科学情境（共12篇）
科学情境 篇1
根据初中生的身心特点，发展以直观形象作支柱特征进行逻辑思维的能力，创设问题情境，满足其探索求知欲，激发和保持学习兴趣，形成自学能力和探究精神，应当成为初中阶段学习的主要任务。探究性学习强调将学生引导到问题情境中去，促使他们去发现问题，自主探究，自主解决问题，这既符合初中生的身心发展特点，也是初中阶段学生的学习目标。开展自然科学的探究教学，需要教师更新教育观念，全面提高自身素质，选择科学的探究课题和内容，研究教学的策略、程序及其具体环节的实施，充分发挥教师的主导作用，真正落实学生的主体地位，为学生学会学习、学会生存、学会合作及终身发展奠定基础。
在科学探究教学过程中，教师是组织者、引导者和合作者，教师要充分发挥学生主体在学习过程中的作用。而学生主体作用的发挥，教师的引导起着十分重要的作用。
本文就初中科学课堂探究教学中教师如何进行“引导”谈点想法。
一、充分利用引导，提高学生探究乐趣
就初中科学课堂探究教学来说，笔者认为所谓引导，其“引”有吸引和引申两层含义；其“导”有诱导、启导、指导三方面内容。也就是说，通过引导来诱发学生的学习兴趣，激发学习动机，使之“乐究”；启发、指导学生掌握有效的探究方法使之“善究”；培养提高学生的能力素质，使之“好究”。
1. 创设情境，布疑设问，引发学生的求知欲
心理学研究表明，发现问题是思维活动中最重要的环节。没有问题的思维是肤浅的、被动的，当个体感到需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”时，思维才算真正的发动。所以我们教师要尽可能地创设情境，把学生引导到问题情境中去，把学生引入渴求知识的境界。例如，在“影响蔗糖在水中溶解快慢的因素”的教学中，笔者先创设了这样一个情境：小明在配制不同溶质质量分数的蔗糖溶液，发现蔗糖固体溶于水时，不同情况下完全溶解所用的时间不同。从小明的发现中，我们可以研究什么问题？每个小组在探究实验报告单中书写要探究的问题，全班讨论后，选定探究蔗糖在水中溶解快慢的影响因素。然后学生对问题进行猜想，一一列在黑板上。学生总共列出九个因素：搅拌、温度、水的质量、蔗糖的质量、蔗糖质量与水质量的比值、蔗糖的颗粒大小、先放糖还是先放水的操作顺序、杂质、溶液的酸碱性。学生每4人一组，选择一个猜想，作出假设，再设计出实验进行验证。
2. 精选素材，出现疑惑，诱发学生探究兴趣
科学学科的特点为我们怎样“引”提供了丰富的素材，教师要精心选择，合理安排，最大限度地培养学生探究兴趣，激发学生参与欲望，以达到事半功倍的效果。例如，在“血液”一节的教学中，做了些教学策略上的探讨，先把本课的教学目标以学生熟悉的生活现象导入问题：“平时割破手会流血，心里就会感觉有点紧张，如果大量失血，就会危及生命，为什么血液如此重要？”这一设问不仅引起学生对“血液”的探究欲望，而且明白了本节课要讲的是关于“血液”的知识，其重点是血液的功能，让学生有目的地寻求答案。接着出示两支装着血液的试管（一支是加入抗凝剂未分层的血液，另一支是加入抗凝剂已分层的血液），让学生观察判别。鉴于学生对血液的理解，学生只能识出一支是血液，然后教师道明两支都是。为什么都是血液会不同？这说明了什么？学生马上被一连串的问题所吸引，强烈希望追寻答案，这样教师便顺理成章地引入“血液的组成”这部分内容。通过学生对两支试管中血液的比较和对分层血液的观察，知道血液的成分不都是红色的，而是分出了三层不同颜色的成分：淡黄色半透明的血浆，白色的是白细胞和血小板，红色的是红细胞。当讲到“血红蛋白的特性，动脉血和静脉血的区别”时，教师让学生观察一块凝固的血块，问学生：“血块里面的颜色与表面的颜色是否相同？为什么？”学生的答案五花八门。随之，将血块切开，演示血块里面的颜色（呈暗红色）和表面的颜色（呈鲜红色），再引导：“血块里面和外面所处的环境有什么不同？”学生从事实中受到启发就可把氧和血液的颜色联系起来，再讨论其成因，推论出这是由血红蛋白的特性所决定的，并理解了动脉血和静脉血的概念及区别。
整堂课中，随着知识点的转移，通过教师的层层设问，引导学生发现问题，通过阅读、观察、分析、推理，从而解决问题。学生的思维在教师的引导下始终处于兴奋、积极的状态，结果重点变得深刻，难点变得易懂，教学效果比原来大有提高。
3. 评价反馈，多给肯定，激发成就感
对学生的评价，我们要从过去只重结果的方式上转变过来。评价的内容与方式要充分关注学生的情感态度和价值观，重视学生的学习过程与方法，重视交流与合作，重视动手实践能力的培养。“科学探究式”教学强调学习过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索活动并获取情感和体验，特别强调学生人人参与。所以，我们应采取形成性评价的方式，重视过程评价，重视学生在活动中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程。特别要注意多采取激励性评价，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力形成激励全体学生积极进取、敢于创新的氛围。
二、合理运用引导，提高学生探究能力
1.“引”“导”结合培养学生观察能力
学生科学探究能力的培养是一个长期的循序渐进的过程，培养学生的科学探究能力，应从培养学生观察能力开始，在观察过程中，教师应多加“引”“导”结合，才能增加学生观察的有效性，从而提高学生的探究能力。
例如，在观察水沸腾的实验中，教师要引导学生观察下列现象：（1）观察不同时间水的温度及水中气泡的变化；（2）当水的温度达到沸点时，撤掉酒精灯，观察水的状态；（3）继续加热，仔细观察水沸腾时的状态及温度变化。在观察的基础上，进一步引导学生描述出沸腾过程的一些特性：在液面和内部同时发生，十分剧烈，在沸腾过程中水的温度保持不变等。
又如，在“探究改变内能的方法”的教学中，让学生将自己课前搜集到的材料实例和随堂小实验信息列在黑板上，用火炉煮饭、搓手、利用热水袋取暖、打气筒发热、用煤烧铁钉、弯折金属丝等，教师引导学生针对黑板上的诸多实例进行相互讨论，对温度升高的实例进行分类。第一类如用火炉煮饭、利用热水袋取暖等，第二类如搓手、弯折金属丝等。教师进一步引导学生理解这两类实例的实质，第一类：加热，第二类：做功。
2. 捕捉引导的高效时机，培养学生思维能力
实验观察离不开思维，观察不应是消极的观看和注视，而应是积极的思维过程。教师应善于利用从实验、观察和测定中获得感性材料，引导学生进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的思维加工，经过科学的抽象，形成概念，作出判断，进行推进，从而实现由事物外部属性到内部本质和规律性的认识。
例如在氨气喷泉实验中，学生看到烧杯里的水沿导管剧烈地喷进倒立的烧瓶里，紫色的石蕊溶液变蓝。接着引导学生思考：根据结构理论分析，为什么能形成喷泉？指示剂为什么会变色？学生的思维紧紧伴随着观察到的现象活动起来，并努力调动自己头脑中已有的知识，有选择地用来指导分析，渴望尽快得到正确的结论，这样学生的思维也就获得了发展。
又如，在学习测密度实验时，我将被测物由石块变到蜡块再变到石灰块，难度逐渐上升，蜡块浮于水面而石灰块又溶于水，在教师的引导启发下，学生创造性地解决了问题，获得了满意的答案。特别是测石灰块的密度，我做了如下精心引导：（1）本题关键是测出石灰块的体积，而石灰块溶于水，不能用排水法测体积，怎么办？学生们经过思考，想出了用不溶石灰块的油类液体代替水的排液法、用薄膜包好后再用排水法等方法测体积，培养了学生的思维能力；（2）进一步引导：用排水法测石块体积是用了水的流动性，若没有其他液体，还可用什么物质代替水？学生们创造性地想到了用面粉、细沙等物质。
总之，在探究教学中，学生的探究带有很大的随意性，很多时候探究并不一定是正确的，更不是能够“一步到位”的，它往往需要根据探索分析深入的程度，不断修改，从而增加可靠性与合理性。因此，教师要重视对学生探究的引导，大胆鼓励学生探究，学生探究错了，不急于否定，教师应做适当的提醒和暗示，帮助学生继续探究。
三、在引导时应该注意的几个问题
1. 要把握好开始引导的时机
课堂教学是一个动态的师生交流的过程，在这个过程中，学生的兴奋点稍纵即逝，需要教师善于捕捉，因势利导，把握好引导的时机。超前的引导，学生毫不费力就得到问题的答案，因缺少思维含量而单调乏味；滞后的引导，学生茫然不知所措，因无法求答而失去兴趣。“不愤不悱，不启不发”，教师应善于捕捉学生的“愤悱”状态，在学生“心欲知而不得，口欲言而不能”时，不失时机地用问题的钥匙开启学生的思维之门。
2. 引导时要面向全体学生
面向全体学生就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，让全体学生参与教学过程，尽可能让更多的学生参与思考，调动每个学生思考问题的积极性，更好地激发班级群体积极思维的热情，体验参与和成功带来的愉悦。课堂引导如果经常满足个别学生的回答，就会挫伤大部分学生的积极性，使他们既懒于思考，又积攒了敌对情绪，这不利于素质教育的实施。我在教学实践中先按学生的水平大致分成几个层次，再将不同难度的问题对应于相应的学生群体进行引导。
3. 引导时密度要适中
课堂引导在教学过程中有着很重要的作用，教学的进程大部分是通过引导来推动的。但是也并非是引导次数越多越好，引导次数也需要设计，做到密度适宜、节奏合理，达到与其它教学方式的最佳结合。教师要紧扣教学目的和教材重点、难点，并根据学生的实际情况精心设计问题进行引导。
4. 引导后要留给学生思考的时间
教师引导以后，不要急于催促学生作答，要留给学生充足的思考时间，当学生回答完问题后，教师还需要等待一定的时间，以便让回答问题的学生进一步思考，补充或更改自己的答案，然后才对答案进行评价或是再让别的学生进行补充回答。在对较难问题的讲解之后，也要留出一定的时间让学生思考，然后再进入下面知识的学习。在这些停顿的时间内，教师不要频频追问以免影响甚至打乱学生的思路，要用目光细心地观察，鼓励学生，重视学生的思维过程。通过观察获取反馈信息，进而确定提问的对象和时机，使课堂引导的效果达到最佳。
总之，探究是一种多侧面、多形式的活动。初中科学的探究教学可以通过各种形式，不断地启发学生思考，调动学生的学习热情，充分发挥其主体性，通过自己的努力去解决一个个问题，翻越一个个知识高峰，达到真正理解和掌握知识的目的，使教学质量有效地提高。同时探究教学使学生的思维得以拓展，为培养具有高素质的创新人才打下坚实的基础。
科学情境 篇2
实践表明：良好的教学情景设置，能激发学生的学习兴趣和热情，使学生的探究能力良好，并影响探究活动的实效，决定着学生探究能力形成的进程。教学中如何恰当地创设教学情景呢？我认为应坚持正确的原则和选择好的方法。
一、教学情景创设的原则
1.教学情景的创设应具有真实性。教学中学生探究的问题绝大多数是前人已研究过的，有现成的结论，但对于学生而言却是新颖的。当他们面临这些问题时，同科学家们当时的心境是相似的，老师将探究的周围环境创设得越真实，学生心理上的探究动机就越强烈，探究的欲望就越大，探究过程的收获也就越大。
2.教学情景的创设应具有趣味性。美国心理学家斯奇卡列说：“好奇是学生的原始本性，感知会使学生的心灵升华，为其未来探究事物藏下本源。”学生只有对所探究的问题产生兴趣，才能主动参与，并在探究过程中全身心地投入。
3.教学的创设应具有适宜性。一个有难度但又可以让人尝试，足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引发另一些值得探讨的问题。但是，探究问题的难度过大，所讲述知识又与初中生的基础相关太远，则会让学生扫兴，进而损伤学生参与探究的积极性，降低探究的欲望。因此，创设的教学情景应具有适宜性。
4.教学情景的创设应具有针对性。教学情景的创设必须根据学生的心理牲、生活经验和知识基础，针对不同的教材、不同环境、不同条件、不同时间，选择不同的方法。切忌只图表面热闹，占用过多的时间，而学生提出的问题又与情景问题相去甚远，导致老师只能无可奈何地自己指出要探究的问题，从而失去创设教学情景的意义。
二、教学情景的创设方法
1.利用学生的生活经验创设情景。从学生熟悉的生活问题入手创设教学情景，既可调动学生的积极性，引起学生的关注；又能够让学生联系已有的经验，揭露他们的已有认知，激发他们流露自己的想法，引发学生的思考，进而提出有价值的问题
2.利用学生的学习问题创设情境。通过设置与学生已有知识相冲突的教学情景，可以激起学生的好奇心，促使学生产生强烈的急需解决问题的愿望。
3.利用实验过程、结果的新奇创设教学情景。初中生对实验充满了好奇与渴望，对那些走出他们预料的实验结果，更是惊叹不已，都希望自己能新手来完成。因此在教学中若能通过实验来创设与教学密切相关的情景，定能激起学生的兴趣，引发、吸引学生主动参与进来，例如，学习“金属的活动性顺序”时，可分别让学生在实物投影仪上演示下列两个实验：
（1）在5只小烧杯中加入适量的盐酸，而后分先后顺序加入大小相同的铜片、铁片、锌片、镁片和一小粒绿豆大小的钠，观察现象。
（2）向盛有跑题硫酸铜溶液的试管中投入自己所带的无锈铁钉、刀片等铁制品，观察现象。
4.利用真实而又有启发性的故事创设教学情景。故事和传说都是中学生所喜闻乐道的，选择一些与将要学习的新课题有关的真实动人的故事，定能激起学生的学习热情，学生作出各种假设，进而产生探究的欲望。
5.利用社会热点和科技热点创设教学情景。许多社会、科技热点与中学科学都有一定关联，若能及时捕捉并用于教学情景，不仅可以让学生了解社会状况，增强学生的社会责任感，让学生体会到高科技其实就在我们身边，而且可以激发学生的学习情感，增加学生学习信心，引导学生学好科学为人类造福。
小结：情境教学强调为学生创设完整，真实的问题情境，以激励学生的认知需要，鼓励学生主动学习，体验学习，完整地经历从识别目标到提出和达到目标的认知全过程。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：如果教师不想方设法使学生进入情绪高涨的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的沉重的负担。面对新课程改革的挑战，我们科学教师要树立新课程理念，在科学教学中不断学习、不断交流、不断反思，这样一定会使科学课上得有声有色，学生也会对科学课产生越来越浓的兴趣。
参考文献：
[1]蒋挺大．亮聚糖〔M〕．北京：化学工业出版社，2001．127
[2]上海市中学《生命科学课程标准解读》顾福康郑晓蕙2006年8月第1版
[3]《浅谈农村中学如何开展科学教学》张义珍《科学教学》2004年第29卷第3期
[4]《探究实验教学设计》张苗 沈雁 曹晓晨《科学教学》2005年第5卷第4期
创设合理情境 激活科学课堂 篇3
1.创设质疑情境激发参与
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在学习的过程中，兴趣是学生最好的启蒙老师，浓厚的学习兴趣是激发思维深入的重要条件，它为思维活动提供了前进动力，丰富了学习者的想象力，因此要夯实课堂，教师在教学设计中应为学生创设合理的教学情境，营造质疑的良好氛围，从而提高学生的学习兴趣。
例如《杠杆》一课的教学，教师通常采用的方法是：从生活事例引出杠杆及杠杆的五要素，然后通过作图来加深对杠杆五要素的认识。虽然这样的教学能完成知识的传授，但学生往往处于被动接受的地位，获得的只是一些结论性的“知识”，对于为什么要引入“力臂”这一教学难点就不能得到有效的突破。
教学实录一：
片段一：教师让学生用一根细棉线提起一个大箱子(细棉线断)，再拿出一根带钩的竹棒，显示它的转动，让学生想想怎样借助这种工具来解决刚才的问题?(学生讨论并上台演示)完成他们认为不可能实现的任务——“千钧一发”(用一根头发拉起一个重物)。学生质疑：这是什么原理?
片段二：让学生用笔、吸管撬一撬物体(笔可以翘起物体，吸管不可以，寻找原因)。找一找(提供三幅动画杠杆图片，学生讨论寻找三幅图的共性，并给杠杆做出定义)；说一说(由理论分析生活中的杠杆)；做一做(学生寻找自身的杠杆)，通过问题的提出与解决的不断循环，让学生体会问题解决的愉悦性，同时提高了问题质疑能力。
片段三：(演示实验)①分别在杠杆的两边第2格处挂上1个钩码，保持杠杆水平平衡，指出这2格的长度就是力臂的大小。②在杠杆左边第2格处挂上2个钩码，学生指出右边第2格处也挂上2个钩码。③保持钩码个数不变，把杠杆右端细线悬挂在右边的定滑轮上，让学生观看杠杆是否平衡?(杠杆不平衡了)学生质疑：力臂并不等同与杠杆的长度，影响力臂大小的因素是什么?
(学生实验)①分别在右端10厘米、20厘米处竖向拉动杠杆上的细线，感受力的大小。②在杠杆右端距支点10厘米处朝不同方向(竖向、斜向)拉，感受力的大小，明确力臂的大小与力的方向和作用点有关。
这一系列的活动为学生创设了连环的质疑环境，激发学生对杠杆的兴趣和求知欲，从而促使他们在活动中学会思考，在思考中获得知识，大大提高了45分钟的课堂效率，因此创设质疑情境是激活科学课堂的一个重要手段。当然在用问题情境营造氛围的过程中，教师也应调控好问题情境提出的频率，让教学做到密与疏、浓与淡、断与续的和谐统一，真正让学生乐呵呵地坐在教室里思考着学习，享受学习的乐趣。
2.创设生活情境丰富想象
科学是一个与大自然紧密联系的学科，学生对科学知识的学习始于他们在生活实践中对自然界的认识，而不是单纯对书本知识的接受和记忆。在信息高速发达的现代社会中，教师的教不再停留在一支粉笔和一块黑板上，学生的学也就需要走出课本，所以教师在优化教学的过程中应该紧密联系生活，利用各种教学资源创设生活情境，丰富想象。
例如《磁现象》一课的教学，传统的做法是：让学生用磁铁来吸引铁、铜等物质，明确磁性、磁体，然后让学生用磁体吸引铁屑，明确磁极，再观察磁体的的指向性和磁极间的相互作用规律，介绍磁化……这样虽然也有学生的动手实验，但是由于学生在小学里已经学习了一些磁的知识，也做过磁体的一些小实验，所以他们只是机械的完成这个实验，根本不会去想象缘由，这样就很浪费学生的生活资源，因此教师在教学中应加强对学生生活资源的开发和利用，丰富学生想象。
教学实录二：磁现象
片段一：一个透明玻璃杯，一枚让学生做了标记的硬币模拟刘谦春晚上硬币穿玻璃的魔术，(通过生活情境的再现，大大吸引了学生的眼球，丰富了学生对磁的想象。)
片段二：演示磁环间的磁悬浮实验，提问：同学们知道磁悬浮在实际生活中的应用吗?播放多媒体视频《磁悬浮列车》。(理论联系实际，对磁极间的相互作用做应用介绍)
教师以生活为引导，丰富了学生的想象，让学生在这个过程中学会去分析问题，学生学到的不但是知识，更多的是对生活的认识和技能的掌握。
教学实录三：叶的形态结构和功能
植物的叶是学生非常熟悉的，所以在这节教学中可以以这种认知水平为基础，让学生加深对叶的认识。(引入)让学生板画叶，其他同学可以进行修改，引出一片完整的叶包括了叶片、叶柄、托叶。然后让学生观察叶有何不同?(夹竹桃、桂花、茶花、黄杨、迎春、金合欢)
发现一：着生方式不同，引出互生、对生、轮生。提问这样的着生方式有什么好处?
发现-：叶的种类不同，引出单叶、复叶
发现三：没有托叶，指出托叶的作用。……
教学中通过让学生画、看、想植物等活动让学生寻找并区分它们之间的异同，这样不但提高了学生的观察能力，也提高了学生分析、比较、想象事物的能力。当然有些同学的实际生活经验是严重缺乏的，这就需要教师必须要融入学生的生活，留意学生的兴趣和爱好，了解他们的认知水平，比如所追求的目标，所向往的生活，所崇拜的明星等等。这样，教师才能在课堂上真正做到因材施教，因学生兴趣点施教，使烦躁抽象的书本知识真正活起来，从而吸引学生的注意力，让学生喜欢听你的课。所以联系生活式的教学方法是教师丰富学生想象的好途径。
3.创设图像情境引导方法
课堂教学离不开语言，但是学生不是很容易接受繁杂的语言模式，他们更倾向于比较直观、简洁的语言或图像，为此教师在优化教学的过程中要循序渐进逐步培养学生对繁杂语言的破译能力，引导学生进行语言——图像的相互转换，即从图像中学会表达语言，从语言中抽象出图像。
教学实录四：从图像中学会表达语言
在《机械运动》教学引入时，一位教师展示了有树木、火车、木材、加油站、路牌的图片，请同学们讨论哪些物体在运动?学生一致认为树木、加油站、路牌是静止的，火车是运动的，但是对木材的运动状态既有认为是运动的同学，也有认为是静止的同学，教师让同学模仿图片进行游戏——谁动了(三个学生，分别演示树木、火车、木材)，其他学生观察谁运动了，同时思考好判断的依据是什么，从而使学生主动建立参照物的概念，明白运动和静止的相对性。
教学实录五：从语言中抽象出图像
在习题教学中总会遇到冗长繁杂的题目，虽然不画图也能解决问题，但较繁杂，从中若抽象出图像，问题就变的简单。例如甲乙两辆相同型号的轿车(长：4.68 m，宽：1.70 m，高：1.423 m，最高时速：120 km／h)，分别沿靠近各自道路的
中心线向前匀速行驶，两车的车头到中心线交点的距离分别为30 m和40 m时，道口恰处于红、绿灯转换。如果两车均未采取任何减速措施仍沿直线匀速行驶，以致两车相撞。已知甲车的速度为36 km／h，通过计算说明乙车车速在什么范围内会导致两车相撞。这个问题如果抽象出图像就能马上解决问题。图像如下所示：(相撞时图像)
(因为甲车速度一定，所以从图像中马上就可以判断出乙车在(2)图中运动最快，(3)图中运动最慢，这样学生通过绘图，化抽象为形象，就能找到解题钥匙。)
因此“语言”与“图形”的结合是促使学生思维再造的好方法。学生通过“理解——表达”的不断循环，就会在积累中学会观察，在操作中学会发现，在想象中学会理解，在图表中学会思考，那么当面对繁琐的问题时就会分块的去破译和分析，把语言转换为自己喜欢的形状模式，让自己智性及潜在的想象力和创造力得到充分的发挥。
4.创设探究情境提高素养
科学实验是学生获得感性认识和培养学生实验技能不可缺少的组成部分，更是学生掌握科学方法、养成科学态度、培养创造力的最重要、最有效的途径。教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”因此，在科学课堂上，应尽可能鼓励学生，放手让学生主动地从事观察、操作、实验、猜测、验证、推理等活动。
例如《人体内的物质运输——心脏》一课的教学，许多教师采用边讲边实验的方法来帮助学生认识心脏的形态和结构，这样固然能让学生产生较浓厚的兴趣，也可以提高学生的观察能力，但总觉得课堂“热闹有余”而实效不足，学生只是充当一名合格的观众，这样学生的主体地位就不复存在了。如果通过创设探究情境，让学生自主探究实验，那么对提高学生实验、交流、讨论、质疑、合作的能力就会有更大的帮助。
教学实录六：
过程一：听心(学生相互倾听一下心跳的声音，激发学生对心脏的探究)
过程二：观心(四人小组实验)，学生从看一看(猪心形状)、摸一摸(猪心)、捏一捏(猪心肌肉壁)、探一探(用玻璃棒探探心脏)，通过小组讨论和实验，自我强化观察、实验技能，并交流实验结果。再通过认一认(给心脏贴标签)，学生学会辨认心脏的四个腔以及与心室相连的两条动脉血管、上下腔静脉，再通过给猪心灌水(从上下腔静脉或肺动脉灌水看水何处流出)，从而激发学生质疑心脏内部的结构，产生主动探究内部结构的欲望。过程三：解剖心让学生完成下列问题。1.观察肺动脉的基部，你有什么发现?2.你还能发现心脏内部的什么特殊结构?3.观察构成心脏的肌肉组织——心肌。4.观察心脏左右是否连通?
这堂课的探究是在教师的引导下完成的，但学生通过观察、实验、交流、讨论、质疑等方式，大大提高了自主观察、合作完成实验的能力，同时也逐渐养成自己动手实验寻求答案的品质，提升学习素养。“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”这种小型的探究活动教师应予提倡，而且还应该给学生一些有针对性的帮助。实验不可能每个小组都成功，教师可及时将成功小组的实验展示给全班，同时引导学生对不成功实验进行分析、讨论、总结，促使学生形成自己的思想和见解，对学生中新观点或新见解的产生教师应加以肯定，并及时引导学生进行新的探究。
教学实录七：
例如“洋葱鳞片叶内表皮”临时装片的制作，学生按照书里的实验步骤规范的来完成各个操作，但是发现装片内很容易产生气泡，而且染色的效果也不好，也就是在显微镜下没有完全看到用碘酒染上颜色的表皮细胞和看清细胞的各个结构，只能看到表皮边缘的细胞染上色，表皮边缘以内的细胞没有染上色，细胞内部结构不太清楚。一开始他们认为是自己技术不行，又做了很多次，可是实验结果还是不好，于是他们通过咨询老师、上网查询、动手实验等方法，寻找实验不成功的原因，最后得出这样的经验：“玻片要干净，水要滴的少，表皮要撕的小，毛面要朝上，盖玻片要斜放，染色多重复，观察要规范”。
学生通过在“实验一探究”间不间断的循环，不仅掌握了知识、锻炼了思维能力，而且激发了他们的求知欲和创造冲动，让学生四肢和头脑更为“健全”，从而为学生的终生发展奠定基础。
创设“情境化”的初中科学课堂 篇4
“情境化”教学作为初中科学课堂教学的策略，是将学生的注意力吸引到课堂情景中来，诱发并触及学生的情感需要，激发学生的学习兴趣，使学生以积极的心态投入到教学活动中。因此，科学教师应当善于在课堂教学中创设最佳的教学情境，贯穿于教学全过程的始终。
科学“情境化”教学也是新课程理念下一种有效的教学策略。初中科学是初中教学中一门十分重要的学科，全面提高学生的科学素养和人文素养是科学课程的理念。考虑到初中学生的学习情况和生活实际，为在教学中贯穿科学课程的新理念，我们在科学教学中不应再停留于对传统知识的继承与传播，而应更加关注新生知识，关注现代社会和科技的发展，精选其中对学生生活意义重大的内容，注重从生活走向科学，从科学走向社会，也就是科学教学“情境化”。
二、初中科学课堂教学应注重“情境化”的创设和教学的有效性
教学情境是指学科知识在其中得以存在和应用的教学环境背景或活动背景，它能够激发和推动学生的认知活动、实践活动和情感活动等，给学生提供学习的有效素材。创设教学情境，就是教师从教学目标出发，根据学生的发展和认知特点，把一定的教学内容融入到某种认知情境的情感氛围中，使学生顺利地完成学习目标，达到教学有效性。
1. 利用真实生活中的实例创设“情境化”的课堂教学。
教师应从学生的日常生活中选取学习情境，注意问题的真实性，以真实的生活实例为基础，如此学生才能切实明白知识的价值。如在“流体速度与压强的关系”教学中，笔者先创设了以下的情境引发学生的思考：
情境1：(游戏)双手各拿住一张纸，相隔3—5厘米，对准它们中间吹气，两张纸之间的距离将发生什么变化?
情境2：(动画展示)1912年秋季的一天，当时世界上最大的远洋轮之一“奥林匹克”号正在大海上航行，离它100米左右的地方，有一艘比它小很多的铁甲巡洋舰“豪克”号与它平行疾驶，突然，“豪克”一个劲地向“奥林匹克”号冲去，结果两船相撞。
上述现象产生的原因是什么?笔者在情境展示的基础上，引导学生从中发现问题并提出问题。
科学与生活联系紧密，生活中处处涉及科学。教师从科学在实际生活中的应用入手来创设情境，既可以让学生体会到学习科学的重要性，又有助于学生利用所学的科学知识解决实际问题。下面是生活经验情境教学典型案例分析。
【案例分析】浙教版《科学》七年级下
课题：“试举生活中增大与减小摩擦的实例”
【播放】各种各样的自行车。
【讲述】它在发展过程中运用了哪些力学知识，探讨一下自行车有哪些地方可以增大有益摩擦和减小有害摩擦。
【小组讨论，代表发言】(1)脚蹬、把套、车轮外胎、刹车皮采用表面压制花纹的办法使接触面粗糙些，增大有益摩擦。刹车时通过握紧刹车把手，增大刹车皮与车轮钢圈之间的正压力，增大摩擦。螺丝旋紧，亦可增大压力，增大摩擦。需要转动的地方，在轴与轴套之间有滚珠轴承，变滑动摩擦为滚动摩擦，减小有害摩擦。在轴承和机件连接的地方加润滑油，并使机件的接触面尽可能光滑，减小有害摩擦，延长机件使用寿命。
这是有关“试举生活中增大与减小摩擦的实例”教学情境创设的一个片断，教师采用生动有趣的课件和精心选择的照片，一下子就引起了学生高度的关注和兴趣。学生始终怀着极大的兴趣主动地探究、讨论、合作，产生了很好的效果。
2. 利用生活常识和实验创设提出猜想、建立假说的情境。
科学情境应贴近学生的生活实际，因为科学源于生活，科学教学中的“情境化”创设是一种基于特定学习目标和学习内容的需要，以学生的经验为着力点，以科学原始现象的创设和生活素材的选取为重要环节的信息加工过程，它不仅能为学生提供一个主动参与科学学习活动的经验平台，而且能架设一座联系“科学”与“生活”的桥梁。
例如，在教学“影响物体浮力大小的因素”时，笔者创设了以“情境化”问题。
师：正月十五是元宵节，我们在那个时候要吃什么?
生1：吃汤圆。
师：哪个同学会煮汤圆?
生2：老师，我会。先在锅里放一定数量的水，用火把它烧开，接着把汤圆放到烧开的水里，再煮一会儿就好了。
师：那怎么样的标准才算好了呢?
生3：老师，只要有汤圆浮在水面上就好了。
师：为什么汤圆会浮在水面上。
生4：因为汤圆受到水的浮力。
师：难道刚放进去的时候，汤圆就没有受到水的浮力。
生5：刚放进去的时候，汤圆也受到水的浮力，但随着加热，汤圆所受的浮力变大了，所以浮到水面上了。
师：同学们，你们认为呢?
学生议论纷纷。
师：汤圆刚放进去的时候，受到水的浮力;随着水的温度升高，它所受到的浮力增大了，所以汤圆就浮在水面上了。那汤圆所受的浮力为什么会增大呢?到底物体所受的浮力大小与什么因素有关呢?今天这堂课我们就来探究这个问题。(每一小组同学根据老师提供的器材进行探究。)
又如，在探究“液体蒸发的速度与哪些因素有关”这一问题时，笔者利用学生非常熟悉的情境“晾衣服”，让学生结合生活实际谈谈自己的看法，提出自己的初步猜想。
设问：你自己晾过衣服或帮助你妈妈晾过衣服吗?
讨论：运用你的经验说说你有什么办法让衣服更容易晾干吗?
(摊开、挂在朝阳处、通风、挂得开一些等。)
师：你能根据这一现象提出一个有关蒸发的科学小问题吗?
生：液体蒸发的速度与哪些因素有关呢?
师：根据科学探究的基本过程，我们提出了科学问题，接下来要针对该问题建立假设。根据我们刚才的讨论，你能建立哪些假设?
生：液体蒸发的速度可能与液体的温度，液体的表面积，液体上方的空气流动速度有关。
至此，学生初步得出了“液体蒸发的速度与哪些因素有关”的基本猜想。
3. 科学课堂“情境化”教学应融入情感教学。
情感性是情境的一个不可缺失的维度，情感性是指教学情境应具有激发学生学习动力的功效。第斯多惠认为：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”良好的情感教育对学生优秀的科学态度、科学的价值观的养成具有非凡的功能，在有血有肉的学习情境中，知识、思维与情感能有机地融合在事件中，因此教师在创设学习情境时，应仔细甄别与筛选，充分考虑其是否具有丰富的情感因素。如在“生物的适应性和多样性”教学中，笔者可以以一个真实的“女大学生救丹顶鹤的故事”作为整节课的一个课堂亮点，播放《一个真实的故事》MTV，设置问题情境，以真实感人的事件震撼学生，引发学生的情感共鸣，激发学生的探究欲望。在学生观看MTV时，笔者适时提出问题：一个大学生为了救一只丹顶鹤，牺牲了自己年轻宝贵的生命，这值得吗?
在“生物的适应性和多样性”的公开课教学中，笔者引入了可可西里的故事，使课堂充满了人文关怀。
情境一：介绍可可西里，亲近藏羚羊。
笔者让学生看多媒体上的介绍和图片展示，并让一位学生有感情地朗读，达到图文、声情并茂的效果，让学生感知可可西里，感知藏羚羊生命的伟大。
走进可可西里：可可西里是世界上仅存的古老、原始而又完整的生态环境之一。作为我国最后一块保留着原始状态的自然之地，可可西里是野生动物的天堂。可可西里无人区是世界第三大，也是中国最大的一片无人区，而且是最后一块保留着原始状态的自然之地。周围没屏障，地势高峻，平均海拔5000米以上，这里气候寒冷，常年大风，最低温度可达零下40多摄氏度，空气稀薄，气压较低，氧气稀薄。
亲近藏羚羊：藏羚羊，被称为“可可西里的骄傲”，我国特有物种。藏羚羊不同于大熊猫，它是一种优势动物，会成群结队在雪后初霁的地平线上涌出，只要你看到它们精灵一般的身材，优美得飞翔一样的跑姿，你就会相信，它能够在这片土地上生存数千万年，是因为它就是属于这里的。它不是一种自身濒临灭绝、适应能力差的动物，只要你不去管它，它就能活得好好的。令人痛心的是，自1984年以来，藏羚羊遭到了最残酷的猎杀，因为在它们身上长着最优质的羊绒。
情境二：播放可可西里的纪实短片。短片里有情感丰富、歌词优美的歌曲，唱得让人动心，心里有种别样的感觉。
短片里还有丰富多彩的视频材料，记录了人类是怎样杀戮藏羚羊，也展现了志愿者是如何保护藏羚羊的。
观摩这节公开课的教师，课后对这一环节给予了充分的肯定，他们认为自己得到了一些人生的领悟。人文的东西是真真切切地存在于我们的身边。我们的科学教材从不缺乏人文、情感的内容，关键是教师要去挖掘、去创设这样的一个情境。
科学教师应做生活的有心人，经常关注、反思社会生活，特别是从学生的角度去观察、思考周围的生活世界，有意识地把生活中的事件与科学知识联系起来，并及时地把它们记录下来，作为教学的最鲜活的素材。学习情境的创设方法很多，教师应根据学生的学习目标和教学内容的特定需要创设最适合学生学习的情境，使科学课充满科学味，这对情境功能的有效发挥是十分重要的。
三、科学教学中在作业的布置上也应有“情境化”的思考
新课程要求教师培养学生的创新精神和实践能力，教学不再强调以知识为本位，课程应置于广泛的社会生活等背景中，以实现知识的内化和对学生情感、态度、价值观的培养。在这样的背景下，科学作业的内容与涵义也发生了极大的变化。
教师应编制“情境化”的科学习题，以增强学生的学习兴趣，提高学生的科学素养和人文素养。一个好的习题，就是一个科学问题。在科学学习过程中，教师编制一些以真实的科学、生活和社会现象为依据的习题，既能训练学生的科学思维能力，又能使学生联系自然、生产和生活的实际，体验问题的研究过程，提高学生分析、解决实际问题的能力。下面举几例说明。
例1.听听自己的声音：用录音机把自己朗读或唱歌的声音录下来，再播放出来。你认为播放的声音和你的声音相同吗?为什么听录音机放出自己的声音，会觉得不像是自己的声音，而听录下别人的声音却很像?
此题通过真实的生活场景考查声音的传播及听觉的形成，学生会感到亲切、自然，从而会很感兴趣地去解决它。
例2.小明是一位喜欢观察和思考的同学，傍晚，家里打开日光灯时，总要过一段时间，日光灯才会慢慢变亮，有时甚至长时间不亮;而在其他时间打开日光灯，一般不会出现这个问题。
此例联系常见的生活实际，学生若要正确解答，就要把家庭电路中的线路和用电器简化成串联电路的“模型”。通过对此类问题的解答，学生能培养将生活实际问题转化成科学模型的能力，提高用科学知识解决实际问题的能力。
“情境化”的习题能使学生感到真实、可信，乐于解答，不再感到枯燥、厌烦、有压力。解答此类习题，学生能养成科学态度，理解科学的本质，增强学习科学的兴趣，并且使学生不断地将新知识融入到自己的认知结构中，用所学的知识和技能去解释生活、社会和自然中的现象，发展初步的科学探究能力，领悟科学思想和方法，改进学习方式，提高解决实际问题的能力，切实提高科学素养和人文素养。
四、创设“情境化”的初中科学课堂，提高学生的素养
“情境化”科学教学能提高学生的科学素养和人文素养，是一种有效的科学教学模式。教师创设“情境化”的科学课堂能培养学生学习的“趣”，激活学生探究的“思”，提高学生创新的“智”，从而突出学生的主体地位，张扬学生的个性，让学生拥有自主成长的空间，使学生学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。
参考文献
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科学情境 篇5
科学知识来源于生活，在漫长的人类历史长河中，自然会产生许多跟科学知识有联系的故事和典故。在进行新授课时，如能紧扣教材内容，利用这些小故事、典故作为“引子”，铺陈渲染，就可以大大激发学生课堂学习的兴趣，把学生的注意力“引”到课堂上并使之持久保持下去，激发他们与老师、知识点的互动，让课堂变得更加生动、流畅、效率更高。长期坚持使用不仅可激发学生学习科学的热情、活跃课堂气氛，而且可以使学生保持持久的学习兴趣，培养他们积极参与、努力探索的意识，进而对所学知识的吸收、内化起到重要作用。让学生的思维动起来，让材料活起来，在学生面前展现生动的画卷。由此，让学生感悟和理解科学的进程，学会分析科学问题，并在学习中感到乐趣。下面笔者结合自己课堂教学的实际情况谈一下利用“小故事”植入新课教学的经验体会。
一、联系生活实际，创设趣味情境 日常生活中的科学现象直观生动、贴近学生且易于理解，这是科学教学中知识点导入的首选。合理利用不仅可以平滑过渡知识点，而且可以使学生产生亲近感，激发他们的学习兴趣。??例如在讲惯性时讲了一个身边的故事，一个漂亮女士在公共汽车上，车突然刹车，漂亮女士被后面的年轻人撞倒。漂亮女士气呼呼地说：“什么德性？”年轻人笑着说：“这不是德性，是惯性。”学生听完这样的故事，笑完之后就会觉得物理知识来源于生活。讲述“力的作用是相互的”时，我就讲一小笑话，一人去医院看望他住院的朋友，见面后说“你怎么被人打成这样？”谁知他的朋友说“你不知道力的作用是相互的吗？他打我就等于我打他。”他的朋友愕然。同学们哄堂大笑，在笑声中我又进一步强调，力的作用是相互的是对的，但他的朋友却忽略了脸和手的承受力是不同的。我又顺势讲了鸡蛋碰石头的例子，使同学们在笑声中加深了对知识的理解。科学是很有趣的。
二、运用科技知识，激发学习热情
在讲《光的折射》中透镜的应用时，为加深学生对“凸透镜对光线有会聚作用”的理解，我事先准备了一块冰，上课时先设“埋伏”：“大家不要小看这普通的冰块，关键时刻它可以挽救人的生命！”接着我采用了这样一个事例：有一支南极探险队，在探险过程中不慎丢失火种，面临寒冷、饥饿与死亡的威胁。一个聪明的队员用冰块琢磨成一块凸透镜，把阳光聚焦，点燃了引火物，重新得到了火种，挽救了这支探险队全体队员的生命。接着告诉大家：“我们在学完这节课后，就会明白这种生火的道理，大家也可以尝试自己制作这样的生火工具”。学生们马上集中起精神，聚精会神地听我讲解，这样一来，课堂效果立竿见影，课后一连三四天，学生们不仅认真研习课本内容，探讨透镜的聚光、成像条件与原理，而且自己动手用冰块打磨、制作了各种各样的凸透镜并进行了班级比赛：看谁制作的凸透镜能在最短的时间内将作业纸烧焦。一个小小的事例不仅使学生们掌握了知识，而且培养了他们的动手能力，这样的效果是简单的实验室演示所无法达到的。
三、精彩科幻故事，增强学生好奇
在故事的取材上，笔者还大胆使用了神话传说和科幻故事。实践证明，只要这样的内容跟教材相关知识点密切相关，完全可以实现良好的效果，而且这样做往往更符合现代中学生思维活跃、喜欢探究新事物的性格特点。例如我在描述运动和静止相对性时，为加深学生对“相对静止”的理解，借用了电影《生死时速》的故事情节：歹徒在一辆公共汽车里安装了炸弹，车子的时速一旦超过每小时50英里就不能再减速，否则便会引起爆炸，里面的乘客能脱身吗？下面请同学们认真学习教材内容，并设计解救车上乘客的方案。知寥寥数语，就把学生的好奇心和积极性调动起来了。在讲《噪声的危害和控制》部分内容时，笔者采用了一个“噪声炸弹”的科幻故事：某航班被歹徒劫持，为营救乘客和飞机，特警人员利用送赎金的机会接近被劫持的飞机，向飞机内发射了一颗“噪声炸弹”，使飞机内的乘客与劫机者都因此而暂时昏迷。然后，特警人员从容不迫地进入机舱。当飞机上的乘客苏醒之后，一切归于平静，只是劫机歹徒已经束手就擒„„。这样，在学生的惊讶和好奇中自然而然地拉开了本节课的序幕。
四、剖析科学故事，创设生动情境
很多中学生热衷于听故事，许多科学故事也是妙趣横生、引人入胜的。故事容易吸引并激发学生的求知欲，点燃学生思维的火花，从而使学生全身心的投入到教学活动中去，因此，用科学故事创设情境是非常行之有效的方法。例如在“燃烧和缓慢氧化”的教学中，学生学习了燃烧的条件后，教师可引入英国战舰“欧罗巴”号失火事件： [故事]1854年5月30日，英国战舰“欧罗巴”号按照作战命令开始了远涉重洋的远航，它的船舱里结结实实地装满了供战马吃的草料。两个多月后的一天，船舱突然冒出熊熊大火，大火迅速吞没了整艘战舰，片刻之间战舰便葬身海底，全舰官兵、战马无一生还。事后英国军事保安部门调查，没有什么结果，但化学家们根据英国军事保安部门提供的材料，却很快地找到了“纵火犯”。【问题】谁是纵火犯？
【学生交流】可燃物燃烧要达到一定的温度，要与氧气接触，船舱里有大量的空气，草料着火可能的原因是温度达到的草料的着火点，那么，温度是怎么达到草料的着火点的呢，可能有如下几种情况： 学生1：有人放火；
学生2：有人不小心将烟头掉到草料堆中；
学生3：战舰在海洋上航行，太阳照射在船舱里热量来不及散发，温度升高达到草料的着火点；
学生4：船舱里很潮湿，草料慢慢腐烂产生热量，聚集起来使温度升高。„„
通过学生的猜想、分析、讨论和教师的及时评价，可帮助学生理解可燃物燃烧的条件。这样不仅能激发学生的学习兴趣，还利用对学生进行过程与方法教育，同时又增进了学生对化学原理的理解，提高学习效率。
五、展示学生成果，变被动学习为主动学习不能每堂课都由教师来讲故事，时间一长，学生丧失了新鲜感。学生都活泼好动，思维活跃，可以由学生先预习，自己来编写小故事，这样既培养学生的写作能力，又培养学生课前预习的习惯，而且还培养了学生学习科学的兴趣。有了这个想法以后，在《观测太空》这堂课中，就用了这种方法。有个学生在故事中写到：仙后戴着M 形的王冠，拿着大小两只取名为大熊、小熊的勺子，满世界捕捉十字架形的天鹅。全班都捧腹大笑，但其实他写得很形象，更使大家在笑声中掌握了书本上的知识。
可是，事后我又觉得绝大多数学生的劳动成果没有办法跟大家一起分享，明显看到有些同学的脸上有些失落。于是我在班级中留了一块空间，取名为《我们的科学故事世界》。让学生分成四小组，把写的故事贴在墙上，然后每组评一个最优秀的，上课的时候师生一起来分享。
六、追踪社会热点，创设时尚情境
科学与社会紧密相连，是一门孕育着巨大创新机会的学科，它和社会生产以及生命，环境等方面有着广泛而紧密的联系。无论是生活中接触到的新材料和新药物，还是新能源开发，环境保护等社会热门问题都与科学紧密相关。例如“现代化工业生产与技术”，“科学与新材料”，“科学与新能源”，“科学与生活”，“科学与环境”等学科知识都可成为设计教学情境的丰富素材。教师平时要善于积累相关素材，并与课堂教学适当联系，不仅能激发学生学习兴趣，也能开阔学生的视野，提高学生的科学素养和文化修养。
科学情境 篇6
关键词：情境资源；优化；教学活动
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）21-273-01
《初中课程标准》指出：“要充分发挥学生的主体作用，把课堂还给学生。”这就要求，在课堂教学中，教师要充分利用资源，调动学生参与活动的积极性和主动性。情境资源的利用对于学生参与活动的积极性和理解教材内容起到了十分重要的作用。
成功的教育，就应该是唤起学生学习的需求。只有那些唤起学生学习探究欲、惊讶感的教学才能激发学生学习的动机。使学生在数学活动的过程中自主学习、自主发展，让教学从此不再是抽象、枯燥的传授知识，而是充满“现实的、有意义的、富有挑战性的学习活动。
一、课堂教学中有效运用教学情境资源
1、运用情境资源导入新课
未成曲调先有情。清人李渔认为：“开卷之初，当以奇句夺目，使人一见而惊，不敢弃去，此一法也。”文学作品的开头是如此，情境资源的介入也是如此。在开始教学新授之际，引进有价值的情境资源，不仅能营造良好的课堂气氛，还能为他们的后续学习提供支持和帮助，使他们在知识的框架中自主地攀援上升，完成对所学知识的意义建构。主要包括2方面：营造氛围，渐入境界；立足全局，未雨绸缪。
2、运用问题情境，设计问题探究活动
创设问题情境，是实现师生互动，营造学生自主、合作、探究的有效方法。问题情境教学，就是把学生置于运用已经掌握的知识去研究新的未知问题的气氛之中，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习。教师可以通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境，也可运用文献材料创设问题情境，亦可通过对比分析发现矛盾从而产生问题情境，引导组织学生展开课堂探究活动，活跃课堂气氛，落实生本课堂。
3、运用情境资源举例说明，深化对教材知识的理解，拓展学生视野
在课堂教学中，既要在教学之时介入情境资源，还要根据学生需求，在教学过程中灵活地引进情境资源，让教材和鲜活的情境资源相互交融，相互“撞击”，碰出智慧的火花，使教材变得更加丰满，学生理解得更加透彻，视野更开拓。课堂教学与社会生活结合得更加紧密。具体策略有：遇到疑问，排忧解难；化解难点，铺路搭桥；突出重点，锦上添花；升华情感，烘云托月；揭示主题，强调深化。
4、运用实验资源，辅助相关教学活动
以生物教学为例。生物是一门自然科学，通过实验学习科学是一个重要环节，它不仅是学习目的，还是学习手段。通过实验，学生不仅能获得有关物质及其变化的感性材料，逐步了解和学会科学实验的基本技能和方法，还有利于形成相关科学基本概念、理解和巩固基础知识。所以，教师应随时抓住时机，把学生对实验的兴趣、求知欲引到持续学习的轨道上。
二、选择利用教学情境资源的原则
1、选择时效性情境资源
即利用时政材料辅助教学活动。时政材料即通过网络、报纸、电视、广播、期刊等媒体报道的当前国内外发生的具有重大影响力、引人注目的时事新闻材料。结合平时的教学实践，发现把时政材料有机地渗透在课堂教学中是课堂教学紧密联系当前国内外形势的有效渠道，又能弥补教材相对于形势发展滞后的不足，同时也有利于激发学生学习的兴趣，培养学生运用书本理论知识分析实际问题的能力，很好的提高了课堂教学的有效性。
以政治教学为例。第一，用时政材料导入新课，可以吸引学生的注意力，教师在课前备课时，充分准备一些时事材料作为课前引入材料，这样在一上课就能够吸引学生的注意力。因为中学生平时学习之外很少关注时事，不能及时了解身边发生的事，但又会对这些事充满好奇。当教师在课堂中像讲故事一般引入身边发生的事就会很容易吸引学生的注意力，从而激发了学生的积极性和求知欲，收到了良好的教学效果。第二，做到时政材料与政治课堂教学内容的有机结合。对时政材料分析加工要围绕着学生主体参与，扣题紧凑，重点突出，主次分明的原则，把时政材料精心设计成问题，采取多种方式进行。
要么组织课堂讨论；要么采取分组讨论，代表发言；要么采取竞赛方式。不管哪种方式，教师都必须做出恰当的点评。时政材料与政治课的教学内容是有机结合的，贯穿时政材料不等于放弃有关知识点讲解，而是要摆正时政材料对知识点掌握的催化剂的地位。把时政材料有机地渗透在课堂教学中，使之与教材知识原理的教学相互补充、交互作用，从而唤起学生的求知欲，活跃课堂气氛。
2、选择典型性情境资源
即利用典型案例或材料辅助教学活动，以便于学生理解知识，案例或材料大多取自学生身边真实的故事，具有直观、形象等特点，有助于学生进行深入的探究与思考，也有助于实现抽象知识（概念、原理、规律）的形象化、具体化。有利于培养学生创新意识和能力、问题意识和分析解决问题的能力。由于每一个案例或材料所呈现的问题情景都是复杂的，需要考虑的因素和解决的问题也往往不止一个，能够解决问题的方法与途径也可能多种多样。这就迫使学生必须认真阅读教材，积极参与课堂讨论，多角度探究，创造性地找出潜藏在表象下的问题本质。正因案例或材料是开放的、发展的，要求学生在学习中不拘泥书本、不墨守成规。
以历史教学为例。学生对于历史理论的理解需要史实的补充，教师选择典型的历史材料，可以让学生“一目了然”。例如经济危机具有破坏性大的特别，只需要向学生呈现“工业产值的大幅度下降，农业的停滞不前，失业人口猛增。”的数据材料，学生就可轻易得出结论。
3、选择多样性情景资源
科学情境 篇7
“问题情境”含义很广。情即情感, 境即境界。情属于精神世界范畴, 境属于物质世界范畴。问题情境主要由探究目标、物理事实与图景、一些已知变量及若干未知变量所构成, 包含实验情境、概念情境等。认知心理学认为:“问题”不是发问或提问, 而是指存在着至少一种目标, 然而尚未找到达到目标的途径这样一种心理状态。因此, 问题就是个人所面临的、不能用已有的知识、经验直接加以处理的一种情境。现代心理学家认为, 每一个问题都包含三个部分:已知 (问题的起始状态) 、目标 (问题的目的状态) 和障碍 (从开始状态抵达目的状态途中所面临的各种问题情境, 即问题的中间状态) 。而问题的解决就是寻找起始状态与目的状态的路径, 即对问题空间的搜寻。一般地, 对学生而言, 问题必须满足三个条件:
1. 接受性:学生愿意考虑并且具有考虑它的知识和能力。
2. 障碍性:学生不能直接看出问题的解决和答案, 必须经过思考。
3. 探究性:学生不能按常规去套用, 需要探索研
*本文是项目“科学课程中的部分实验探究” (项目编号究。[2]因此, 适合科学探究的问题至少具有两个特征, 即这个问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题, 并能激发学生好奇心和探究欲望。任何学习行为总是在一定的情境中才能产生, 只有生动的问题情境才具有强大的学习吸引力。[3]
二、问题情境的创设
创设问题情境的方法很多, 根据不同的分类方法可以有故事法、悬疑法、游戏法、表演法等。任何一种方法一般都应遵循以下原则:利用“最近发展区”使问题情境与学生元认知结构相干;减少公式型的定量题, 增加定性和半定量的主观题;利用生活、人文情境, 增强问题情境的趣味性;尽量设计开放题。具体的运用, 要看是否从学生的角度出发, 是否符合学生的所思所想, 下面对如何创设问题情境做些探讨。
1. 监测型问题情境的创设
在教学过程中, 教师要创设一些学生能运用所学知识解决实际问题的情境, 并且, 创设这种情境时应跟学生的生活联系起来。如:通过讲述“碘是人体必需的微量元素, 人体一旦缺碘会引起碘缺乏病, 但已有资料指出, 碘的摄入量也不能过高, 长期高碘摄入也可能导致甲状腺肿大, 甚至会使病情加重。国家标准GB14880-1994中规定加碘盐中碘含量应为20~60mg·kg-1, 工业上普遍采用强化碘方式生产食用加碘盐, 碘含量是否合格直接影响人们身体健康, 因此, 必须实行严格的检验制度。”[5]引起学生对健康的关心, 从而提出“那么我们每天吃的食盐中含有碘吗?有, 又是以什么样的形式存在的呢?还有它的含量又是否达到了国家标准呢?我们能用什么方法检测呢?”等一系列连贯问题, 激起学生的探究欲望。这时展示从市场上购买的各类有“加碘盐”字样的食盐样品, 进一步对学生说:现在我们就开始探究、解决这些问题。教师同时启发: (1) 有“加碘盐”的字样, 一般情况下有碘的存在, 那么关键就是弄清楚碘的存在形式是怎样的。 (2) 碘对身体健康既然那么重要, 必须根据其存在形式选择适当的测量手段, 测出碘的含量才是我们的真正目的。这样就突出了此次探究的重难点, 明确了目的。在教学活动中, 教师经常结合这样的探究内容创设问题情景, 学生就会意识到学习科学的重要性。
2. 调查型问题情境的创设
调查是科学探究的一种重要形式, 是解决问题常用的方法, 要使调查开展顺利, 就要创设好问题情境, 激发探究欲望。如在做池塘水生动物调查[6]时, 可以创设如下情景:小时侯大家可能都有捉鱼、虾等的爱好吧, 由于它们的可爱、活泼使我们感受到大自然的美丽, 也正是有它们的存在使我们的生存环境和谐而优美, 而水中的不同种动物可代表不同的生存环境, 水质的污染情况和其代表生物的情况存在必然的联系, 水质的好坏可以其中的标志动物来判断。今天我们就是环境部门的工作同志, 要对这池塘的水质情况向当地民众们做一个汇报, 你们有信心能按质按量履行你们的职责吗?能给大家一份完美的答卷吗?这时, 在他们正有兴趣的时候, 做好同学们的分工安排, 讲述调查过程中需要注意的关键环节, 提醒大家在观察捕捉时与自然和谐相处, 不能故意伤害任何动物。创设了这样的情境, 大家的注意力不知不觉地被吸引过来了, 探究的目的也明了, 就能使探究活动顺利开展, 达到预期的教学要求。在设计这类情境时, 要经常赋予大家角色, 不时转换角色, 增加新鲜感, 学生就会感到自己是社会的一员, 以后要肩负的责任重大, 促使自己努力学习各类科学知识。
3. 控制条件型问题情境的创设
创设这类问题情境相对容易些, 这与实际生产、生活有很大联系, 但也不能疏忽大意, 创设的问题要贴近学生的实际, 才能激发其去思考、探究。具体如下:在进行“浮力”的探究教学时, 可以从学生接触的日常生活现象引出情境:我们炸油条时油条浮在油面上而不下浮, 纸屑浮在水面上, 煮鸡蛋时鸡蛋沉到锅底, 铁钉下沉在水底。出现这样的怪现象究竟是怎么一回事儿呢?现在我们就来寻找其中的奥妙、解开这个谜底, 查找一个物体在另一种液体中是上浮还是下沉的主要确定因素, 也就是“影响浮力大小的因素”[7], 这只是情境创设的第一个阶段, 还需要进一步指明活动的内容:我们今天就从上面的现象出发, 充分运用日常的生活经验和所学知识大胆假设并探究, 看谁的准备充分, 谁的想象更全面, 得出的证据更具有说服力, 最后总结出浮力大小的影响因素。这样学生的兴趣就会高涨起来了, 并且探究的范围清楚, 任务明确。
三、结束语
问题情境的好坏直接影响我们的教学效果。教师们需要积累经验, 在教学中尝试, 经过多次经验总结, 最终一定会创设出适合学生发展的问题情境, 使科学探究活动快速而有效的开展。
摘要：本文对“问题情境”的认识和如何创设问题情境进行了讨论, 得出了能激发科学探究欲望的问题情境创设方法。
关键词：创设,问题情境,科学探究
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初中科学课程情境教学浅谈 篇8
一、情境设置在初中科学教学中的积极意义
1. 情境教学能激发学生的学习兴趣, 形成良好的学习氛围
兴趣是学习能力的源泉, 是影响学生学习自觉性、积极性和持久性的直接原因。学生对学习活动的兴趣越浓, 注意力就越集中, 求知欲也就越强, 学习效果也将会随之提高。由于初中学生尚缺乏自主控制能力, 对于科学教学中一些抽象的知识如果没有兴趣, 就很难集中注意力学习。而创设适合学生身心发展特点和认知规律的物理教学情境, 能更好地激发学生的学习兴趣及动机, 启发调动学生的思维, 使课堂教学真正“活”起来, 使之发生由厌学到愿学的转变, 从而达到提高课堂教学效果的目的。
如在声音传播的教学中, 为使学生理解怎样区分声音, 教师可以创设这样一个学习情境:让甲、乙、丙三个同学带上面具一人唱一段歌, 然后让学生辨认哪一段是甲唱的, 哪一段是乙唱的, 哪一段是丙唱的。由于这样的活动设置, 能使课堂形成一种轻松愉快的学习氛围。学生通过在活动中会感到很轻松, 会对课堂的相关知识产生浓厚的兴趣, 觉得学习很有意义, 使教师避免了枯燥的理论知识的传授。
2. 情境教学能引起学生的好奇心理, 激励学生的求知欲
现代科技的发展日新月异, 很多的高科技问题与中学物理具有一定的相关性。解决这些物理问题的最好办法就是通过情景创设展现在学生面前, 鼓励学生利用所学物理来解决。而科学教学情境以学生为中心, 把发展学生的自主性、能动性、创造性, 促进教育、教学过程的个性化放在中心地位。有利于激励学生的科学探究精神。如在导体电阻的相关因素的教学中, 先将学生分成若干组, 每一组发一节电池、一只小灯泡, 以及不同粗细、长短、材料的导线, 让学生连接电路, 使小灯泡发亮。学生发现, 用不同的导线连接时, 小灯炮的亮度并不相同。由此获得一个现实问题:为什么不同的导线连接入时, 灯泡的亮暗会有不同?学生会产生一种求知欲望。再通过教师引导, 就能将它转化为科学探究的问题。
3. 情境教学能发挥学生的创造性, 提高学生的实践能力
科学情境强调以学生为中心, 交流和实践性较强, 例如分组探究的方式, 都是以学生自主探讨为主。通过创设科学教学情境, 能引起学生学习的自觉性, 让学生在教师创设的学习情境中自主探索, 亲自动手、动脑, 亲自观察、记录、操作、整理、讨论、分析, 发现问题, 分析问题, 解决问题。通过亲身体验, 获得直接经验, 学会如何去获得知识, 如何用物理的观点和研究方法解决实际问题, 让学生在物理情境中通过各种实践活动取得科学知识, 发展实践能力, 培养创新精神。
4. 情境教学能增强学生的记忆, 提高学生的理解能力
根据思维理论, 人的记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆, 知识的巩固主要是通过长时间记忆来实现的。教师的讲课, 语言稍纵即逝, 学生听课往往形成瞬时记忆和短时记忆。如果在听课的同时, 为学生创设一些生动的物理情景, 通过情景形成的鲜明形象就可以实现长时记忆。教学中把记忆内容与物理情景相结合, 以情景作为记忆载体, 就是在发挥形象记忆的作用, 可以利用生活中的实际例子, 以学生熟知的事物增强其记忆。如通过“坐沙发比坐椅子舒服”的讲解, 使学生理解“压力和压强”。通过“寒冷的冬天, 为什么玻璃室内一侧有哈气”的问题, 引导学生去理解“液化”的知识。这些生活中常见的现象都是大家很熟悉的, 已经形成记忆的, 通过已经形成记忆的概念, 结合新知识分析, 能使学生很快掌握。
二、在初中科学课程实验教学中应用情境教学的策略
1. 创设生活情境, 激发学生探索欲望
科学情境应贴近学生的生活实际。因为科学源于生活, 从生活走向科学, 从科学走向社会, 注重科学技术与社会的关系, 是当今世界科学教育的一个大趋势。利用学生所熟知的生活经验, 创造生活情境, 要以学生的经验为着力点, 以科学原始现象的创设和生活素材的选取为重要环节的信息加工过程。为学生提供一个主动参与科学学习活动的经验平台, 架设一座联系“科学”与“生活”的桥梁。
例如:关于“浮力”的原理, 生活中的表面现象形成的经验, 常会使学生误认为浮力跟物体的质量、密度有关, 跟物体浸入液体中的深度有关, 沉入水底的物体不受浮力等。为了使学生建立正确的概念, 实验教学中可设计这样的实验:
(1) 用弹簧称分别挂起同体积的铁块和铝块浸入水中, 要求学生观察弹簧称示数, 并提问说明什么?
(2) 用弹簧称挂铁块徐徐浸入水中, 让学生注意观察弹簧称示数变化, 待铁块全部浸入再置于不同深度, 提问学生观察到什么?
(3) 换用煤油或酒精重做上面的实验, 让学生观察并回答液体密度不同弹簧称示数有何不同?
这些问题源于生活实际, 但又往往被人们熟视无睹或与常规生活经验相悖, 当新奇生动的现象出乎学生的意料之外时, 好奇的心理驱使他们积极地思索, 会产生各种不同类型的认知矛盾, 产生良好的认知效果。
2. 创设纠错情境, 加深学习印象
从错误中找到正确的方法, 是加深学习认识, 提高学习效果的有效方式。当学生出错时, 教师如果直接给出正确答案, 可能造成学生一听就懂, 一过就忘, 一用就错。因此, 教师应有意识地利用一些错误, 激发学生自己去怀疑、去探究、去发现, 让学生通过自己教育自己, 充分发挥学生在学习中的主体作用。
例如, 在一些电路的教学中, 由于学生没有基础, 如果平铺直叙, 学生往往没有兴趣。因此, 教师应该精心设计教学过程, 进行演示实验, 先引发学生的自主思维, 特别是要引出其理解中的错误, 然后通过实验证明正确的结论。
步骤一, 提出问题:出示电路图。图1:一小灯泡与一节干电池串联成一简单的闭合电路。图2:将同一小灯泡接在两节并联的电池串联, 构成简单的闭合电路。提问:“哪一个电路的灯炮亮?”
学生根据经验, 大都回答图2的亮。这时教师先不纠正错误。再做另一个实验。
步骤二:接通电路, 通电实验。结果显示两个电路图的灯炮是一样亮的。学生显示很好奇。
由于这个电路牵涉到电压、电阻、电流、串联、并联等多个概念。学生虽然记住了概念, 但很难消化。本案例抓住学生的好奇心, 然后导入相关理论, 学生较容易理解。为更进一步促进学生的灵活分析, 可再以相关原理提出以下问题。
步骤三:提问:“这里有40W和100W的两个灯泡, 同时串联接入一个220V电源的交流电路, 哪个亮些?”
学生根据已有知识, 几乎都会作出100W灯泡比40W亮的结论。此时教师也不应指出错误。
步骤四:教师再当场做演示实验, 结果显示40W的灯炮比100W的更亮。学生此时显得很惊讶。问题出在哪里?为什么会这样?
步骤五:教师解释电路原理, 并导入课文知识。
学生由理解错误, 到认识错误, 再到惊奇与困惑, 最后由困惑产生了急于求解的心理。这是教师创设情境造成学生认知不协调的必然反应, 于是学生定会聚精会神地听教师讲解, 产生良好的教学效果。
3. 创设递进式问题情境, 深化思维模式
初中学生好奇心强, 对一些奇异的现象会产生浓厚的兴趣, 但思维往往停留在事物的表象上。只有当创设的物理情境进入学生的最近发展区且在内容上具有挑战性和探索性时, 学生才能在已有的认知基础上激发起探索欲望, 进行独立思考, 思维模式不断深化。而递进情境应用于授课过程, 目的是通过由浅入深, 由简到繁讲授知识的过程, 使学生掌握概念, 学习探究物理问题的方法。教学设计中, 要根据初中生的生理和心理特点, 在激发学生的探索欲望的基础上, 引导学生学习新知。
例如在“阿基米德定律”教学中, 可通过创设以下系列情境为学生提出合理假设建立基础。
情境1:用多媒体演示万吨巨轮在大海中航行;
情境2:实验演示:小铁钉沉入水底, 而较重的铁盒却能漂浮在水面;
情境3:取一杯清水, 一杯盐水, 将鸡蛋放入清水中下沉, 放入盐水中漂浮。
在情境启发下, 提出问题:浮力大小到底与哪些因素有关?学生根据生活常识与实验现象提出以下多种猜想:
猜想1:可能跟物体的密度有关;
猜想2:可能跟物体的体积有关;
猜想3:可能跟液体的密度有关;
猜想4:可能跟物体浸入液体的深度有关;
猜想5:可能跟物体浸入液体的体积有关;
猜想6:可能跟液体的温度有关;
猜想7:可能跟物体与液体的接触面积有关。
教师在学生提出的各种猜想的基础上, 组织学生对上述猜想进行筛选、排除、归并。把不合理的排除, 把相似的合并, 一步一步引导学生, 将最后的决定因素归结为可能跟液体的密度和物体排开液体体积上来。通过递进的方式, 学生理解起来更轻松, 对浮力的认识就更为明确, 对相关知识的掌握就更加牢固了。
三、结束语
科学中蕴含各种智慧和技能。初中科学课程的教学中创设情境, 要根据学生的身心特点, 把需要解决的课题巧妙地寓于各种各样符合学生实际知识基础的事物之中, 引导学生去体验, 去探究, 引导学生多用物理原理解决实际问题, 培养学生的逻辑推理智能、语言智能、空间智能、自我认知智能和人际关系智能的发展, 最终帮助学生学好科学知识, 促进学生整体素质提高。
参考文献
[1]敖再昌.情境教学在初中物理课堂中的作用[J].物理教学探讨, 2007, 8
[2]郑柏红.初中《科学》学习情境创设的原则与策略[J].教学月刊, 2007, 2
科学情境 篇9
在科学课堂中, 利用图片、视频、动画等手段呈现一些学生课堂上接触不到的事物, 给学生多感官刺激, 调动学习兴趣, 有助于让学生形象生动地感知事物, 减少学习抽象知识的困难, 发展学生的观察力和形象思维能力等认识能力。例如讲“一天的垃圾”时出示各种生活垃圾、工业垃圾、垃圾污染河流等图片, 使学生对垃圾有一个感性的认识。学习“指南针”时, 出示古代司南、指南车、指南鱼、各种各样的罗盘及各式的指南针的图片以及使用指南针的视频、动画, 讲述指南针的历史, 说明指南针是中国的四大发明之一, 增强学生的民族自豪感和自信心, 使学生更加热爱祖国。在学习动植物一生的成长时, 虽然同学们能分阶段的感知动植物生长的某个阶段, 但不能系统的了解动植物整个一生的发展变化过程, 这时出示动植物一生的资料图片或者以视频展示的方式创设虚拟直观的学习情境, 便于学生观察和理解, 使学生系统的掌握知识。
小学科学是一门以实验为基础的科学, 但很多实验由于条件所限而无法达到理想的效果, 或者需在特定的环境中才能够展现;还有一些实验由于操作不当容易发生意外事故;也有一些实验现象不明显, 不易观察。在这种情况下, 课堂上应利用各种信息资源, 设计与主题相关的、尽可能接近真实实验条件和实验环境的虚拟实验情境尤为重要, 它比现实更安全, 并且能提供现实中不能及时获得的经验。比如“我们是怎样听到声音的”“物体的热胀冷缩”真实实验不如虚拟实验表现清楚、直观, 且安全。在“坚硬的岩石会改变模样吗”中, 我们不能亲眼观察或不易观察这种变化, 在学习“地球的内部运动”时, 由于学生平时接触不到这方面的知识, 感觉比较抽象, 所以借助信息技术创设生动、形象的虚拟实验情境, 会使学生的情绪顿然高涨, 探索自然科学奥秘的热情和动力油然而生, 并有利于学生理解和接受, 掌握相关的科学知识。
小学科学课中的内容不一定都要创设虚拟学习情境, 要根据教学内容、教学目标和现有的教学条件而定, 设计科学课虚拟学习情境的方法多种多样, 只要能达到预期的教学效果, 教师可以发挥自己的创造性, 把情境教学的风采展示出来。创设学习情境, 既可以把教材内容“还原”, 把教材中提到的“境”再现出来, 让学生真切地感受到其中的物、情和变化过程, 也可以模拟与教材相似的情境, 谋求形似、神似、功能相似、结构相似等, 让学生得其门而入, 掌握抽象的科学原理;既可以借助电影“蒙太奇”的技巧和幻灯、录音、计算机技术等来创设情境, 也可以根据自己的想法千方百计地创造出符合教学需要的情境来。下面通过两个实例说明在实际课堂中如何把握时机利用信息技术创设虚拟学习情境, 以及所创设虚拟学习情境达到的教学效果。
一、地球内部运动引起的地形变化
本课是教科版《科学》五年级上册第三单元第二课“地球内部运动引起的地形变化”, 在了解了地球表面各式各样的地形后, 本节课开始指导学生学习有关地球表面地形地貌形成和重塑的内容, 主要通过火山和地震的事例来认识地球内部的力量是如何改变地形地貌的。根据本课的知识特点, 共创设了6个虚拟学习情境, 笔者按课堂中应用的次序把每种情境的名称、描述及作用进行归纳总结, 如下表1所示:
二、《坚硬的岩石会改变模样吗》的虚拟学习情境
《坚硬的岩石会改变模样吗》是教科版《科学》五年级上册第三单元“地球表面及其变化”中的第三课, 在经过前两课的学习学生对地球表面及地球内部运动有了基本的认识, 从这节课开始引导学生认识由地球外部的力量引起的地表形态变化。在学生的原有认知里, 岩石都是坚硬的, 是不容易发生变化的。但自然界的许多事实和现象表明, 坚硬的岩石也会发生变化。通过探索岩石破碎的原因, 认识冷热、流水、生物等各种自然力量对岩石的破坏作用——风化作用。在风化作用下, 坚硬的岩石改变了模样, 并导致地表形态发生变化, 形成许多自然景观。根据本专题的知识特点, 在教学设计过程中设计了6个虚拟学习情境, 具体如下表2所示:
科学情境 篇10
《3~6岁儿童学习与发展指南》指出:“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣, 体验探究过程, 发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心, 充分利用自然和实际生活机会, 引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法, 学习发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验, 并运用于新的学习活动, 形成受益终身的学习态度和能力。”据此, 针对幼儿身心发展的特点, 我们认为幼儿科学素养应包括基本的科学认识和经验、科学体验和过程、科学兴趣和习惯三方面, 这也是教师设计科学情境希望实现的幼儿发展目标。
二、几种典型的问题情境及其设计
1. 直观的问题情境。
科学活动中问题情境的创设要依据幼儿身心发展水平, 即问题的设计要符合幼儿的一般认知规律、身心发展规律, 幼儿园科学教学活动设计要考虑各年龄段幼儿的认知发展水平。学龄前幼儿认知发展受思维发展水平的影响主要呈现出直观性的特点, 尤其是小、中班幼儿, 直到大班才有了初步的逻辑思维。因此, 教师设计问题情境时就应依据这一特点创设直观的问题情境, 以加深幼儿对科学概念的理解。
【案例1】大班科学活动———《磁铁》。
重难点分析:此活动中的重难点是让幼儿发现磁铁的特性, 感知磁铁两极“同性相吸, 异性相斥”的原理。为了突破此活动中的重难点, 教师在设计活动过程时应创设直观的问题情境:彩色磁铁能和铁做的东西做好朋友, 那它能和红蓝磁铁做好朋友吗?是不是红蓝磁铁的两个面都是彩色磁铁的好朋友呢?接着让孩子动手试验, 然后记录下试验结果。
评析:该案例中, 教师通过搭建一个“实验支架”而创设了直观问题情境, 它的优点是让幼儿真切地体验了红蓝磁铁和彩色磁铁相吸和相斥的现象;同时又让孩子亲自记录下来, 让其感受到探索的乐趣。
2. 实际的问题情境。
建构主义强调在真实情境中创设问题情境, 真实的活动情境是建构主义学习的重要特征, 并认为教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践。这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能, 它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识, 同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
【案例2】中班科学活动———《勺子里的哈哈镜》。
活动由来:一天饭前准备就绪了, 这时候慧慧发现不锈钢勺子里有自己的影子。在好奇心的驱使下, 孩子们都开始在勺子里看自己的影子。为了让孩子们能初步感受凹镜和凸镜的成像特点, 充分体验科学探索的乐趣, 教师设计了此次活动:让孩子们通过对镜子、哈哈镜、反光镜、不锈钢碗、不锈钢勺等材料的摆弄、探索, 初步了解影子的成像。
评析:此活动情境的真实性是在大班幼儿已经获得关于“镜子成像”知识经验的背景下 (回忆此经验就是搭建“范例支架”) , 教师根据范例支架将知识迁移到新情境中, 从而创设的更富挑战性的问题情境。
3. 阶梯式的问题情境。
阶梯式问题情境要注意两个关键点:问题的开放性、发散性与情境设计的层次性。阶梯式的问题情境入手较容易、坡度适中、排列有序, 紧紧围绕幼儿的最近发展区来设计有层次结构的开放的问题系统。让幼儿在解决问题过程中激发其大胆想象与创造能力, 且能让他们体会“跳一跳能摘到果子”的成功感。
【案例3】大班科学活动———《平衡试验》。
在幼儿已有“平衡”经验的基础上尝试改变两端积木的重量, 探究红蓝棒平衡的方法。这次实验主要是引导幼儿感知在平衡的红蓝棒“4”两端要加同样块数的积木才能让红蓝棒保持平衡。首先回忆并巩固上次实验结果与经验, 然后开展本次活动。
师:今天我们换一根红蓝棒“3”, 我们要将支点放在红蓝棒“3”的“2”和“3”之间, 你们猜猜会怎样? (边介绍边演示放的位置)
幼儿1:那肯定是不平衡的。
师:我们来试试看啊! (把红蓝棒“3”放在支点上) 呀!不平衡!那怎样使它平衡呢?
幼儿2:要在短的那边多放积木。
幼儿3:要在长的那边多放积木。
幼儿4:应该是在短的那边多放积木吧?
师:为什么你认为是在短的那边多放呢?
师鼓励幼儿亲自尝试探索、验证结论…
师:你们发现什么规律了吗?和你们最开始的猜想一样吗?
师:那为什么长的那边积木少呢?如果再往长的那边放会怎样呢?
师:可为什么长的那边会下沉呢?
……
评析:教师运用启发性的问题进行指导, 营造了积极和谐的学习氛围, 向幼儿提出了一个个有挑战性的探究问题, 激发了幼儿的科学学习兴趣和积极性, 在一步步的启发引导下培养了幼儿善于思考、大胆想象的能力。
4. 故事情境。
将科学历史或故事与科学知识进行有效的整合, 从而激发幼儿对科学的兴趣, 这正是课程整合的意义所在。在科学发展史上有许多引人入胜的科学史实与蕴含着科学道理和知识的小故事, 因此, 在科学活动设计中教师应该巧妙利用这些故事素材搭建支架, 抓住幼儿具有强烈好奇心的心理特点, 最终实现对新知识的意义建构。
科学情境 篇11
关键词：科学史；情境创设；科学探究
初中科学教材中有很多科学史的知识，可启迪学生思维，发展学生能力。但长期以来，由于受教师的教育理念制约或受应试教育思想的影响，不少初中科学课堂中“讲科学史”成为科学史教育的主体，甚至出现机械地记、背科学史的现象，没有充分发挥科学史在科学教学中应有的作用——“科学史可以激发学生的学习动机,吸引学生投入科学的探究”。
结合多年的科学教学实践，我们认为：利用教材或蕴藏在教材中的科学史资源，通过合理创设的教学情境，让学生在课堂中“重温”科学家假设的建立和修正、探索方案制订、证据收集等历程，激发学生在课堂中主动去探究、去讨论、去发现问题，从而在合作交流中自主建立科学概念和原理。这样既提升了学生的科学素养，又在一定程度上引燃学生参与科学探究的热情。
一、“复制”科学家猜想的发展，培养学生质疑与创新精神
科学哲学家波普尔指出：“科学家进行科学探索的逻辑，也是整个科学进步的图像：‘问题→试探性理论→消除错误→新的问题’，这个图式周而复始，永无止境，科学于是便处于‘不断革命’之中。”[1]波普尔所谓的“试探性理论”即建立猜想的过程。在课堂中利用科学史合理创设情境，让学生在“复制”科学家们的猜想过程中，既能感受到科学探究的艰辛，又能很好理解“猜想”并非瞎想。
例：在《原子结构的模型》教学时，首先回顾道尔顿的原子论学说，并问：“根据这一理论，你能画出原子模型吗？”
生：“能，只要画一实心球就可以了。”
师：“很好！原子结构真是这样吗？”停顿，趁学生疑惑之际时，再说：“1897年时英国科学家汤姆生有了惊人的发现：原子内部有带负电的电子，而我们知道物质是不带电的，根据这一惊人的发现，你认为原子结构又是怎样呢？分小组讨论，并画出你们认为的原子模型。”
学生讨论、建立各种各样的原子模型，并让学生把建立的原子模型分别展示在黑板上。
师：“你们能说说建立的模型的依据吗？为什么要这样画？”
生A：“建立石榴型原子模型是因为我们认为原子中既然有带负电的电子，一定有带正电的别的正子，因此，原子中肯定有许多这样的电子和正子构成。”
生B：“建立桃子型模型，是因为既然原子中有带负电的电子，我们就可以设想它处于中央，而原子的外面则带有正电荷，相当于桃子的果皮。”
……
师：“同学们建立的模型都很有道理，汤姆生也与有些同学一样，建立了西瓜模型，但仍有科学家感觉这种模型并不完美，又进行了不懈的探索……”
师：“直到1911年卢瑟福用带正电的α粒子轰击金属箔时，又有了惊人的发现……”，老师边指着课件的图片，边解释此实验现象，并问：“针对这一现象，如果你是卢瑟福，你们对原子模型会作出何种修改呢？”
……
通过这种以科学史资源来创设教学情境，使学生像科学家一样进行探究与思考，这样，既能使学生享受成功的喜悦，又能真正体验科学探究的乐趣，逐渐使学生学会探究、乐于探究。同时也使学生理解猜想是一种超前思维，具有一定的猜测性，它的结论是否正确需要通过实践的验证才能确定。
二、“复制”科学家探究的修正，发展学生探究能力和探索精神
学生和科学家所从事的活动和思维过程有许多相同之处,在教学过程中“复制”科学史情境,这样才能使学生在学习科学中体验探究过程的曲折和乐趣,学会科学的方法，发展自主探究能力。
例：在《磁生电》教学时，教师首先可提出这样的问题：“自从奥斯特发现电流周围存在磁场后，科学家们一直在探索是否能从磁中获得电流呢？经过漫长的探索终于获得了成功，我们现在所用的电得益于这次艰辛的探索。现在老师给每个小组一块蹄形磁铁和一些导线，你们能否像这些伟大科学家一样利用这些器材给我们发电呢？”
由于一开始就激起了学生追求成功的欲望，学生们讨论热烈，探究热情高涨，有不少组边讨论边动起手来，有些同学还使劲地摆动导线或磁体。不一会，就有学生喊道：“老师，有没有电产生，我们无法观察到！”
师：“好，怎样才能观察到是否有电流产生呢？”
生A：“给我们一只小灯泡，如果发光了，就说明有电产生！”
生B：“给我们一只电流表也好，指针偏转了……”
师：“很好，老师在讲台上有一只电流表，你们哪位同学上去，把你们生电的方案演示一下。”
有几位调皮同学不等老师说完，早跑上去尝试了，连接好导线和电流表，就使劲的摇动磁铁和导线，可电流表指针就是不转……
师：“难道磁不能生电？你们能不能给他们出出主意？”
于是，教室里炸开了锅，有些同学说：“会不会磁性太弱了，换个磁铁。”有些则说：“两个磁铁试一试！”，还有一个同学高喊着：“导线多些再试一试，如何？”……
随着方案的不断修改，指针竟“神奇”发生了偏转，有不少同学竟跳了起来：“发电成功了！”
这一成功的喜悦感染着全班每位同学，有些同学流下了激动的眼泪。这一成功使他们也拥有了科学家科研成功后一样的自豪，相信这必将激励他们更加热爱科学学习，更乐于科学探究。
三、“复制”科学家收集证据，提高学生合作与交流能力
科学发现是渐进的过程，是“不断革命”的过程，在科学课堂中“复制”科学发展历史，有些收集证据的过程在课堂“复制”上有一定的难度，则就需要学生通过合作与交流来完成，在激烈的争论中产生共鸣，从而感受科学探索的艰辛与快感。
例：在《我们居住的地球》教学时，首先展示“地球”的卫星照片，并问：“地球是我们共同的家园，我们已通过高科技手段知道地球是个球体，那么古代人是如何知道地球是个球体呢？假如你生活在古代，你有哪些证据可以说明地球是个球体，请分小组讨论，看哪个小组提供的证据更多，更有说服力？”
由于小学科学中已有一定的基础且已明确地球是个球体，因此学生努力回忆生活中的感性认识，热烈讨论着、争辩着：
“太阳东升西落，能说明地球是个球体。”
“不能，则只能说明地球在绕着太阳转。”
“也不能说明地球绕太阳转，可能是太阳绕着地球转！”
“登高望远可说明！远处的船只总是船身先消失也可说明！”
“日食形状缺的部分是弧形可以说明！”
“不能，日食时的弧形只能说明月球是球体！月食才能说明！”
……
在这些激烈的争论中不时闪现学生智慧的火花，也不时呈现着学生“发现”证据的激动，引燃学生参与课堂的热情，必将引领学生热爱科学，乐于探究。这样的课堂，教师只需再轻轻的点拨，高效课堂自然就形成了。
在科学教材中蕴藏着许多这样的科学史资源，只要教师在设计教学时站在学生“乐于课堂，乐于探究”的角度，科学史学习必将成为学生“重温”科学探究的资源，这样的科学课堂就会成为学生心中的“期盼”，科学探究也将成为学生的习惯。
[参 考 文 献]
[1][英]卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].上海.上海译文出版社，2005.
（责任编辑：张华伟）
科学情境 篇12
一、创设符合学生年龄特征的游戏情境
鲁迅先生有句名言:“游戏是儿童最正当的行为, 玩具是儿童的天使。”特别是三、四年级的学生, 他们好奇心强, 游戏活动能充分调动起学生的每一个细胞, 激励学生全身心地投入到科学学习之中。
在教学三年级“认识自己”时, 我请了4位学生排成一排, 让其他学生观察, 通过教师描述的某条特征, 能不能找出是这4位学生中的哪一位所具有的?谁还能描述出更多的区别于其他学生的特征。如“她是单眼皮”“这位学生不仅有长长的辫子, 笑起来还有可爱的酒窝”等, 通过创设这样的游戏情境, 学生的注意力和观察力均有明显的提高, 学生的积极性和主动性被调动了起来, 从而提高了课堂教学的有效性。
二、创设贴近生活的故事情境
创设贴近生活的故事情境是提高课堂教学有效性的重要条件。联系实际生活, 从生活中来, 到生活中去, 营造一种现实而富有吸引力的学习情境, 有效地激发了学生参与认知活动的积极性, 激发学生学习科学的兴趣与动机。教师可以了解学生的生活及兴趣爱好, 真正实现导入“生活化”, 教学的导入仿佛是优美乐章的“序曲”。这样将生活融入科学课堂, 学生主动学习, 提高了学生的学习的有效性。
在四年级上册第15课的教学“昼夜的形成”时, 我首先抛出这样一个问题:“昼夜的交替现象是我们每天生活中都要经历的, 可是为什么会出现这样有趣的现象呢?”在这样的思考中, 我先将科学家哥白尼认识天体运动的科学探索过程以Flash动画的形式播放给学生观看, 学生从中了解到了日心说的形成。接下来, 再请学生运用桌子上的日常工具:手电、地球仪、贴纸等, 像哥白尼一样探索天体的运动, 从中思考和模拟昼夜的形成。通过活动, 学生的学习积极性高涨, 大家被哥白尼坚持科学真理、勇于探索、献身科学的精神深深触动, 学生都力争做现代的“小哥白尼”。
三、创设开拓思维的交流情境
课堂教学中教师需要搭建一个平台, 让学生在知识的混淆处、概念的模糊处、学习的重难点处“辩论”, 给学生较多讨论分析的机会, 使学生在知识方面互相补充、加深记忆。在学习方法上互相借鉴、集智取长、协作创新。让学生之间“互辩”, 能让学生共同参与、交流信息、互相学习、互相促进、共同提高。
在五年级上册第13课的教学“冷水和热水”中, 教师通过提出问题让学生思考、讨论如何将桌子上的一杯热水快速变为冷水?“放冰块”“用电风扇吹”“再拿个杯子来回倒水”等等, “大家想了很多办法, 那么这些方法都可行吗?为什么呢?你知道其中的原理吗?”大家在这样的问题中, 不断思考、分析、学习, 最后有学生说出可以利用桌子上的另一杯冷水, 把热水的热量传给冷水。
四、创设富有探索性的操作情境
在科学教学过程中, 尤其是探求新知时, 教师要积极为学生创设富有探索性的操作情境, 通过启发式的教学, 调动学生的学习主动性, 从而达到良好的教学效果。
在四年级教学“小吊车”一课时, 学生既好奇又兴奋, 之前看到生活中的吊车本事可真大, 能把重物不费力气地吊到高空, 运送到目的地。今天, 他们就要亲手制作出这个“大力士”, 而且还能知道它是怎么工作的, 为什么拥有这么大的力气。学生通过自制小吊车及进行小吊车实验, 发现小吊车臂的运动与牵引它的两根绳有关。当放松上牵引绳, 拉紧下牵引绳时, 吊臂向下运动;当放松下牵引绳, 拉紧上牵引绳时, 吊臂向上运动这一规律。这样, 学生通过操作小吊车的牵引绳, 使重物就在一上一下中被运送到了目的地。本来较为抽象的规律, 学生通过本节课的操作实践简单地理解了。