要采取富于魅力的教学与教育方式, 以“美”的形式向学生传授精神文化。

在学校的管理中, 强化教书育人的神圣感和崇高性, 而不是以物质激励来代替精神追求, 是重建师道尊严的重要环节。因为惟有精神才能够赋予一个人以真正的尊严。当然, 新型师生关系的建立, 应当是平等基础上的尊师重教。教师的自尊和学生的尊重是互为因果的。这些, 都只有用新的教学管理机制和评价机制才能够实现。

二、弘扬追求真理精神, 改革科研管理机制

学术创新是大学的灵魂。但是, 作为大学之灵魂的学术, 当前却处于一种表面繁荣而实质上缺乏力作、更乏大师级力作的现象。学术研究中的利益驱动, 在很大程度上压抑了追求真理的崇高愿望。

激励大学的学术创新, 首先, 需要建以“质”为中心的学术评价体系。现在, 动辄以论文、著作的数量及发表刊物的级别为标准评价成果, 忽视了学术的生命——质量。其中, 有科研体制的原因, 更多的, 是学术批评的缺席所造成的。只有学术的相互批评和论争, 才可以在“同行专家”的严格“评审”下, 显示其真正价值。“质”的评价体系, 有着一定的模糊性、不确定性, 甚至会出现分歧和论争的情况, 但是, “学术共同体”的力量, 自会让学术成为天下之公器。其次, 是提倡不计功利、追求真理的精神。学者的使命是追求真理, 任何学者概不例外。但是, 以市场为导向, 以一些领导的好恶为转移, 把学术当作追求名、利的工具, 这就失去学术之真义, 形成虚假繁荣的学术泡沫。三是创新教育行政部门和高校的科研管理体制, 真正让具有高度学术含量、创新思维的学术成果脱颖而出, 得到应有的评价。我们认为, 应当把学术还给学术, 真正采用学术的方式来管理学术。科研管理中的任何导向、任何目标, 都必须符合科研本身的规律。高校的科研管理尤其如此, 因为在本校范围内的科研评价, 对一个人的学术生命影响最为显著。“墙内开花墙外香”, 对科研人才是极为不公的。

《论语》“师道”今析 篇2

一、视生如子, 关爱有加

教师确立什么样的学生观, 就会形成什么样的师生关系。《子罕篇》中记述孔子的话“后生可畏, 焉知来者之不如今也”集中体现了孔子看待教育对象的基本心态。这样看待受教育者, 既显充分信任, 又显热情期盼, 有尊重、敬畏之心, 无居高临下之势。孔子在两千多年前能有如此见地, 无疑是难能可贵的。在日常教育活动中, 孔子践行了这样的理念, 对学生满腔热忱、关怀备至, 为助其成才不遗余力。《论语》中多处记述了孔子对其弟子的赞誉, 例如:“吾党之小子狂简, 斐然成章, 不知所以裁之。” (《公冶长篇》) “君子哉若人。” (《宪问篇》)

与现在的师生关系相似, 孔子面对众多学生也会对其中若干“佼佼者”厚爱一层。从《论语》中可以看出, 孔子比较欣赏的弟子有颜回、子贡、子路、曾参等, 而最得意的门生当数颜回。“贤哉, 回也!”《论语》中数处记载孔子对颜回的此类褒奖。透过散见于《论语》中孔子对颜回的评价, 可隐约揣度出当时孔子心目中“好学生”的标准。《先进篇》中评价学生的德性, 孔子首推颜回;《雍也篇》中记载“回也, 其心三月不违仁”, 充分肯定了颜回的道德品质。同在《雍也篇》中, 孔子称颜回在贫困的境况下“人不堪其忧, 回也不改其乐”, 赞叹他的处世胸襟。“有回也好学” (《雍也篇》) “语之而不惰者, 其回也与!” (《子罕篇》) , 夸赞的是颜回谦虚勤勉的学习精神。“吾见其进也, 未见其止也” (《子罕篇》) “不迁怒, 不贰过” (《雍也篇》) , 推崇的是学生强烈的进取意识与不凡的人格修养。颜回不幸先孔子而亡, 孔子痛呼:“天丧予!天丧予!”“回也视予犹父也, 予不得视犹子也。” (《先进篇》) 师生之谊, 可见一斑。

颇值得玩味的是, 《季氏篇》中有一段孔子学生陈亢与孔子儿子伯鱼的对话。陈亢想向伯鱼了解孔子对儿子的教育有无特殊方法。伯鱼告知他, 孔子只问过他“学诗乎”“不学诗, 无以言”“学礼乎”“不学礼, 无以立”。寥寥数语, 勾勒出一副“严父”的形象。相比之下, 应当说孔子对学生的态度更随和, 指导更尽心。孔子的“师道”与“父道”在这里得到了无声的诠释。

二、循循善诱, 因材施教

《学而篇》记述了孔子的一段话:“默而识之, 学而不厌, 诲人不倦, 何有于我哉?”可见孔子是把这几方面作为信条来要求自己的。对孔子“诲人不倦”的教育行为, 其学生给予了充分的认可。《子罕篇》中颜回的话很有代表性, 他认为孔子的道德、学问“仰之弥高, 钻之弥坚”“夫子循循然善诱, 博我以文, 约我以礼, 欲罢不能”。在《论语》中, 孔子对学生“传道、授业、解惑”的内容占了很大篇幅, “循循然善诱”的场景几乎随处可见。子贡问怎样才可以称为“士”, 且一再“敢问其次”, 孔子由偏而全, 一一作答 (《子路篇》) ;子路问如何才能算得上“君子”, 也是连问“如斯而己乎”, 孔子不厌其烦, 由浅入深, 逐步提升学生的理解层次 (《宪问篇》) 。《论语》中这样的例子有很多。这样的现象也引发了我们的另一种思考, 就是孔子的学生时常就自己不解的问题向老师咨询、求教, 问“仁”, 问“义”, 问“事君”, 问“稼圃”, 随时随地, 无拘无束, 海阔天空, 有疑即问。对学生提出的问题, 孔子大都给予耐心的解答。这当然与当时“包教包学”的教育方式有关, 同时也映照出当今学生质疑意识的淡薄。正如一些国外学者指出的那样:中国课堂最大的问题是学生不提问题。质疑既是求知的利器, 又是创新的先导。孔子对学生的质疑是积极鼓励的, 他明确表示如果学生不思考、不探究、不质疑的话, 老师也不知道该怎么办了。老师对学生的提问进行认真解答也是一种内在的倡导, 而且孔子教学既重传授, 也重启发。“不愤不启, 不悱不发” (《论语·述而》) 是孔子总结的一种教学策略, 就是要先培养学生的学习兴趣, 当他们遇到难题不能解决时, 再去点拨、诱导, 而不能一味硬性灌输。

《子路篇》记述了孔子的一段话, 大意是:《诗经》读得很熟, 却不能应对内政外交, 那么书读得再多, 又有什么用呢?看得出, 孔子是明确主张学以致用的。教师的责任是育人, 是把学生培养成符合社会需要的人才, 而社会的需要是多方面的, 学生的个体素质也有差异, 每个人都有适合自我特长发挥的职业领域。正是基于这样的思想, 孔子在日常教育活动中, 注重根据学生的个体特点和发展方向量体裁衣、因材施教。因材施教的前提是识“材”。孔子对自己的学生了解得非常透彻, 把握得也相当准确。比如, 他认为:颜回、闵子骞德行出众, 宰我、子贡长于言辞, 冉求、子路善理政务, 而子游、子夏则在研究典籍文献方面胜出一筹 (《先进篇》) 。对学生的天赋、性格和弱点, 孔子也有分析比较, 他感觉:子羔不太聪明, 曾参不够敏捷, 颛孙师有些偏激, 而子路则有些鲁莽 (《先进篇》) 。对学生未来的职业发展, 孔子感觉子路适合负责兵役和军政, 冉求可以做地方官吏, 公西赤则更宜于处理外事 (《公冶长篇》) 。根据学生的不同特征, 孔子施以不同的教法。《先进篇》中记述一则典型的案例:当子路和冉求先后问到同一个问题, 即当听到一件事是否可以马上就去做时, 孔子对两个人的回答截然相反, 否定子路, 肯定冉求。别的学生不理解, 孔子解释说:因为冉求内向、谨慎, 所以鼓励他大胆行动;而子路性急、鲁莽, 则要有意给予抑制。这真是一堂生动精彩的因材施教示范课。

三、和谐相处, 教学相长

孔子生活的那个时代, 受到世俗观念的浸染, 师生之间的地位因特定的“教”“学”关系而显出主从高下。但是在《论语》中, 这样的痕迹并不明显。总体上看, 老师和学生的关系平等融洽, 十分和谐。《述而篇》中记述了这样一段话:“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔。吾无行不与二三子者, 是丘也。”孔子对学生无所隐瞒, 说明在他的潜意识中, 师生的地位是平等的, 这就为平常的和谐相处奠定了思想基础。《论语》中多处记述孔子与弟子坐在一起交流探讨的情景, 其乐融融。《先进篇》中记述了孔子与四个学生“聊天”的一幕, 非常真实地展现了师生之间的宽松与和睦:孔子鼓励大家“各言其志”, 子路“率尔而对”, 丝毫不显拘谨;孔子虽不赞同他的观点, 却只微微一笑;那边曾点正在弹瑟, 见老师喊自己“发言”, 放下乐器站起来, 飘逸洒脱, 侃侃而谈, 孔子听后感叹“我同意曾点的观点啊”。师生关系融洽到如此境界, 我们当今的许多教育场景也会相形见绌。

师生和谐相处, 并非没有争执。孔子去见当时名声不太好的南子, 子路不高兴了, 孔子一急之下对天发誓:“予所否者, 天厌之!天厌之!”简直天真得有些可爱, 哪有一点老师的“架子”!子路显然是一个直率不羁、喜怒皆形于色的直性人, 他向孔子请教为政之道, 孔子告诉他“必也, 正名乎”。他竟脱口而出:“子之迂也!”孔子也马上接了一句:“野哉!”师生两人似乎要吵起来了 (《子路篇》) 。但这种不愉快并不影响孔子对子路的肯定和信赖。孔子谈到如果政见得不到采纳将漂洋远去时, “其随我者, 由也乎” (《公冶长篇》) 。老师胸怀博大, 不存成见, 难怪子路“闻之喜”了。孔子从善如流的品质也是促进师生关系和谐发展的重要因素。从《论语》中可以看出, 孔子不仅尊重关爱自己的学生, 孜孜不倦地教导他们, 而且善于发现学生的优点, 使学生不断完善和提高自己。《公冶长篇》记述孔子评价子路, “由也, 好勇过我”。在此篇中, 孔子赞同子贡自认为不如颜回的看法, 并补充说“吾与女弗如也”。《八佾篇》中记载当孔子听完子夏的观点时, 由衷赞叹:“起予者商也!”孔子为师的谦逊和坦诚, 令人感动。

四、习道修身, 学而不厌

孔子是一位伟大的思想家、教育家, 被后人尊为“至圣先师”, 其思想影响之大, 罕有比及。在当时学生的眼里, 孔子的形象已经是崇高而伟大了。子贡的评价很具代表性, 他说:“仲尼, 日月也, 无得而逾焉。” (《子张篇》) 孔子之所以能取得如此成就, 获得如此尊崇, 显然与他勤勉善学、注重修养、锐意进取、自我完善分不开。“我非生而知之者, 好古, 敏以求之者也” (《述而篇》) , 一“好”, 一“敏”, 道出了孔子求知经验之真谛。

要想学有所得、学有所成, 一个重要的前提就是对知识抱有强烈的追求欲, 对学习保持浓厚的兴趣。“朝闻道, 夕死可矣” (《里仁篇》) , 足见求知求道在孔子心中的地位。《论语》的开篇之句“学而时习之, 不亦说乎” (《学而篇》) 也十分鲜明地展现了孔子对学习活动的心理感受。对孔子而言, 学习不再是外加的负担和枯燥的劳动, 完全成了一件乐事。

孔子的学习热情源于一种强烈的进取心和潜在的危机感。《宪问篇》里孔子的话表露了这样的心态:“不患人之不己知, 患其不能也”, 即担心自己能力不足, 自然会助长学习的动力。当今时代, 学生获取知识和信息的渠道更加广泛, 很多方面都可能超过老师, 为人师者更应该在学习上自加压力:“学不如生, 何以为师?”“敏以求之”说明孔子很注意学习的方法。“学而不思则罔, 思而不学则殆” (《为政篇》) 是他关于学习和思考关系的经验之谈, “学”和“思”两者相辅相成, 尤其是“思”的功能不可忽略。同时, 他主张既“学”又“习”, 而且是反复练习, 经常实践, 才能将外在的知识内化为能力。

《子张篇》里有一段卫国的公孙朝与子贡的对话, 对孔子的求知之道作了概括。公孙朝问:“仲尼焉学?”子贡答道:“斌之道, 未坠于地, 在人。贤者识其大者, 不贤者识其小者, 莫不有斌之道焉。夫子焉不学?而亦何常师之有?”意思是孔子从哪里都能学习, 不一定要有专门的老师。“夫子焉不学”一语中的, 概括了孔子求学的一大特色。“三人行, 必有我师焉” (《述而篇》) 是孔子关于求知修身的一句名言, 说明他从理念上认定每个人的身上都有可取之处, 博采众长, 故能出类拔萃。“见贤思齐焉, 见不贤而自省也” (《里仁篇》) “就有道而正焉, 可谓好学也已” (《学而篇》) , 这些经典的话语, 历经千年, 魅力不减, 至今仍闪耀着智慧之光。而且, 孔子不耻下问。《八佾篇》记述:“子入太庙, 每事问。”别人感到不理解, 孔子却认为这很正常, 正是这种“每事问”的精神, 造就了孔子的博学多艺、才识超群。

孔子虽然说过自己“述而不作”, 但他的行动确为后人树立了创新的典范。孔子是儒家学说的创始人, 他完整的思想体系是如何形成的?《为政篇》中孔子的一句话可以帮我们找到答案, “温故而知新, 可以为师矣”, 即研究已有的知识, 能有新体会、新发现, 就可以当老师了。这句话告诉我们:善于创新, 方可为师。在日常生活中, 孔子对自己的要求也是很严格的。子路向他请教君子之道, 子张询问行为规范, 孔子都告知“修己以敬” (《宪问篇》) “言忠信, 行笃敬” (《卫灵公篇》) 。当樊迟问“仁”的时候, 孔子也说“居处恭, 执事敬, 与人忠”。孔子对己、对事、对人都提出了明确的规范, 他的这些规范不是也可以用来作为当今教育者的座右铭吗?

摘要：孔子是一位伟大的思想家、教育家, 被后人尊为“至圣先师”, 其思想影响之大, 罕有比及。《论语》中记述的孔子及其学生的言论和行为可以使人们从宏观上认识孔子关于“师道”的思想脉络和体系, 其中许多科学的成分对今天提高教师素质、密切师生关系、改进教学方法、构建和谐校园仍有很高的参考价值。

师道如茶道 篇3

白发苍苍的老教授静静地听着这个年轻人的叹息, 末了, 只是淡淡地说了一句:“有朋自远方来, 理当好茶相迎。”

不长时间, 老教授提上两壶水——一壶生冷, 一壶沸腾。老教授抓了同样的名茶西湖龙井分别放进两只杯子里, 一杯用冷水沏上, 一杯用沸水浸泡。看看那用冷水泡的茶, 茶叶静静地浮在水面, 叶形、叶色几乎毫无变化;再看那杯沸水泡的茶, 茶叶在杯子里上下沉浮, 丝丝清香不绝如缕。老教授又提起水壶注入一线沸水, 茶叶翻腾得更厉害了, 一缕缕更醇厚更醉人的茶香袅袅升腾。老教授如是添加了三次水, 杯子终于满了。那绿绿的茶水, 清香扑鼻, 沁人心脾。

年轻教师满怀疑惑地看着恩师所做的一切, 并询问他这样做的意图。老教授笑而不语, 只是让年轻教师品一品两种水浸泡的茶。年轻教师分别喝了一口, 马上指出:“冷水泡的茶一点茶香都没有!”老教授笑了, 问:“你可知道, 同样是西湖龙井, 为什么茶味迥异吗?”年轻教师思忖着说:“冲沏的水不同呀!”

“敬”字解师道 篇4

《说文解字》解:“敬, 肃也。从攴茍。”“茍jì, 自急敕也。从羊省, 从包省。从口, 口犹慎言也。从羊, 羊与义、善、美同意。”“攴 (pū) , 小击也”, 依造字象形解, 即以手持杖或执鞭, 轻轻地击打。

由此解, 为师之道, 必须做到以下几点:

首先, 品正为范, 恭肃养德;学高为师, 内修自我。为师者必率先垂范, 紧切地驱使、管束、提升自我, 做一个学识渊博、德高望重的老师。

爱因斯坦曾说:“使学生对老师尊敬的唯一源泉在于教师的德与才。”教师的一言一行、一颦一笑尽收学生眼底, 孩子的觉察力往往是敏锐而公正的, “亲其师, 信其道”, 恶其师, 自然悖其道。为师, 必专业知识扎实精深, 善于深入浅出, 化难为简, 兼能幽默诙谐, 寓教于乐。这样的老师, 学生不敬不爱都难。举亲身经历来作注脚, 班里有个学生无心学习, 上课常显疲惫之态, 经了解是上夜网所致。学习《师说》一课时, 因为该生名字中有一“嘉”字, 讲到“余嘉其能行古道”一句时, 便请该生上台给大家讲讲父母为他取名为“嘉”的用意。一则让学生更有兴趣掌握该文言词语含义, 二则让该生重审自己名字意义, 趁机进行教育:“嘉”本义为“美好”, 这里引申为“赞许”之意, 因为“好”, 所以赢得别人赞许的目光, 希望人如其名。学生不好意思地笑了。可惜, 对我而言, 这样的教学智慧还有待发掘, 自我提高之处尚多, 以此例自勉。

其次, 无条件尊重学生。我们总强调学生要尊敬教师, 其实学生更迫切期望得到老师的尊重!为人之师, 尊重学生, 应如美国著名心理学家罗杰斯所言, 这种尊重一定要是无条件的, 要从心底相信每个学生都是可造之材。

可惜, 在现今教学考评重心以应试成绩为准的情况下, 教育工作者、家长、学生心理失衡者比比皆是, 对学生的评价考量、印象态度皆与成绩挂钩。对成绩优异者, 一好遮百丑, 大加表扬;对成绩太差者, 指责冷落。这种评价标准完全忽略或淡化了孩子成长中的一些基础性支撑——情感态度价值观的培养。时间久了, 学生或骄傲自负、逃避挫折;或自卑消沉、叛逆冷漠。对考试, 我们毋庸回避, 毕竟它是现行体制中最合理的考量方式。但师者心不能偏离教学之道, 切记无条件尊重学生, 给予每个学生自我展现的平台, 给予每个孩子成长的空间, 帮他们树立“天生我材必有用”的自信, 做好该做的, 再做想做的事。

屠格涅夫说“自尊自爱, 作为一种力求完善的动力, 却是一切伟大事业的渊源。”只有学生感到自己受尊重、被接纳, 才能获得一种自我价值感, 并对老师产生信任感, 无形中能主动、自觉学习。

最后, “爱的惩罚”从来不多余。“敬, 从攴 (pū) , 小击也”。可见, “敬”的内涵与惩罚是不可分割的。真正的教育亦需小施惩戒, 诫敕以言。

中国古代有“不打不成器”之说, 西方谚语中也有“Spare the rod, spoil the child.” (省了棍子, 惯了孩子) 之说, 可见中西方文化虽然差异巨大, 但对于“体罚教育”, 迄今都不乏推崇者, 即使是标榜“人道”的美国, 不少州从法律上认可并规定“体罚”内容。

当然, 体罚因为其巨大负面作用, 被我国法律明令禁止。我们严禁体罚之后, 并没有一些相应惩罚措施出台, 很多教师“明哲保身”, 对学生的错误一味姑息, 一些孩子便有恃无恐了。其实, 不体罚不代表不惩罚, 只好言相劝。我国著名赏识教育专家周弘在教育一个调皮异常、喜欢攻击别人的孩子时, 也在婉劝和警告不奏效时, 实施打手心三下的惩罚。娇生惯养的孩子从没想过有人会真的惩罚他, 放声大哭后就明白, 他的拳打脚踢给其他孩子什么样的伤害。从此以后, 孩子再没欺负过别人。

可见, 教育不能少了惩罚, 惩罚可以让一时迷途之人及早修正人生之途。但惩罚必须注意程度之“小击”, 必须以爱的名义, 必须让孩子明白老师是爱他、尊重他的。

浅谈“师道尊严” 篇5

一、宽容赞赏代替苛求冷漠, 教师要尊重学生的情感

大多数老师都喜欢成绩优秀、懂事听话的学生, 对智力发育迟缓、学习成绩不良的学生却很少关注。他们缺少温暖、渴望得到别人的关注;他们学习也很刻苦, 每天都在进步, 而我们的老师、同学却表现出极大的冷漠, 这无疑给他们泼了一盆冷水。我班的何惟华同学每次测验只考四、五十分, 有一次统测居然考语文一下考了八十分。我真是不敢相信自己的眼睛, 他怎么进步这么大, 难道是偷看的?于是我找他聊天, 未等我开口, 他却先说了:“汪老师, 我喜欢和陈小红说话, 我们经常交流学习, 她经常鼓励我, 给了我巨大的学习动力, 这就是我学习进步的原因, 我没有偷看, 这是我的真实成绩。我跟她交流比较多, 同学们经常取笑我们, 说我们在‘拍拖’, 我想您今天也想问个明白吧?我现在都告诉您了, 您惩罚我吧。”原来是他前面的陈小红同学给了他巨大的学习动力, 他对她有一丝好感。这大概就是让班主任头疼的“早恋”问题吧, 何惟华肯将心中的最大秘密告诉我, 这不是对我的信任吗?对这样诚实的学生, 我还能苛求什么呢?我肯定他的进步, 鼓励他在其他科目中争取更大的进步, 同时还告诉他作为中学生主要的任务是学习, 也从信任的角度告诉他, 真正纯真的感情应是经得起考验的, 应以学习为重。班会上我撇开情感问题, 还把他作为学习进步的典型进行大力宣传。这样做既保护了他们纯洁的情感, 也极大地提高了全班学生的自信心和积极性。中学生往往把感情看得很重, 如果有意无意伤了感情, 就会刺伤他们的心。

由此可见, 青年学生的感情是纯洁的, 不能任意践踏。如果我们都能够尊重他们的感情, 同时用恰当的语言给予正确的引导, 是能够收到好的教育效果的。反之, 如果由于不尊重学生的感情而伤了学生的心, 那是很难补救的, 很可能还会适得其反。

二、个别面谈代替当众批评, 教师要尊重学生的人格

教师尊重学生, 首先要尊重学生人格。教师对学生有管理教育的权利, 有按照社会主义教育目的塑造学生的权利, 但在人格上与学生是平等的。教师不应自视比学生“高人一等”, 总是在学生面前表现出“高深莫测”、“凛然不可侵犯”的派头, 体验所谓“尊严”对学生的爱。不应是居高临下的“平易近人”, 而是发自肺腑的对朋友的爱。这种爱的表达既是无微不至, 又是情不自禁的。从某种意义上讲, 教师的真正尊严, 并不是我们个人的主观感受, 而是学生对我们的道德肯定, 知识折服和感情依恋。当我们故作尊严, 甚至以牺牲学生的尊严来换取自己的尊严时, 学生根本不会买我们的账, 只会向我们投来冷漠的眼光;当我们“无视”自己的尊严, 而努力追求高尚的品德、出色的教育、真诚的感情, 并随时注意维护学生的尊严, 尊重学生的人格时, 学生会把他们的爱心和敬意奉献给我们, 教师的尊严丰碑便也在学生的心中树立起来。应该看到, 初中学生已完全能够理解人格的意义, 更懂得尊重人格的重要性, 因此, 教师尤其要注意尊重学生的人格, 这也是师德的基本要求。

“人非圣贤, 孰能无过?”才十一、二岁的中学生难免会做出一些违反纪律的事情。

一些班主任喜欢在班会上当住全班同学的面批评学生的错误和缺点, 以为这样能起到“杀一儆百”的作用。其实许多道理他们是明白的, 当众批评、直接批评换回来的可能是思想的叛逆, 并不能起到教育的作用。这时我们可以用个别面谈的方式来代替当众批评。我班一位叫刘传杭的同学, 那天到饭堂打饭, 趁人不备, 自己舀了一勺菜。不料被刚进门的厨房阿姨看见了, 她将他揪到我宿舍, 仍然不停地骂着, 看着刘传杭狼狈恐惧的样子, 我既气愤又担心, 努力克制自己的情绪, 宽容地给他一个为自己辩解的机会。原来是昨天洗衣服他忘记将菜票拿出来, 想到自己反正都买了菜票, 总不能吃白饭吧。于是决定冒险去舀一勺。我心平气和地跟他说:“你为什么不跟她说明缘由呢?你并不是存心要偷啊!以后凡事要三思而后行, 做之前要考虑事情的后果。”“老师, 我的脸都丢尽了, 同学们都笑话我, 我该怎么办?”我拍拍他的肩, 温和地说:“没事的, 知错就改, 同学们会原谅你的, 以后注意就是了。”第二天班会课上, 我轻描淡写地说了一下, 我没有看到学生一丝的鄙夷, 更多的是关心。单独教育很好地维护了学生的人格, 使有过错的学生避免被同学孤立和拒绝, 有利于学生身心健康发展。

三、手势语言代替厉声呵斥, 教师要尊重学生的尊严

初中的学生贪玩、自制力差, 经常因贪玩而忘了学习, 如果一味的厉声呵斥, 采取强硬措施强制学生执行命令, 达不到良好的教育效果。一次不经意的动作, 让我领悟到:利用手势语言来传达命令, 其效果远比厉声呵斥好得多。班里有一群学生酷爱打篮球, 总是玩到上课铃响了还不愿离开操场进教室。一天下午, 上课铃都响了, 我们班的那帮学生还在操场上打篮球, 要是以往我早就对他们厉声呵斥起来了:“还不去上课, 再打就罚扫地, 再通知你的家长。”可那天我牙疼得厉害, 不能大声说话, 只好站在旁边, 等到有学生往我这看时, 我用右手指了指左手手腕, 意在告诉他们:已上课了, 不要再打了。他们心领神会地立刻跑回教室上课, 没有丝毫的滞留。可以想象, 如果我当时故作尊严, 当着一操场的学生对他们厉声呵斥, 以牺牲学生的尊严来换取我的尊严时, 学生根本不会买我的账, 只会向我投来冷漠的眼光。没错, 老师的威严管制了学生的行为, 却不能管制学生的思想, 轻声细语的劝阻竟达到了意想不到的效果。

重思师道尊严 篇6

一、何谓师道尊严?

“师道尊严”源自《礼记·学记》, “凡学之道, 严师为难。师严然后道尊, 道尊然后民知敬学。”“严”本有紧急、严厉、威严等义, 此处的“严”却另有其义。东汉郑玄《礼记注》:“严, 尊敬也”, “严师”即尊师。故上文应译为:为学之道, 以尊敬师长为最难。师长得到尊敬, 其所传授的道才会得到尊重。道得到尊重, 人们才会懂得敬重学业。显然, 尊师之意不在尊人, 而在重道;重道之意也不在道本身, 而在于使国民形成重视教育的风尚。由此, 《学记》倡导“师严而道尊”的目的在于通过尊师重道而推行社会教化, 因为“师”和“道”是紧密相联的, “师”是“道”的传播者, 只有尊师, 才能达到应用“道”来化民成俗的目的。这与《学记》中“建国君民, 教学为先;化民成俗, 其必由学”的教育观直接对应。

《学记》上述观点是对先秦儒家教师观的总结, 先秦学者在高度重视教师职业, 极力提倡尊师的同时, 也为尊师设置了必要前提——择师, 即尊师必须建立在严格择师的基础上。作为先秦儒家思想集大成者的荀子对此作了明确说明:“师术有四, 而博习不与焉。尊严而惮, 可以为师;耆艾而信, 可以为师;诵说而不陵不犯, 可以为师;知微而论, 可以为师。”所谓师术, 即为师之道。荀子首先表明博习者不足以为师, 否定了拥有广博学识者即可做教师的一般见解;进而指出仅能达到尊严、耆艾、诵说、知微者也同样不配为人师。只有做到既威严庄重又小心谨慎;既有丰富阅历又具高远信仰;既能诵读解说儒家经典又能有条有理、不凌不乱;既精通所学又善于阐发微言大义, 如此之人, 方可为人师!符合上述标准的“真”教师, 是“礼”的化身, 是知识的传播者与社会道德规范的代言人, 他们与天地君亲居于同等地位, 对于国家的政治生活具有举足轻重的作用。尊重他们, 将使教育得到整个社会的尊崇。

由此, 在“师严而道尊”的语境中, “师”与“道”是独立的, “师严而道尊”强调尊师是重道的重要途径。后世广泛使用的“师道尊严”则是对“师严而道尊的重构, 虽仍以尊师为取向, 但内涵却发生了变化:“师”与“道”被合而为一, 转化为“为师之道”, 进而整个词语被解释为——为师之道尊贵而庄严。这样, 原本属因果式命题的“师严而道尊”被转换为定义式的命题“师道尊严”。二者都讲究尊师, 但前者重在阐明尊师的价值, 即只有严 (尊) “师”才能使“道”得到尊崇, 所以应该尊师;后者则重在判定尊严与师道之间必然的关系, 即由于师道是尊贵而庄严的, 所以必须尊师。至于师道为何尊严, 师道尊严是否要有先决条件, 则作为不言自明的问题被省略了。然而, 恰恰是这些“不言自明”使许多传统思想在传承中被有意或无意曲解和庸俗化。“师道尊严”一词在后世成为教师在教育过程中拥有无上权威的最佳注解, 盖源于此。

二、师道为何尊严?

法国社会学家迪尔凯姆说过:“当我们试图解释一种社会现象时, 必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”回答师道为何尊严 (原因) , 以及师道尊严带来了哪些客观后果 (功能) , 有助于对“师道尊严”这一文化传统形成更为深刻的认识。要想回答这两个问题, 首先必须界定两个核心词——“师”和“道”。“师”, 仅指符合择师标准的“真”教师;“道”的含义则较复杂, 一般指封建社会的道德规范和伦理纲常, 其具体化就是“礼”。“道”作为最高的社会规范和行为准则, 对社会秩序的形成与维持具有根本意义。如果能让民众普遍重道、尊道, 人人“言中伦, 行中理”, 则国家的安定就有了依托。“道”既然如此重要, 作为“道”的传播者的“师”, 必应具有极高的地位。尊重教师, 意味着对其所传之“道”的尊崇。正所谓“国将兴, 必贵师而重傅;贵师而重傅, 则法度存。国将衰, 必贱师而轻傅;贱师而轻傅, 则人有怏, 人有怏则法度坏” (《荀子·大略》) 。因此, 教育是一项崇高的政治事业, 教师的工作关系到国家的兴衰、法制的存废和人心的善恶, 尊崇教师是关系到国家政治命运的一件大事。

教师对于学习者个体的成长也具有不可或缺的价值。对此, 荀子论证较为细致:首先, 教师是学生学习的捷径, 书本知识过于简单, 缺乏详细说明而使学生难以领会;或言语过于隐晦, 缺乏清晰的解释而使学生难以理解, 故为学必须接近贤师, 诚心请教良师则学习日进。第二, 教师是决定学生人格形成的关键因素, 学生的道德行为、知识才能、观察能力、论辩水平、勇敢品质等, 都与师教有关。“故人无师法而知, 则必为盗;勇, 则必为贼;云能, 则必为乱;察, 则必为怪;辩, 则必为诞。人有师法而知, 则速通;勇, 则速威;云能, 则速成;察, 则速尽;辩, 则速论。故有师法者, 人之大宝也;无师法者, 人之大殃也” (《荀子·儒效》) 。第三, “礼”是最高的社会规范。教师则是传授“礼”和实行“礼”的榜样。“无礼何以正身?无师, 吾安知礼之为是也” (《荀子·修身》) 。

综上, 师道之所以尊严, 是国家安定与个体成长的共同要求, 而“师道尊严”则是我国古代学者清明智识的体现, 是思想家对于国家、社会、教育、教师间复杂关系的精准认识。在战乱纷繁、诸侯割据的春秋战国时期, 谋发展、求统一为大势所趋。当时的有识之士已注意到凭借武力即便能建立政权, 也难以维系持久, 通过文教而化民成俗, 才是国泰民安的有效途径, 由此“师道尊严”成为此后历代统治者和儒者重视教育对社会教化作用的标志。历史证明, 自汉代以来中国传统社会的民众教化取得了巨大成功, 并成为中国封建社会得以绵延久远的重要原因。但是, 我们必须注意, 随着“师道尊严”为统治者所接纳和推崇, “道”的内涵以及“师”与“道”的关系发生了变化:“道”被窄化为符合统治者利益的规范;尊师与择师的关系被割裂, 无论是否有道之师, 都以“师道尊严”标榜自己;原本寓于“师道尊严”中, 对“师道尊严”的合理性起着支撑作用的学术平等思想, 如“当仁不让于师”、“弟子不必不如师, 师不必贤于弟子”等精髓被剥离, “师道尊严”沦为孤立的教条, 教师权威被绝对化。这些变化使“师道尊严”这一文化传统在促进社会安定和个体发展的同时, 亦引发许多负面后果:养成不思进取、安于现状的不良民族性格;压抑学生的个性和创造力;妨害健康的师生关系等。这些负向功能的产生并非尊师之过, 而是由于对“师道尊严”的理解失当所致。

三、关于针对“师道尊严”批驳的思考

基于上述对“师道尊严”的认识与分析, 我们可以较易分辨出当前社会上批驳“师道尊严”的观点其实是源于对其内涵的曲解乃至误用。其中, 比较典型的有:

(一) 为维护“师道尊严”, 教师必须严厉对待学生

持此观点者和因此观点而责难“师道尊严”者不在少数。很多青年教师接受的第一条规劝就是:一定要严厉对待学生, 才能得到学生的重视。这其实是对“师道尊严”的曲解。由上文可知, “师道尊严”与教师对学生要严格、严厉并无关系。“尊严”本义在于“尊”, 并非“尊”与“严”。所以, 将“师道尊严”解释为为师之道在于严格要求学生, 以使学生尊重知识, 或解释为处于权威地位的教师应以严格的要求与严谨的治学态度向学生传递知识与真理等, 可谓望文生义。有些教师曲解了为师之道, 在教育中一味讲求严格严厉, 与学生关系势同水火, 不仅未得到尊重, 且错失了诸多教育良机, 最终徒劳无功或事倍功半。前文中, 荀子提出的四项“师术”中“尊严而惮”就是针对此。“尊严而惮”中的“惮”并非生之“惮”, 并非让学生胆战心惊, 而是师之“惮”, 即小心翼翼, 以与“尊严”相制约。教师在威严庄重的同时还要小心谨慎, 如此才能达到“中庸”。上述教师的偏差就在于没有注意到“尊严”的度, 过度则有违于师道。另有个别教师打着“师道尊严”的旗号, 滥用“师”权, 对学生施加暴行, 如体罚、侮辱等, 美其名曰“严师出高徒”。这样的行为已不是单纯的过“度”问题。摧残学生身心者, 虽冠以师之名, 并无师之实, 应尽早将他们逐出教师队伍。如果因个别“伪”师的行为而加罪于教师群体, 加罪于教师职业, 进而提出“师道尊严可以已矣”, 则属于以偏概全, 既有失公正, 又不合情理。

(二) “师道尊严”过时论

此观点认为, 当今中国已由保守、封闭的农耕社会转为开放、创新的工业社会、信息社会, 以伦理为核心的传统文化日益失去赖以生存的土壤。当代教育的目的不再限于“明人伦”或“学而优则仕”, 已呈现出多样化;学生获取知识的途径多样, 教师不再是传递知识的唯一媒介, 其传统角色正在发生根本改变。因此, 在晚辈重复长辈生活方式的文化背景里形成的“师道尊严”, 在如今已不再适用。昔日作为维护封建社会统治秩序、对民众进行思想控制的“师道尊严”应该寿终正寝了。

上述观点充分考虑到社会变迁对教育的影响, 然而它忽略了教育的相对独立性。教育的本质在育人, 无论过去、现在和将来, 培育年轻人始终是人类社会得以延续和发展所不可或缺的活动。古代社会, 有识之士通过“师严”“道尊”来教化民众, 引导民众心向教育, 从而达到兴国兴邦, 现代社会又何尝不是如此?历史的发展会给“师道尊严”带来一定影响, 但变化的应是所尊之“道”的内容, 而非尊师的传统。如果承认教育在当代社会的突出价值, 那么承载育人使命的教育工作者——教师, 应该且必须受到社会的广泛尊重有何不当之处?事实上, 教师角色和承载任务的变化不仅不能意味着教师地位的衰落, 反而更加凸显这一古老职业在当今时代的重要价值。超越阶级、超越社会谈教育、论教师是不足取的, 易脱离理性而沉迷于朴素的道德判断;然而, 过于强调阶级对立和社会变迁, 忽视教育发展的规律同样存在危险, 将会人为地割断教育发展的历史脉络, 陷教育于无根的境地。

(三) 以“生道尊严”取代“师道尊严”

此观点认为“师道尊严”片面强调教师在教育中的权威地位, 要求学生无条件服从教师、无条件配合沉闷的灌输式教学。其结果, 一方面导致教师妄自尊大、不思进取、知识老化、观念落后;一方面压制学生的尊严, 扼杀其主动性和创造性。有人据此提出破除“师道尊严”, 代之以“生道尊严”, 从而达到还学生自由、捍卫学生尊严、保障学生权利等目的。

这是一项极为严重的指控, 其陈述的各种现象与问题在现实中的确存在, 且并非个案。但言之凿凿的指控似乎有抓错被告的嫌疑。因为在“师道尊严”的本义中并没有教师拥有绝对权威和至高地位的意思, 其所阐释的是尊师对于国家、社会乃至个人成长的必要性。至于封建统治者假借“师道尊严”之名要求学生绝对服从教师, 某些无术之“师”假借“师道尊严”之名掩盖其无德无能之实, 那是另外一回事, 与“师道尊严”本身并无干系, 如同凶犯持刀杀人, 罪在凶犯而不在刀一样。以“生道尊严”取代“师道尊严”, 可谓热情激进有余而理智审慎不足。“师道尊严”强调教师职业在社会中应该据有的重要位置, 教师个人因从事这一崇高职业而享受非一般的尊重, 这与教师自身的人格尊严乃至学生的人格尊严无关。无论教师还是学生其人格尊严都是神圣不可侵犯的, 二者之间不存在冲突。在当今时代背景下, 焕发学生的主体性、尊重学生的独立个性, 既是大势所趋也是人心所向。然而, 若矫枉过正, 将师生二元对立, 为扬生而抑师, 为彰显对学生的尊重而摒弃“师道尊严”的文化传统, 于教育事业不仅无利反而害莫大焉。

摘要：塑造新的教育者形象、构建新型师生关系等问题已引发社会各界讨论浪潮。“师道尊严”作为传统文化的精髓, 或为人推崇, 或为人抨击。为对该词形成深刻、准确、全面的理解, 文章从剖析该词义入手, 分析其产生的原因, 并对围绕该词的种种曲解进行了辨析。

关键词：师道尊严,教师地位,师生关系

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爱生如爱子,师道融亲情 篇7

一真心的、纯粹的、理智的、没有功利的爱

教育家苏霍姆林斯基这样提醒着每一位老师:“要像对待荷叶上的露珠一样小心翼翼地保护学生幼小的心灵, 晶莹透亮的露珠是美丽可爱的, 但却十分脆弱, 一不小心, 就会滚落破碎, 不复存在, 学生的心灵, 如同脆弱的露珠, 需要老师的倍加呵护。”毫无疑问, 在我的身边, 可以说所有的老师都是爱自己的学生的, 就像是爱自己的孩子一样。然而老师仅有爱学生的情感是不够的, 关键还要懂得如何去爱, 不能让我们付出的爱无效流失, 使学生无法接收;也不能让我们的爱过于沉重, 使学生难以承受;更不能让我们的爱变成畸形, 造成对学生身心的伤害。在今天, 在升学的压力下, 我们老师们的心、我们的思维、我们的教育行为都受到了一根叫做“成绩”的指挥棒的影响。因而, 原本出于对孩子们真心的爱, 开始变味, 开始变得不纯粹, 变得急功近利起来。我们经常会对学生说出这样的话:“老师对你那么好, 单独教了你那么多遍, 你还是不会, 成绩还是那么差, 你怎么就这么不争气呢, 你就拿这样的成绩来回报老师吗?”这些固然是气话, 却也反映出了我们教育的误区, 即我们对学生的关爱和教育是有附加条件的, 那就是优秀的成绩。而这些话听在学生的耳朵里, 已经完全感受不到老师对自己真诚的爱了, 此时我们所付出的精力和关爱, 就只能是如水东流不再回了。这一切就源于我们变质的关爱, 伤了孩子们的心。其实心灵的沟通远胜于知识的传递, 人格的教育远重于成绩的高低。对于家长来说也是一样, 也许我并不能绝对地说, 每一个母亲都希望自己的孩子能够出人头地、前程似锦, 然而, 我可以肯定, 所有的母亲, 都希望自己的孩子身心健康、人格健全, 快快乐乐地生活, 即使他只能成为一个平凡的人。卢莎公爵夫人这样理解教育中的爱:“爱心要纯, 爱生才真。爱是纯洁的, 爱的内容里, 不能有一点渣滓;爱是至善至诚的, 爱的范围里, 不能有丝毫私欲。”

二公平、公正地进行教育

公平、公正地教育学生, 无论他是优等生、中等生或是后进生。卢梭曾说:“不要对孩子过早作出好的或坏的评价。”冰心也曾说:“世界上没有一朵鲜花不美丽, 没有一个孩子不可爱。因为每一个孩子都有一个丰富美好的内心世界, 这是学生的潜能。”我们或许可以这样理解, 这个世界上本没有什么优等生、中等生和后进生的差别, 每个人都有自己的潜能, 只是有的人潜能发掘得早, 有的人发掘得晚而已, 有些人的潜能在今天的教育制度下还没有被承认和肯定, 也许走上社会后, 这些潜能可以得到最充分的运用和发掘。作为他们的老师, 我们要相信孩子们, 他们一定可以的。即使此刻你还有一些怀疑, 但也请不要亲手埋藏他们可能存在的潜能。要记住陶行知先生的名言:“你的教鞭下有瓦特, 你的冷眼中有牛顿, 你的讥笑里有爱迪生。”面对调皮的学生, 只要教师树立正确的教育观念, 善待他们所犯的错误, 就一定能够转化他们。赫尔巴特也这样提醒我们:“孩子需要爱, 特别是当孩子不值得爱的时候。”也许我们要做的并不多, 也不难, 我们要做的只是不论成绩、不论年龄、不论家庭、不论性别, 公平地毫无偏见地对待和关心着他们中的每一个人, 给他们平等的教育机会。

三充分尊重、真心倾听、经常鼓励

曾听一个同事说起:她的孩子不喜欢幼儿园里的某一位老师, 原因很简单, 只因为那个老师用眼睛瞪过她。是的, 孩子们的心是敏感、脆弱的, 他们需要得到足够的呵护、充分的尊重。爱默生说过:“教育成功的秘密就在于尊重学生。”

而尊重学生的一个重要表现就是愿意真心地倾听孩子们的心声并给予经常的鼓励。有这样一个故事:美国知名主持人林克莱特去访问一位小朋友, 问他:“你长大后想当什么呀?”小朋友天真地回答:“我要当飞机驾驶员。”林克莱特接着问:“如果有一天, 你的飞机飞到太平洋上空时所有的引擎都熄火了, 你会怎么办?”小朋友想了想:“我会先告诉坐在飞机上的人系好安全带, 然后我挂上我的降落伞跳出去。”当在场的观众笑得东倒西歪时, 林克莱特继续注视着这个孩子, 想看他是不是自作聪明的家伙。没想到, 接着孩子的两行热泪夺眶而出, 这才使林克莱特发觉这孩子的悲悯之心远非笔墨所能形容。于是林克莱特问他说:“为什么你要这么做?”小孩的答案透露了这个孩子真挚的想法:“我要去拿燃料, 我还要回来!!!”

林克莱特是一个非常好的倾听者, 正因为他始终保持着一份亲切、一份平和、一份耐心, 这才触及到孩子们最善良、最纯真、最清澈的心语。这个故事是否也可以给我们老师一丝启发呢。终日与孩子们为伴, 我们是否也可以以一种平和的心态, 真心地听一听孩子们的心声。

也许我们真的可以这样做。我们可以在后进生犯错时, 听一听孩子的理由, 不要急着指责他, 他听的指责话已经太多了;在中等生成绩始终不前进时, 不要急着露出“你也就这样了”的表情, 他已经被忽略和遗忘太久了, 听一听孩子学习上的困难和苦衷;在优等生又考了一个高分时, 不要急着告诫他“骄兵必败”, 听一听孩子在努力后取得成功的喜悦。在认真倾听的基础上, 再给予适当的忠告和鼓励, 也许会达到更好的效果。