高等教育生产率（精选12篇）
高等教育生产率 篇1
随着知识经济时代的到来,高等教育在一国社会经济发展中的作用不断提升。高等教育生产率研究成为学术界热点,并取得了一定研究成果。Coleman(1966)[1]首次阐述了教育生产率的思想,Odden(1995)[2]、Groccia & Miller(1998)[3]从不同角度对教育生产率的概念、特点及其影响因素等进行了研究。国内学者方面,孙大文等(2006)[4]对教育生产率的内涵及其主要特征进行了阐述,并利用原子论方法测度了宏观教育生产率;鞠晓伟和陆晓芳(2009)[5]对我国教育生产率增长方式进行了研究;潘海生和周志刚(2007)[6]、韩海彬和李全生(2010)[7]运用Malmquist指数法,考察了我国高等教育生产率的变动趋势,并分析了高等教育生产率变动的影响因素。
总体来说,目前高等教育生产率的研究,定性分析较多,定量分析较少。鲜有学者从实证的角度,研究高等教育生产率的测度问题。本文以原子论方法为基础,设计高等教育生产率测度指标体系,构建高等教育生产率测度模型。结合1995~2006年我国高等教育投入与产出相关数据,运用主成分分析方法,对我国高等教育生产率进行实证分析,为高等教育生产率的测度与实证研究提供一种可行性的思路与方法。
1 高等教育生产率的内涵
1.1 高等教育生产率的概念
高等教育生产率是通过对高等教育系统在某一周期内(通常为1年)产出经济价值与产出该价值的投入资源经济价值之比的计算,而获得的高等教育系统生产有效性量度。高等教育生产率是以高等教育系统为研究对象,衡量高等教育产出价值与各种高等教育投入资源价值之比的指标。从类别上看,高等教育生产率和物流业生产率、制造业生产率一样,属于全要素生产率。然而,高等教育生产率却与其他生产率有着本质区别,这是由高等教育投入与产出的特殊性决定的。高等教育投入与产出是高等教育生产率的两个核心概念。
高等教育投入从资源类型上可分为人力、财力和物力投入。高等教育产出分为直接产出和间接产出两部分,直接产出主要体现在高等教育培养人才、发明科学研究成果和创造社会服务价值3个方面;间接产出则是指高等教育培养的人才以及创造的科研成果,进入物质生产过程,与物质生产资料相结合,为社会发展所创造的价值[8]。本文主要从高等教育直接产出角度进行高等教育生产率的测度与实证研究。
1.2 高等教育生产率的实质
从经济学角度看,高等教育生产率是高等教育领域中资源耗费与产出的比较,它的概念有以下两层含义:
1.2.1 高等教育投入与高等教育产出的对比关系
这是一个相对化概念,这种对比关系反映了高等教育过程的特点。高等教育投入越少,产出越多,表明高等教育生产率越高。在高等教育产出符合社会经济发展需要的前提下,高等教育生产率越高,则高等教育资源耗费越少,产出越大,为社会培养的高等人才、发明的科研成果就越多。反之,则意味着高等教育资源耗费越多,产出越少,为社会培养的高等人才、发明的科研成果就相对越少。
1.2.2 高等教育直接产出必须符合社会经济发展需要,为社会经济增长做出贡献
高等教育直接产出只有在数量、结构和质量等方面同社会经济发展需要相适应,才能够有效转化为高等教育间接产出,从而对经济增长产生贡献。高等教育对经济增长的贡献越大,高等教育生产率就越高。高等教育生产率不仅强调高等教育投入与产出之比,更强调高等教育产出的社会经济增长贡献程度。因此,高等教育生产率不仅是一个相对化概念,也是一个社会化概念[9]。
2 高等教育生产率直接测度模型的构建
2.1 高等教育生产率测度指标体系
基于原子论方法,将高等教育生产率测度指标体系分为高等教育投入与产出两个方面。本文主要从高等教育直接产出角度进行高等教育生产率的测度与实证研究,不作特殊说明,以下高等教育产出均指高等教育直接产出。遵循科学性、可比性、实用性以及全面性等原则构建高等教育生产率测度指标体系[10,11],高等教育投入分为人力、物力和财力投入3个方面,10个指标;高等教育产出分为人才培养、科研成果以及社会服务3个方面,10个指标。高等教育生产率测度指标体系如表1所示。
2.2 高等教育生产率直接测度模型
以原子论方法为基础,结合高等教育生产率定义,通过加权的方式,将高等教育多个产出变量与投入变量汇总成产出总指数和投入总指数,然后计算二者的比值,得出高等教育生产率。高等教育生产率直接测度模型为:
其中:Ph表示高等教育生产率,Xh,Yh分别表示高等教育投入总指数与产出总指数,xi表示第i个高等教育投入变量,yj表示第j个高等教育产出变量,ai,bj分别表示高等教育投入与产出变量系数,m,n表示高等教育投入与产出的变量个数。
3 实证分析
3.1 研究方法和数据来源
基于原子论方法要求,以及高等教育投入与产出多样性,运用主成分方法,将高等教育投入与直接产出的多个变量归纳为具有明显意义的主成分[12],并计算出高等教育总投入和总产出指数,然后对其进行适当变形,最终计算出高等教育生产率。
本文采用的数据为年度数据,样本期为1995~2006年,数据来源于1996~2007年《中国教育事业年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《中国科技统计年鉴》。为简便起见,数据中的货币均为当年价格,并没有换算成可比价格。
3.2 高等教育投入分析
基于高等教育生产率指标体系研究,从人力、物力与财力投入3个方面收集和整理高等教育投入数据。1995~2006年我国高等教育投入情况如表2所示。
数据来源:1996~2007年《中国教育事业年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》
由于指标量纲不一致,先对原始数据进行标准化处理,然后运用SPSS13.0软件进行主成分分析。高等教育投入变量相关系数及显著性检验结果表明,各投入变量相关系数较高,相关系数显著性水平均小于0.05,原始变量之间存在很强的相关性。高等教育投入KMO检验值为0.772,Bartlett球度检验X2值为299.423,相伴概率为0.000,说明选取的数据适合进行主成分分析。高等教育投入主成分提取结果如表3所示。
由表3可知,高等教育投入第一个主成分特征值大于1,相应累计贡献率为96.747%。第一个主成分即可作为高等教育总投入主成分。利用主成分载荷矩阵中的数据除以总投入主成分对应的特征值,再开平方根,便可得出高等教育总投入主成分特征向量(0.103,0.103,0.102,0.102,0.103,0.094,0.103,0.102,0.101,0.103)。将高等教育总投入主成分特征向量与标准化后的高等教育投入数据相乘即可得出高等教育总投入主成分Fx,计算公式为:
Fx=0.103*Z(x1)+0.103*Z(x2)+0.102*Z(x3)+0.102*Z(x4)+0.103*Z(x5)+0.094*Z(x6)+0.103*Z(x7)+0.102*Z(x8)+0.101*Z(x9)+0.103*Z(x10) (2)
根据公式(2),计算高等教育总投入主成分得分Fx,将高等教育总投入主成分得分与其累计贡献率相乘,得到1995~2006年我国高等教育总投入指数Xh,计算结果如表4所示。
3.3 高等教育产出分析
基于高等教育生产率测度指标体系研究,从人才培养、科研成果以及社会服务3个方面收集和整理高等教育产出数据。1995~2006年我国高等教育产出情况如表5所示。
数据来源:1996~2007年《中国教育事业年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《中国科技统计年鉴》
高等教育产出分析采用的方法和数据处理步骤与投入分析基本一致,在此不重复赘述。高等教育产出主成分分析结果表明,高等教育产出第一个主成分累计贡献率为89.551%,可作为高等教育总产出主成分,其对应特征向量为(0.111,0.111,0.100,0.109,0.103,0.111,0.110,0.109,0.097,0.092)。将高等教育总产出主成分特征向量与标准化后的高等教育产出数据相乘即可得出高等教育总产出主成分Fy,计算公式为:
Fy=0.111*Z(y1)+0.111*Z(y2)+0.100*Z(y3)+0.109*Z(y4)+0.103*Z(y5)+0.111*Z(y6)+0.110*Z(y7)+0.109*Z(y8)+0.097*Z(y9)+0.092*Z(y10) (3)
根据公式(3),计算高等教育总产出主成分得分Fy,将高等教育总产出主成分得分与其累计贡献率相乘,得到1995~2006年我国高等教育总产出指数Yh,计算结果如表6所示。
3.4 高等教育生产率测度结果分析
通过我国高等教育投入与产出主成分分析,已分别计算出我国高等教育投入和直接产出总指数。在不改变高等教育投入与直接产出变化趋势的前提下,为使二者具有可比性,将1995年高等教育投入与产出总指数均设定为1,并以二者为基准,分别计算其他年份我国高等教育投入与产出总指数X′h和Y′h,然后以之为基础,利用公式(1),计算我国高等教育生产率Ph。计算结果如表7所示。
图1反映了1995~2006年我国高等教育投入、产出以及生产率变动情况。从图中可以看出,1995~2006年我国高等教育投入水平不断提高,平均增长率为13.68%,说明政府逐渐重视高等教育问题,不断加大高等教育投入力度。随着高等教育投入不断增加,我国高等教育产出水平同样呈上升趋势,平均增长率为11.47%。
自1995年以来,我国高等教育生产率波动较大,整体来说,呈先升后降趋势。1995~1999年,我国高等教育生产率不断提高,平均增长率为6%,并在1999年到达最大值。1999年以来,我国高等教育生产率不断下降,从1999年的1.264,下降到2006年的0.805,下降幅度高达50%。
4 结论与政策建议
经过高等教育生产率测度与实证分析,可得到两个基本结论及相应政策建议:(1)主成分分析法为研究高等教育生产率测度问题,提供了一个方法与框架。以原子论方法为理论基础,运用主成分分析法,通过高等教育投入与产出的众多指标建立数学模型,进而作相关的定量分析,为高等教育生产率的测度与实证分析提供了可行性思路与方法。(2)现阶段我国高等教育投入与产出总体上具有规模效益,但处在一个粗放型的增长阶段,高等教育产出的增长是建立在高投入基础上的,以规模扩张来追求效益。我国高等教育事业要取得长足发展,由高等教育大国发展为高等教育强国,必须转变增长方式,由粗放型增长向内涵型发展过渡。
参考文献
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高等教育生产率 篇2
一路走来，大家经常会听见这样一句话：“小心，注意安全!”虽然只有几个字，但这句话的背后包含了太多太多的含义，他既有关爱、也有警告、更有生命的一种信仰。关爱是身心健康，笑容绽放的你;警告是要你做好这项危险性高、难度大的工作，不要麻痹大意。暂且不说人们对这句话的理解有多深，但防患于未然是每个人必须想到的，并且必须做到的，安全施工，从我做起，从现在做起。
作为赣虔地灾治理基础院的一名普通员工，我们应该认识到自身岗位的重要性，在工作中，不仅要掌握熟练的生产技术技能，更要将安全制度牢记心间。安全制度和操作规程，是我们在工作实践过程中，一起起血的教训中积累而来的，它不是束缚我们的枷锁，而是指引我们正确前行的航标。事实证明，只要我们认真学习安全生产法律法规知识，事故是可以避免的。职工安全与否，将直接牵系到企业的蓬勃发展、家庭幸福、他人和自身的旦夕安危。任何事故的发生无不是由于一个隐患和违章引起的。在现场，由于工作人员的麻痹大意、贪图省事，致使未能严格遵守安全生产操作规程作业，违章者眼里的一个无关紧要的小事，最终却成了事故的导火索，造成本不该发生的悲剧，给家庭、企业和社会带来无法挽回的损失。我们从事着地灾治理、桩基础工程建设，施工质量直接影响千家万户的生命安全，我们丝毫来不得半点马虎，要时刻提醒自己，慎待每一件小事，用敏锐的洞察力去查找身边的不安全隐患，及时整改并采取措施，坚决杜绝那种随意性或仅凭经验工作的不良作风。
从我做起，从现在做起，从日常生产工作中的每件小事做起，杜绝违章作业，使生产工作得以正常运行，减少和杜绝一切安全事故。我们工作在生产一线，现场环境有时存在着许多不确定因素。
教育也是生产力 篇3
同时，一场泡沫的口水之争也拉开了帷幕，反对者认为是罗杰斯、谢国忠以及全国人大副委员长成思危的发言动荡了股市，并且有可能动摇经过改革阵痛收获的大好形势，同时发表文章，从全球资本市场的走势以及成熟市场成功与失败的经验来唱多股市。
尽管基金赎回潮对整体基金市场影响不大，但是这种高歌猛进的牛市下的震荡还是对诸多股民产生了震慑效应，并且也直接影响到了很多典当非流动资产入市的股民，纷纷止损平仓，非常典型的追涨杀跌，加剧股市的动荡。
2月9日，证监会发布通知，要求各基金公司要对投资者进行投资者风险教育，要对新入市的基民进行风险以及历史教育，培养投资者成熟的投资心态，利于市场的健康发展。
而此时，恰好是小平同志逝世10周年，南方讲话发布15周年的前夕。
岁月的巧合，往往能够让人们反观中国资本市场发展的历程；回顾过去，更能知晓中国的股市发展到今天的卓越进步，尽管还有很多不完善的地方。
对投资者进行历史教育，比起“投资有风险，入市须谨慎”的风险教育更有现实意义。
漠视了股权分制改革这个中国资本市场颠覆性的变化，而单单去关注大盘指数的变化似乎是很多新入市股民的决定力量。而对于整个市场游戏规则的改变的认知缺位，也使股市的基础还显薄弱，也使越发激烈的泡沫之争没了看点。成熟的投资者认为是调整，而从资本市场成立以来就一直是以短线获利为入市支撑的散户而言，辩争似乎无有意义。
15年前，小平同志的“对了，放开；错了，纠正”这句话，恢复了1959年关闭的股市交易。15年间，中国股市从开始单纯的完善国企改革功能，到今天的全流通，折射着中国资本市场走向成熟的历程，从这个角度，也反映着诸多投资者的成熟历程。甚至是让很多人记忆深刻的5年大熊市，影响因素也不能与2006年之后的股市相比。而正是这种深刻的变化，才使得对众多的投资者进行历史教育，意义重大。
比较才能看到不足，差距同样让人成熟，全球资本市场的教育同样重要。
纪念小平同志南巡讲话20年，有文章描述：小平同志以“大胆闯”、“摸石头”、“不争论”作为超越的策略、艺术、方法，冲破阻力，绕过障碍，一步步引领中国融入现代文明。
略论教育经典与教育知识生产 篇4
一、教育经典及其形成
要理解“教育经典”, 须先对“经典”作一番考察。据《辞源》解释, “经典”, “作为典范的经书”[2], 是对某领域的形成和发展有持续影响的典范性著作。其中, “持续影响”, 指经典“是能够引起持续震撼力的那一类伟大著作”[3];“典范性”, 指经典完全“不限于乃至于超越于他们 (应作“它们”, 原文如此) 的时代”[4]。借此启发, “教育经典”似可界定为, 奠定教育学科的基础, 提供教育认识和实践的规范, 并持续影响教育知识生产的著作。毋庸置疑, 中外教育知识史上从来不乏教育经典。例如, 《学记》, 作为最早系统论述教育的作品, 奠定我国古代教育认识和实践的基础, 无愧经典;又如, 《普通教育学》, 规范现代教育学的知识体系, 构建现代教育实践的基本模式, 同样堪奉经典。
从上述实例看, 教育经典既是教育知识, 又不同于并超越于教育知识。如此, 分析教育经典的“超越”条件似为理解其形成的关键。比较教育经典与教育知识可知, 教育经典的超越以“时间”为其首要条件。教育经典的形成不同于教育知识的生产, 教育知识通过分析论证可“即时”生产出来, 教育经典则需经过一段时期来甄别、锻造与确认。教育经典是在“历史长河”中沉淀而成的。那么, 一经确认的教育经典是否永远具有经典身份呢?回答是否定的。教育经典不属于神圣性经典 (例如《圣经》) , 其经典身份需要人们不断地予以确认。这便是教育经典形成的第二个条件, 即它需要各历史时期的人们不断给予其意义, 并以此确认其经典身份。教育经典对教育知识的超越, 正是在时间的推动下, 借助人们不断给予的意义而实现的。由于“意义给予”需反复进行, 教育经典的形成实际上是一个不断经典化的过程, “经典化”的停止便会导致经典身份的模糊, 甚至消失。要而言之, “时间”和“意义”分别从形式与内容上推动教育知识向教育经典超越, 教育经典的形成是各个历史时期人们不断进行意义给予而实现的经典化过程。
二、“经典化”与知识生产
表观上的“经典化”:阅读, 就是有大量的人对经典进行反复阅读。教育知识的经典身份一旦确认, 便成为教育学科领域的典范性知识。“典范性”反映在知识生产活动中即为, 凡欲从事教育知识生产者都必须对其详加阅读, 阅读教育经典是其“登堂入室”的必经之途。教育经典的阅读不同于一般教育知识的阅读, 其一, 人们总是以“可信”的倾向阅读教育经典, 以“怀疑”的倾向阅读一般教育知识。也就是说, 人们在阅读中并不公平地对待一般教育知识, 他们随时可能“怀疑”、“批判”甚至“抛弃”一般教育知识, 而总是轻易地信任教育经典。这是一种阅读“偏见”, 但却是一种有益的“偏见”。它可避免阅读者由彻底批判滑向“怀疑论”和“相对主义”, 从而摧毁教育领域的知识基础。其二, 人们对于一般教育知识的阅读是消费性的, 对于教育经典的阅读则是生产性的。所谓“消费性”阅读, 指人们总是从“是否有用”的工具性态度对待一般教育知识, 摘取要点后便弃之不顾;所谓“生产性”阅读, 指人们总是以“是否理解”的反思精神对待教育经典, 将获取新的理解视作阅读的目的。因此人们对一般教育知识的阅读总是一次性的, 而对于教育经典的阅读总是重复性的。
实质上的“经典化”:诠释, 就是经典不断被重新理解和诠释的过程。教育经典的“经典化”, 不仅需要人们对其进行反复的阅读, 更需要人们不断做出新的诠释。阅读和诠释共同构成了主要的“经典化”行为。值得注意的是, 阅读和诠释都以理解为前提, 要将这两种“经典化”行为从根本上区分开来, 似还须仔细分辨理解对两者的不同意义。一般而言, 在阅读中, 人们通过理解来获取教育经典的意义, 并进而建构其知识生产者身份, 阅读中的理解旨在“获取意义”;与此不同的是, 在诠释中, 人们主要通过理解赋予教育经典更为丰富的意义, 进而再次确认其经典身份, 诠释中的理解旨在“给予意义”。上述区分如欲成立, 似还需回答诠释者所给予教育经典的“意义”从何而来?诠释者何以能给予教育经典意义?根据诠释学理论, 知识的意义在新的诠释情境中会“说出不同的内容”[5], 历史实践与当下情境的“差异”, 或者说“断裂”产生了新的意义。新的教育意义正是从实践的“断裂”处产生, 并被诠释者主动地觉识, 从而使“意义给予”成为可能。可见, 通过诠释教育经典而实现的“经典化”, 实是教育知识生产者企图弥合教育历史与当下之“断裂”的一种积极的努力, 也是其延续教育知识传统的一种积极努力。
“经典化”的操作方式:述说, “经典化”在知识生产上表现为人们借助经典而实现的对教育的述说。述说既是教育经典阅读和诠释的实际操作方式, 又是一种重要的知识生产方式, 这种生产方式不同于“言说”。从内涵上看, 言说是一种以自我体悟为中心的生产方式, 体现为知识生产者对教育的个性化理解;述说是以“述”为基础的言说, 它要求知识生产者将个人对教育的言说奠定于教育经典之“述”。由于教育经典是整个历史和社会共同认定的, 以对经典之“述”为前提便可为言说找到一个可靠的基础。可见, 言说难脱相对主义之责难, 述说则可免此虞。从功能上看, 述说超越言说之处在于, 述说可开启新的“经典化”历程。在教育知识史上, “经典”是随时代的发展而不断产生的, “经典化”并非只有一个“源头”。那么, 新的经典如何能在“经典化”过程中产生?在相对主义肆虐的言说方式下, 人们是无法实现对新教育经典的确认的;而在立足教育经典的述说方式下, 通过融合教育经典与新的教育意义便可产生新的教育经典, 开启新的“经典化”历程。
以上分析可知, “经典化”与知识生产有着内在联系。知识生产者在给予教育经典意义过程中, 在借助教育经典述说时代教育意义的过程中, 教育知识被生产出来。因此教育经典的“经典化”一旦停滞, 教育知识生产自然就会出现困境。
三、教育知识生产的困境
当前, 教育知识生产的困境已经全面地表现出来了。所谓“全面”, 指它已触及教育知识的生产者、生产方式以及知识产品全部领域。在生产者方面, 早有学者指出, 在当代, “几乎所有的我们所谓自然科学、社会科学或人文科学中, 都能够提出一些伟大的作者、具有国际声望的人物的名字”, 然而与此形成巨大反差的是, 在教育学领域中“却没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列或他们的名字可以在教育史中构成一个里程碑”[6]。在生产方式方面, 教育学者企图利用其它学科的概念、理论、方法来来实现教育知识创新, 制造了大量的教育理论、教育学科, 一时间, “教育××学”、“××教育学”、“教育××论”、“××教育论”风行于学界, 然而, 在知识繁荣的背后却隐藏着更深层次的危机:教育沦为了其它学科的领地[7]。在知识产品方面, 教育知识的学术地位不被承认。有学者认为:“‘教育学’不是一门学科。今天, 即使是把教育视为一门学科的想法, 也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科 (subdiscipline) , 把其他‘真正’的学科共冶一炉, 所以在其他严谨的学科同侪眼中, 根本不屑一顾。”[8]
比较“困境”的上述表现, 生产方式是更为根本的方面, 因此分析生产方式的问题所在有助于揭示整个生产困境的缘由。实际上, 当前的生产方式, 即借助其它成熟学科的概念、理论和方法生产教育知识, 这本是学界提高教育知识学术地位之策略, 为何反而导致了更为深层的生产困境?问题的症结或许在于, 这种生产方式将教育经典从教育知识生产中撤离, 以为借助其它成熟学科能更快、更方便地创新教育知识, 不料却导致了如下更难应付的问题:其一, 忽略对教育经典的阅读和诠释, 使得教育经典的经典身份变得模糊, 教育知识生产倒向无视经典的“言说”方式。“言说”的相对主义特性使其难以凝聚教育意义, 它所造成的知识“繁荣”的表象无法掩盖教育意义缺失的事实。其二, “言说”试图借其它学科丰富教育意义, 然而其它学科的介入又不可避免地削弱了教育知识的独立性, 并使教育知识传统被置诸无关紧要的地位。“言说”方式逐渐消弭了教育知识传统, 教育遂成为其它学科竞显“风流”的舞台。其三, 教育知识传统的消弭又致使教育学失去归属, 依附于其它成熟学科之下生存, 沦为“次等学科”。处于依附地位的教育学怎能吸引优秀的教育知识生产者?由此, 教育学领域中“没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列”, 便在情理之中了。
超越教育知识生产困境, 其根本在于改变教育知识的生产方式。诚如已言, 对其它学科的依赖是困境的“症结”所在, 超越困境就须立足于教育知识自身实现知识生产。然而, 什么样的教育知识能为教育知识生产奠基 (“立足之地”) ?此即教育经典。鉴于当前“教育经典”已出现身份模糊之势, 返回教育经典的阅读与诠释, 重新开启教育经典的“经典化”历程可谓当务之急。“经典化”如何能帮助我们超越困境?其一, “经典化”有利于重续教育知识传统。通过“经典化”阅读和诠释, 各时期教育经典之间的逻辑关联、演进历程以及独特性质可得揭明, 由此蕴含于教育经典的教育知识传统也可得以辨识并获重续。其二, “经典化”有利于摆脱教育学对其它学科的依赖。一方面, 教育知识传统的重续使教育学获得了归属, 不再沦为“次等学科”;另一方面, “经典化”立足于教育经典实现教育知识生产, 从生产实践上使教育学摆脱了对其它学科的依附。其三, “经典化”有利于提升教育知识的学术品位。通过“经典化”诠释和述说生产出的教育知识, 不但具有强烈的历史感, 而且能深刻理解现实的教育现象, 自然具有不凡的学术品位, 能吸引优秀的知识生产者。彼时, “伟大的教育学家”或许将不再难以寻觅。
摘要：教育经典的形成是教育知识借助“时间”和“意义”不断经典化的过程。“经典化”包括表现上的“阅读”和实质上的“诠释”, 其实际操作方式为有别于“言说”的“述说”。当前教育知识生产陷入了困境, 其根本原因在于“言说”方式的流行使知识生产忽略了教育经典。
关键词：教育经典,教育知识,生产方式,教育意义
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安全生产教育制度 篇5
安全生产教育是向全体职工灌输安全生产的重要意义和安全技术知识的一项工作，建立定期的安全教育制度，使职工充分认识到安全事故的危害性，通过安全生产教育使广大职工掌握安全技术知识和安全操作技能，运用科学知识自觉遵守各项安全管理制度，掌握预防事故的知识和技能，促进安全生产的顺利进行，对实现安全生产、文明施工有十分重要的意义。
一、三级教育，是指新进工地或变换工种的作业人员必须进行公司级安全教育；项目部级
安全教育；班组岗位安全教育，并填写三级安全教育卡。
二、特种工作人员，电工、电气焊工、架子工、起重机操作工、机动车辆驾驶员等，除进
行三级教育外必须经上级主管部门进行安全技术培训，经理论、实践考试合格，由上级部门发给特种作业操作证，方可独立上岗。
三、班组教育，施工班组必须严格执行每周一次利用上班前进行安全教育活动，学习国家
和上级有关部门的安全生产规定、制度，联系实际领会贯彻、学习有关安全生产先进事迹和事故事例，从中吸取经验教训，举一反三，不断提高安全生产思想意识，做到警钟长鸣。
重视思想教育保障煤炭安全生产 篇6
煤矿企业要搞好安全培训，就要对企业从业人员进行全员安全培训，并且将其做好抓实，保证培训质量及效果，全方位加大人才培养力度，切实提高企业的现场生产作业人员、安全管理人员及煤矿企业生产经营主要负责人的安全生产意识和安全生产技能水平及更强的分析判断紧急情况的处理能力，保证煤矿企业安全生产。
1.1要提高安全培训认识，加大安全培训投入
企业应该从领导方面清醒地认识到安全培训工作的重要性和紧迫性，不断加大安全培训力度，改善培训师资不强、培训装备不足现状，给予培训工作在人力、财力等方面的大力支持。
1.2安全培训要有针对性、适应性和前瞻性?
安全培训作为人力资源管理的重要组成部分，服务于企业战略，应该与企业的发展战略相协调，相统一、相接轨，应该统一部署规划，安全培训内容应该结合企业实际，能满足企业目前和将来安全生产发展的需要，体现培训的针对性、适应性和前瞻性。
1.3加强煤矿从业人员的安全培训，实现安全生产
煤矿企业从业人员尤其是特种作业人员，他们既是需要掌握生产安全技能的骨干，其行为也是容易发生人员伤亡事故并可能对职工本人、他人及周围设施、设备的安全造成危害的“隐患”。其操作的正确与否对安全生产的影响十分重要。据统计，在各类矿山事故中，因作业人员违章操作和管理不善造成的事故约占事故总数的70％。所以要求特种作业人员的培训必须受到领导的重视，不要一味强调人员紧或任务重，不能按时、按量将学员送去参加培训，或者走形式，选送老弱病残等“学习专业户”去参加培训，达不到其应有的效果。
煤矿其他从业人员也是生产经营活动的最直接的劳动者，安全培训也不容忽视；安全生产管理人员是企业专门负责安全生产管理的人员，是国家有关安全生产法律、法规、方针、政策在煤矿的具体贯彻执行者，是本单位安全生产规章制度、作业规程的具体制定和落实者，对他们的安全知识水平和安全管理能力提高的安全培训对于加强其现场安全管理、及时消除事故隐患，保障安全生产也不可或缺。煤矿企业生产经营主要负责人是企业安全生产的第一责任人，对企业的安全生产工作负全面责任，对其进行安全生产知识和管理能力的安全培训，是最基本的，也是对企业安全生产的重要保障。
2、思想教育工作的几种方法
1）理念引导法。提出并实施了“停止作业一分钟、避免一起大事故”、“多用设备少用人、能用设备不用人”、“能上综采不上机采、能上机采不上炮采”等一系列新理念、新举措，充分利用形势任务答卷、开设电视专题、组织演讲，悬挂以“安全理念、管理理念、发展理念”为主题内容的宣传牌板等多种形式，向全体员工进行宣贯，形成了浓厚的安全教育氛围。
2）素质提升法。遵循“提升员工素质，确保安全生产”的宗旨，广泛开展“创建学习型组织，争当知识型员工”活动，推行了“班班有学习，天天有培训，周周有讲座，月月有考试”的学习培训模式。坚持脱产培训与业余培训相结合，一般培训与重点培训相结合，走出去与请进来相结合的原则，做到了优秀人才优先培训，急需人才加快培训，关键人才重点培训，骨干人才提前培训，提升了员工操作技能和业务素质。
3）娱乐熏陶法。将安全教育娱乐化，及时宣传报道安全典型，让做出贡献的员工在舞台上有声、电视上有影、报纸上有名。利用安全演讲会、安全有奖抽答、文艺演出到区队等多种宣传教育形式，让员工直接接受安全文化的熏陶。工会、家属协管员经常到井口或区队班组进行安全文艺演出，送防暑食品、安全鞋垫等。坚持每月16日为井下员工集体过生日和评选“和谐单位”、“安全文明家庭”等活动，利用亲情感染力，浓厚了安全氛围。
4）双向激励法。采取物质奖励和精神鼓励相结合的方式，全方面、多层面调动员工遵章守纪的积极性，将安全工资与安全绩效挂钩考核。建立全员缴纳安全风险抵押金制度，实行月度、季度、年度循序计算奖罚的方式。坚持开展争当“安全卫士、安全标兵、安全诚信金牌班组、安全诚信金牌员工、优秀群监员”等竞赛活动，形成了全员抓安全的良好局面。
要搞好安全生产，转变观念认清安全形势是前提，精细管理促进安全生产是根本，强化监督机制、抓好隐患排查整改是中心，安全文化铸魂，提升员工整体素质是动力。只有将煤矿安全理念贯穿到生产的全过程之中，才能实现煤矿安全生产的长治久安。
参考文献：
[1]高兴军.浅谈煤矿安全管理[J].黑龙江科技信息，2009-01
[2]吴义祥.煤矿安全生产信息化管理系统[J].工矿自动化，2009
高等教育生产率 篇7
一、关注生命:寻找教育基点
教育从一开始就没有离开过人, 20世纪80年代以来, “以人为本”的教育理念逐渐主导了“第三次教育改革”的浪潮, 这一过程伴随着对生命的理解与对教育发展规律的揭示。关注生命, 必须理解生命的意蕴。
(一) 关注生命应当理解生命的多重属性
1. 人的生命是自然生命与社会生命的统一
马克思主义认为, 人的生命是自然属性与社会属性的统一。生命首先是一种自然现象, 从这个意义上说, 人和其他动物的生命没有本质的区别, 都要遵循新陈代谢的规律。马克思认识到人与动物的根本区别不在自然属性, 而在人的社会属性, 他认为“人是最名副其实的社会动物”。[2]冯建军教授把人的生命分为肉体生命、精神生命和社会生命, 他认为人是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在, 三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程, 实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。[3]无论如何划分, 人的生命都在自然界与人类社会中进化与繁衍。
2. 人的生命是同一性与独特性的统一
生命是生物共同具有的生存发展性质和分别具有的生存发展能力综合组成的物体, 是普遍性规定和特殊性规定组成的对立统一体。
认识生命首先要认识人类生命所具有的同一性。人的生命是有意识的存在, 它能反映客观世界, 也能反映主观世界, 同时具有改造自然和改造社会的能力;人的生命是有感情的存在, 人有悲欢离合, 在相似的经历、相似的认知中, 必然产生相似的情感体验。但是, 世界上不存在两个完全相同或完全不同的生命。由于遗传、环境、教育和个人主观努力的差异, 使人的生命也具有明显的个体差异。
正是由于生命的同一性, 才使人与人之间共鸣、共存;由于生命具有独特性, 人与人之间才需要互帮互助, 取长补短, 个体才能突破生存能力的有限性, 在群体生存能力的无限性的抚慰下, 使生命大放异彩。
3. 人的生命历程是有限性与无限性的统一
人是有生命的存在物, 生命存在必须遵循自然发展的规律。自古以来, 尽管人们都在追求长生不老, 但至今仍是一个理想的神话。科技进步为人们追求肉体生命的延续提供了便利, 但要将生命无限延长, 却不是生物学或遗传学能够解决的问题。毛泽东曾说:“人的生命是有限的, 可是为人民服务是无限的。”诗人臧克家说过:“有的人活着, 他已经死了, 有的人死了, 他还活着。”可见一个人的社会生命是可以延长的。
4. 生命是稳定性与发展性的统一
心理学研究表明, 个体心理发展具有顺序性、阶段性、不平衡性等特征, 人们之所以能够认识不同的生命, 发现生命的不同价值, 是因为生命具有稳定性, 进而人们认识了生命发展的规律。
同时, 科学研究发现, 人的生命具有巨大的开发潜能, 即使是一流的科学家, 大脑潜能的开发利用尚不足10%。由于环境的约束、利益的驱使或自身的懒惰, 人们往往习惯于定型的生活。把自己的思维与行动局限在一个狭小的空间里, 把偶然步入的一条羊肠小道当成自己的生命通道, 只让潜能中极小的一部分在那里释放, 久而久之, 其发展潜能也就自然消失了。认识生命的发展性, 不仅要认识生命的巨大发展潜能, 更应当创造条件, 把可能的生命发展变为现实的生命状态。
(二) 关注生命应当把握教育的本质是生命的对话
无论是教师还是学生, 都是以鲜活的生命参与到教育活动中来的。他们的活动离不开彼此对生命的理解与尊重, 他们生命的价值都是在交流与对话、助人或自助的过程中实现的。
课堂教学无视生命的价值, 早已不是个别的现象, 对人的忽视, 必然使教育误入歧途。从20世纪初的“教育救国”到20世纪末的“科教兴国”, 我国对教育都寄予很高的期待。但是, 人们往往忽视了所有教育功能的发挥都建立在教育本体功能实现的基础之上。缺乏终极关怀的教育, 最终只能造就没有理想、没有目标、没有追求的工具人。
把握教育本质, 必须让生命对话。对话是能量交换的过程, 它遵循倍增原理:一种思想与另一种思想交换, 使一个人获得两种思想;一种方法与另一种方法交换, 使一个人获得两种方法;一种情感与另一种情感碰撞, 使一个人的情感变得更加丰富多彩;一种能力与另一种能力交换, 使一个人的能力得以快速提升。让生命对话, 就是要充分唤醒每一个人的生命意识, 尊重每一个生命的存在, 开发生命潜能, 调动生命的主动性, 给生命留足生长的空间, 为生命增添绚丽的光彩。
(三) 关注生命应当尊重生命
首先, 教育应教人尊重一切生命。从本原意义上来说, 生命是同质的、平等的, 凡是生命都值得敬畏。生命伦理学家施韦泽指出:“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。”[4]尊重一切生命不仅指尊重所有学习者的生命, 也指尊重一切人类的生命, 尊重所有有机的和无机的生命。
关注生命的教育, 应尊重生命的个体差异。人虽然生而平等, 但人的发展又是不平衡的。尊重生命的个体差异, 就是要尊重生命及其发展历程的独特性和差异性。偏爱学习成绩优秀、行为习惯良好的学生是许多教师的共同嗜好。而“尊重个体差异”要求我们, 不仅要有为“胜利者”喝彩的激情, 更应寻找为“失败者”呐喊助威的理由。
关注生命的教育, 应尊重生命的能动性。人的生命具有能动性早已成为教育者的共识, 但教育活动中学生生命能动性的发挥却常常受教育者的教育观念和行为方式的制约。新课程要求教师角色转变, 这种角色转变的本质是对学习者权力和地位的尊重, 是对学生生命能动性的极大关注。关注生命的教育不排斥知识, 但知识的学习不是一个“占有和复制”的过程, 而是一个“创造与生成”的过程, 是学习参与者充分发挥主观能动性, 在交往与对话中进行生命展示及价值提升的过程。
(四) 关注生命应当善待生命
善待生命应保障生命安全。教育虽不以伤害生命为目的, 但却有许多生命因此而受到伤害。如果教育不是在开发人的潜能、启迪人的智慧、陶冶人的情操、涵养人的德行, 使人的发展达到应有的高度, 那么这种教育无疑是误人子弟的, 是对人的一种伤害。常见的伤害, 直接体现在对学生肉体或精神的伤害, 教师通过体罚、语言伤害、惩罚性劳动等导致学生身体或心灵受到伤害。这些年发生在校园的暴力事件、侵权行为不胜枚举。除了教师打死学生的事件偶有发生, 因管理不善, 侮辱学生而导致学生自杀或离家出走的事件更是时有所闻。
善待生命应促进生命生长。意大利教育家蒙台梭利曾指出:“教育的目的就在于帮助生命力的正常发展, 教育就是帮助生命力发展的一切作为。”[5]促进生命生长并非不需要知识, 但培养人的态度、观念、思维方式、行为习惯已成为现代教育的共识。“初始教育和培训的作用对于终身学习的良好开端而言是关键的。大家普遍赞同的是, 这种教育应具有一般的特性, 包括儿童发展的认知和情感方面。这种教育应能保证所有儿童获得牢固的知识和技能的基础, 同时保证他们发展不断学习的欲望和能力, 即学会学习。”[6]教育脱离了对生命成长的关注, 必然使教育本身也丧失生命。
善待生命应展示生命的价值。孟子明确地把“仁”和“义”视为人的安身立命之本。他说:“仁, 人之安宅也;义, 人之正路也”。“生, 我所欲也, 义, 我所欲也, 二者不可得兼, 舍生而取义者也。”心理学家马斯洛把人的需要划分为生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。无论是孟子的“仁”“义”境界, 还是马斯洛的“自我实现”境界, 都是生命价值的最高体现。生命的价值不是给予的, 而是展示的。教师的价值在于启发、诱导、创造、协调中自我展示, 学生的价值在于选择、批判、交流与反思中得到认同。师生对教学活动参与的广度和深度决定了生命的价值, 生命成长本身就是师生生命的价值体现。
二、享受生活:探索教育过程
教师职业被认为是太阳底下最光辉的职业, 但许多教师并未真正享受教育生活。《教师博览》刊登的一份调查在问及“如果有相同待遇的其他工作可做, 是否愿意改行”的问题时, 竟有85%左右的教师选择了“愿意”和“非常愿意”。[7]教师职业倦怠产生的原因, 除了有限的收入难以成为幸福生活的保障, 课业负担重、管理难度大、社会期待高、检查评估多、人际关系杂、专业自主低、培训进修少, 哪一样能使教师感到生活如意、工作顺利呢?
教育生活是师生共同构筑的生活, 走进学生生活, 我们才发现, 学生的不幸与不快乐与教师相比, 有过之而无不及。人们常说“吃得苦中苦, 方为人上人”“书山有路勤为径, 学海无涯苦作舟”, “吃苦”成为学生获得幸福生活不可逾越的鸿沟。同时, 传统教育中教师的“中心地位”牢不可破, 教师的权威造就了极端弱势的学生。即使在新课程实施十多年后的今天, 学生主体地位仍难以确立, 教师对学生的人文关怀仍十分贫乏, 学生学习生活的幸福指数仍十分低下。
追求生活享受不仅是人应该有的权力, 也应该是生活的目的。费尔巴哈说:“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求, 至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[8]随着终身教育时代的来临, 一个人生命有多长, 学习的时间就有多长, 若不学会享受生活, 则人人都免不了痛苦一辈子。
(一) 享受教育生活必须首先理解教育生活
1. 教育生活是多样的生活
一是生活内容多样。从学科知识的角度看, 教育生活的内容不仅涵盖“课程标准”所要求开设的几门基础学科, 也吸纳了丰富多样的人类文化遗产。从个体发展的角度看, 教育活动的内容应适应儿童身心全面发展的需要, 其活动内容不仅体现在对知识的掌握, 也体现在对能力的培养、品德的养成、健全人格的塑造上。二是生活方式的多样性。教育生活是个体生活与群体生活的统一。三是生活目标的多样性。就个体发展而言, 教育生活不仅促进学生发展, 同时也促进教师发展;教育不仅促进全面发展, 更要促进每个人的个性化发展。就教育涉及面上的目标而言, 学校教育除了教学目标以外, 还有安全目标、卫生目标、办学条件目标等。
2. 教育生活是个性化的生活
从表面上看, 教育生活有“课程标准”的统一要求, 班级授课有统一的教材、统一的教师, 甚至有近乎统一的教学模式、标准化的考试与评价, 这使教育生活必然成为“去个性化”的生活。但就本质而言, 教育生活又必定是个性化的生活。首先, 教育生活以尊重个性为前提。其次, 教育生活以培养个性为目标。每一个学习者, 由于遗传、环境和教育的差异形成了比较稳定的个性心理特征, 这种差异既是教育的前提, 也是现代教育所应追求的目标。再次, 教育生活过程是张扬个性的过程。教育的目的不仅是达到共识, 教人认识已知世界, 更应当张扬个性, 培养优势互补的各类人才。
3. 教育生活是理性的生活
教育生活的理性表现在教育所具有的目的性、创造性和发展性三个方面。教育的目的性就在于将儿童发展的可能性变为现实。教育生活的创造性表现在教育不仅面临已知世界的挑战, 更要应对未知世界的考问。同时, 教育过程本身所具有的不确定性, 很难使教育生活按部就班, 完全根据预设的情境来“演出”教育生活, 它必须不断创新, 随时根据教育生活情境的变化来“生成”新的“教育生活”。教育生活是发展的生活, 不仅仅因为发展是生活的目的, 教育生活过程必然伴随着知识的增长、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造, 其过程本质上就是发展的过程。
(二) 享受教育生活要追求理想的教育目标
享受教育生活必然与理想教育目标的实现相伴随。古人云:“朝闻道, 夕死可以。”国际21世纪教育委员会认识到“教育的基本作用, 似乎比任何时候都更在于保证人享有他们充分发展才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感性和想象方面的自由”[9], 提出了终身教育的四个支柱:学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。我国在“又红又专”“双基并重”的基础上提出了人才培养的“三维目标”, 这是我国教育适应个体发展和社会需要的英明决策。
(三) 享受教育生活要优化教育过程
教育过程是通过教育主体的系列活动, 共同达成教育目标的过程。对这一过程中“教育者”与“受教育者”主体地位及相互关系的认识, 决定了教育过程的本质。近代社会, 西方有两种影响较大的师生观, 即“教师中心论”和“学生中心论”, 无论以谁为“中心”, 都不利于师生交流与对话, 必有一方处于被支配地位, 这样的教育是谈不上享受的。
享受教育生活, 必须优化教育过程。后现代主义强调“平等与对话”的师生观, 主张“个体是作为这个整体的一员而存在的, 只有他们投身于整体的复杂关系网中, 才是有价值的”。[10]我国的课程改革呼唤教师角色转变, 其目的就是发挥教师的主导作用, 确立学生学习的主体地位, 提高学生课堂参与的能力, 使师生在优化的教育过程中真正享受教育生活。
三、服务生产:追寻教育价值
教育作为人类社会所特有的一种社会现象, 总是伴随着人类社会发展而逐渐变革的, 但不管如何变化, 它都始终与社会生产、生活紧密联系在一起。在原始社会, 教育与生产、生活融为一体, 教育活动在生产过程中进行。进入阶级社会以后, 教育也不曾脱离生产劳动, 只是教育与生产的联系主要不是表现在物质财富的生产中, 而更多地表现在精神生产之中:维护社会稳定, 为统治阶级服务, 培养统治者;同时培养安于现状、服从统治的人。工业革命以后, 科技进步与生产方式的变革为教育与生产劳动相结合赋予了新的内容。乔治·帕帕多普洛斯认为:“目前全世界普遍对教育有一种不断增长的兴趣。根据参与者的意见, 教育依次被认为是未来实现经济繁荣昌盛的关键, 是同失业作斗争的首要工具, 是科学与技术进步的动力, 是增强日渐闲暇又紧张的社会之文化活力的必要前提, 是社会进步与平等的锐利武器, 是维护民主价值观念的保证, 或是个人成功的通行证。”[11]今天的教育, 通过与生产紧密结合并为各个生产领域提供服务来体现自身价值。
(一) 教育内容应及时反映生产发展的成果
培根认为科学知识不仅是人类改造自然和支配自然的强大力量, 而且是改造社会的重要力量, 提出了“知识就是力量”的口号。受其影响, 夸美纽斯主张教育应该“把一切事物教给一切人”。随着科学技术的不断进步, 许多新兴的学科逐渐成为学科教育的稳定课程。19世纪中期, 欧美国家兴起了一场科学教育运动, 除传统学科以外, 解剖学、物理学、地质学、生物学等新兴学科在学科教学中确定了自己的地位。20世纪中叶, 随着苏联成功发射第一颗人造卫星, 美国乃至西方社会都产生了巨大的危机意识。在这种背景下, 美国掀起了一场轰轰烈烈的课程改革运动, 希望通过建立新的课程结构和改革教育方法来提升学生掌握最新科学知识、解决问题的能力。直到今天, 课程建设仍然紧随科技创新的脚步, 力求反映并引导社会生产的发展。
(二) 教育要提高劳动者的生产能力
马克思主义认为, 在生产力的构成要素中, 人是最重要的因素, 生产力诸要素中的劳动者, 是具有一定的生产经验、知识和劳动技能的人, 在人还不具备生产劳动所需要的经验、知识和技能时, 只是一种可能的生产力。教育的作用就是把可能的生产力转化为现实的生产力。教育提高劳动者的生产能力, 主要是通过教育, 直接改善、提高或增加人的劳动生产能力, 即人进行劳动时所必需的智力、知识、技能和体能等来实现的。
(三) 教育应肩负科技生产与转化的使命
据有关材料介绍, 在发达国家国民生产总值 (GNP) 的增长中, 科技进步因素的贡献在20世纪初约为5%, 中叶为50%左右, 80年代上升到60%~80%, 科技进步对经济增长的贡献已明显超过资本和劳动力的作用。[12]改革开放30多年来, 我国在科学技术领域取得了令人瞩目的成就, 而高等学校则是科技创新和成果转化的主力军。2012年7月, 胡锦涛在全国科技创新大会上强调要“大力实施科教兴国战略和人才强国战略”。促进科技与经济社会发展紧密结合, 是深化科技体制改革的中心任务, 也是高等教育改革与发展的必由之路。
(四) 教育应培养劳动者的社会适应能力
法国教育家朗格郎认为, 现代社会的人面临着各种新的挑战, 包括世界变革速度加快的挑战、人口增长压力的挑战、科学技术迅猛发展的挑战、政治生活的挑战、信息社会的挑战、闲暇时间增多的挑战、生活方式的挑战、身心和谐发展的挑战, 等等。[13]所有挑战要求教育在目的、目标、内容、方法上进行更新。为此, 教育既要使人适应各种变化的挑战, 又能培养富有个性的人, 并实现人的自我发展。教育与生产劳动相结合, 不仅要结合今天的生产劳动, 还要培养适应生产变革需要的人。
高等教育生产率 篇8
一、职业教育与企业
问:请您从企业角度简介德国职业教育的特点, 以及中德职业教育的区别。
答:一个工厂需要年轻员工, 于是就要建立培训中心, 以使他们得到相应训练。
戴姆勒—克莱斯的传统是每个组装厂都要建立一个自己的培训中心。在德国, 目前有11个戴姆勒—克莱斯组装厂, 因此就有11个培训中心。我所在的戴姆勒—克莱斯组装厂, 其生产线有8300多人, 包括管理人员总共可达9000多人, 于是相应建立了一个培训中心。
另外, 戴姆勒—克莱斯勒培训中心与职业学校合作, 共同培养合格学生与训练有素的员工。在职业学校学生学理论, 在培训中心学生参与实践, 这是我们在20年前就开始做的。
以前我们教学生书本知识, 但到企业发现一些知识是没用的, 书本知识与实际脱节。现在培训中心与职业学校结合的越来越紧密, 虽然这两个机构不在一个地方, 但现在职业学校很容易了解工厂的需要。在职业学校除理论教学外, 还有实践;在培训中心除实践外, 还渗透理论。这种改进, 有利于理论与实践相结合。
目前, 我们确定学习目标时, 首先考虑的是工厂需要什么, 以此来改进教学, 制定教学大纲, 并让学生知道自己哪些方面不足。同时, 我们在评价一个学生时, 不仅看他的理论知识, 还要看他的实践能力, 理论可能合格, 但实践不一定合格。因此, 考察学生是采用将理论与实践结合起来的原则与方式。
德国与中国职业教育主要不同之处是:德国职业教育的教学, 首先考虑的是工厂需要什么;中国职业教育的教学, 理论讲的多, 理论教学占整个教学的大部分。
问:职业院校要培养出工厂所需要的人, 您认为关键的工作是什么?另外, 工厂需要什么样的人?
答:职业院校要培养出工厂所需要的人, 关键要做好两方面的工作:一方面培训中心的工作人员要不停地与工厂沟通, 及时掌握信息, 这个过程要6-7年;另一方面职业院校的工作人员要主动与工厂及培训中心联系, 及时了解工厂所需要的人。对汽车工程学院, 就要主动与北京奔驰及奔驰4S店联系, 及时了解他们需要的人, 而且这个工作要坚持不懈地做。
工厂所需要的人, 就是职业院校的培养目标, 可概括为四方面:第一, 要有动手能力及专业知识, 学生必须通过实践来掌握手工类的操作技术与技能, 除此而外, 还要掌握专业知识。第二, 要有基本素养。行为举止要得体, 如禁止吸烟, 不能随地吐痰, 禁止上课用手机, 要与老师合作, 有问题举手, 等等。也就是要从小事提升学生的素养, 这也是一种公民素质。第三, 掌握学习方法, 提高学习能力。一方面学生要具备收集资料或网上学习的能力, 这样他们对信息的掌握就更准确、更及时、更直接;另一方面对于老师布置的题目, 学生可通过小组或借助于一些工具找到答案, 培养学生既独立又合作的学习能力。总之不是仅从老师那获得所有的知识。第四, 关注品德教育, 培养健全人格。学生从16-19岁, 正值他们由孩子到长大成人的关键时期, 因而要非常关注学生的成长, 使其具有好品德及健全人格, 这对他们一生的发展至关重要。上述四个方面平衡方展, 就会达到工厂所需要的人。
二、软性技能·项目教学
问:戴姆勒—克莱斯勒的学习理念, 不仅重视培养员工的技术素养, 还重视培养员工的软性技能。请您简介软性技术的内涵、意义及在工作中的作用。
答:戴姆勒—克莱斯勒所提出并实施的软性技能, 不仅是完成工作应具备的能力, 更是人与社会联系交往不可或缺的能力, 对员工的全面发展至关重要, 并具有高度的概括性。
软性技能表现于诸多方面:首先是沟通能力。交流表达是沟通的前提。这里提到的交流表达主要不是指聊天, 而是通过某种技巧以陈述自己的工作, 其技巧包括演讲、演示及展示等。其次是合作能力。有些工作需要两个人、三个人或更多人共同完成。第三是解决问题的能力。由此可看出, 为解决一个问题, 上述三方面的能力结合得特别紧密。第四是责任心。具体来讲, 操作时要认真, 不能干其他事情, 不能擅自离开岗位;操作机器时, 要知道怎样保护自己, 如戴上护目镜等。除此而外, 还要注意工作方法, 提高工作积极性、主动性, 具有自我激励的能力, 如能用更多方法完成同样的工作。另外, 为完成一项工作, 还应具有前瞻性及独立性, 这也是重要的软性技能。在此要强调的是, 软性技能只有通过实践才能提升。
问:乌尼莫克项目教学是德国开发的, 经奔驰公司实施, 该项目教学在德国与中国收到良好效果。为此, 请您简介乌尼莫克项目教学。在该项目教学中, 您是如何指导学生实践?又是如何与中国学生交流的?中德学生有什么区别?
答:该项目要求每个学生独立完成一个乌尼莫克车模, 这样就证明他能独立掌握车、铣、钳等各工种。同时, 学生还要掌握一定的理论知识, 以此达到该项目的要求, 即他们具备了机械制图、计算、计划、机械技能, 项目管理, 以及CNC (数控加工) 等方面的能力, 并熟悉材料科学等相关学科。
做乌尼莫克车模时, 需要操作车床、铣床、钻床等, 还要用锉、锯等工具。具体做法是, 我先演示, 学生跟着做。在这过程中, 我观察学生, 如果有的学生做错了, 我指出他错在哪里, 之后我再演示一遍。这相当于手把手地传授技能。总之我是通过现场教学的方法, 使学生掌握这些工种。除此而外, 我还增加了一些内容, 并涉及到电工的新工种, 如与电焊有关的知识、技术与技能。
我认为, 德国学生与中国学生没有明显区别, 两国学生的动手能力很相似。他们的区别是, 德国学生在完成一项工作前要做计划, 以保证工作不出错, 如考虑用什么设备, 用什么工具, 采用什么方法, 分几步以及怎么去做等。老师同意了该计划, 学生再去做。这也是在德国经常用的工作方法, 即做计划。中国学生就想把工作做的快一些, 思考不太多。这种区别可能是源自于两国学生的习惯与思维方式的差异, 应属于软性技能问题。
三、培训师·面对现代化
问:培训师的工作对工厂及职业院校的发展至关重要。为此, 请谈谈您的经历并简介德国培训师的任职条件。
答:我在德国所受到的教育是:在小学学习四年, 在中学学习六年, 在戴姆勒—克莱斯勒培训中心学习三年, 最后在技术学院学习两年。我在德国的工作经历是:在工厂工作十二年, 而且是在不同的岗位。最后到戴姆勒—克莱斯培训中心当了一名培训师, 并参与职业院校的工作。目前, 我在中国担任戴姆勒东北亚投资有限公司亚洲管理人员发展部职业教育生产专家, 并被戴姆勒—克莱斯勒股份有限公司选派到北京奔驰汽车培训中心工作。在此期间, 一方面我以企业专家身份主持、指导汽车工程学院奔驰班的教学, 另一方面我为北京奔驰提供技术支持。
在德国要做一名培训师, 首先要在工厂工作, 走技术的路, 还必须是生产线上非常出色的, 如果在工厂的各个部门都有工作经验就更好了, 这样就能了解工厂各部门状况。其次要有相应的学业证书, 我有三个学业证书:一是技术学院的证书;二是戴姆勒—克莱斯勒培训中心的证书;三是师傅证书, 因为我参加了六个月的培训。
在德国, 当一名培训师很不容易, 竞争十分激烈。例如, 我所在的戴姆勒—克莱斯勒工厂, 其生产线有8300多人, 包括管理人员总共可达9000多人, 具有培训师资格的是250人, 占3%;而真正在现场工作的培训师仅28人, 占0.34%。
另外, 培训师要参与职业院校的工作, 还需要具备社会经验及交流沟通等方面的能力, 即不是所有的培训师都能参与职业院校的工作, 同样也不是有技术背景的人都能参与职业院校的工作。
目前, 我与汽车工程学院奔驰班的中方老师坦诚交流合作, 我不是把要求写出来让他们执行, 而是与他们一起工作, 共同提高。我与中方老师组成合作团队, 将乌尼莫克项目教学等新的教学模式中国化。同时, 我与学生也有很好的交流, 并向他们传授操作技能。
问:北京奔驰有许多焊接机器人、喷漆机器人、自动化生产线等现代化设备。为此, 请您谈谈手工操作与数控机床操作有什么联系, 面对现代化设备, 学生应有怎么样的准备?
答:目前手工操作在工厂不经常用, 经常用到的是机器人。之所以叫学生学习钳工技术, 掌握手工操作, 一方面是因为这是机械加工的基础, 只有把基础打牢了, 才能更好地操作机器人或精密机床。另一方面手工操作是让学生具备一种素养, 即手工加工的素养。
汽车工程学院奔驰班的学生通过在北京奔驰的实训, 了解汽车的生产流程, 熟练操作万能通用机床, 同时掌握了钳工技术。在此基础上, 他们能独立编程, 并可以操作数控机床。从这种过渡可以看出, 只有基础扎实才能更快掌握现代化设备。
问:请您谈谈, 如何认识德国蓝领工人在科技进步中的作用。另外, 随着科技进步, 他们应有什么准备。
答:蓝领工人在整个生产过程中是最主要的, 他们是生产汽车的主力。如果不能保证蓝领工人的资质和水平, 就不能保证生产一辆合格的高质量的汽车。因而, 他们进工厂前要到培训中心学习, 这样才能成为一名蓝领工人。
十年前, 工人只能装轮胎, 或只能装车轮。目前, 工人对整个车都非常了解, 每一部分都能顺利拆装, 这样他们就不再感到工作特别枯燥, 而觉得工作更有意思了。工人在整个生产中的作用越来越大, 越来越重要, 随之他们的工资也增加了。
另外, 工人的技术水平必须不断提高, 如过去生产E级汽车, 后来生产C级汽车。随着汽车级别的提升, 工人需要了解汽车技术发生了哪些变化, 于是工人的技术水平也要随之提高。从而可看出, 工人在技术进步中起的作用非常大。
在德国企业, 厂房结实、实用、不追求豪华。但企业在管理上下功夫, 并追求科技进步。随着科技的发展, 工人可能需要的少一些, 具体数字很难预测, 如机器人可能会代替人做一些工作。但我们也应看到, 机器人只能做人设计好的工作, 没有人力的工厂是没有办法持续生产的。在此前提下, 他们应成为素质高的工人, 这样被取代的机会就会少一些。面对这种前景, 无论是工人还是学生都应有清醒的认识, 并有切实的准备。
问:请您对汽车工程学院的学生提几点希望。
高等教育生产率 篇9
问题的确也太多。比如扩招,那简直可以说现在想上大学的人大都可以随便地上大学,只要英语好,也可以较容易地上研究生,乃至读博士。我对研究生们说,你们切不可真把自己当研究生看,你们最多只能当90年代末期的本科生。还有教育投入问题,国家决不让一个贫困同学失学却又不给这些同学以投入,只让学校自己去消化的问题;学校评估不切实际走过场的问题;学校教育产业化市场化问题;学校乱收费问题;高级领导干部混博士问题……
如此等等等等的问题数不胜数。但有一个问题比上述所有问题更严重,这就是中国当代美术教育中民族性、民族意识乃至国家意识严重缺失问题!
全国怨声载道的英语考试尚且只是一表象。招研究生,全国的老师们都知道,那简直就是在考英语。谁英语好,谁就上。因为只有英语(还有政治)有“硬杠子”。最后文科艺术各门类的研究生,弄成了英语专业学生们的专利学位。至于这些研究生们的汉语水平怎么样,国学基础怎么样,竟没人关注,且不说古代汉语的水平!就连考中国古代史、古代文学、古典理论、民族民间美术的学生的现代汉语、古汉语水平也根本没人关心,也不需要关心!教育部门要的只是他们的英语能力!弄得现在不少家长们干脆就先让孩子去学英语专业再去考其他专业(例如美术)研究生,这叫“曲线救国”。好不容易考进来,还得继续读继续考英语、政治。我的一些读中国古代美术史的研究生哪还有机会再去学古汉语古代史读古代典籍?他们跟老师明说,得把英语过级考过才可能毕业,否则这研究生就算白读了!你能拿这些可怜的研究生们怎样呢?不要说古汉语,他们甚至连认繁体字都困难,又能怎么“研究”呢?但又有谁过问呢?英语专业的且不论,其他同学英语好一些的,什么都不管,拼着第一年时间把英语考过了级,差一些的,第二年还仍然得什么都不顾去拼英语。等两年英语拼过去了,第三年得写毕业论文了,但此时能拿什么基础去写呢?拿他那点半生不熟几无太多用处的英语吗?读过英语专业的固然好过英语关,但他们的专业基础又怎么办呢?这之中还得去“核心刊物”上发文章,这又叫研究生们拿什么专业基础去写文章发文章?况且全国也就那么几本“核心刊物”,而全国的研究生、博士生又有那么多。光给这些学生发文章,今天的“核心刊物”数量都还差得远而又远。英语固然不无用处,但在不少文科专业中,汉语、古汉语、文史哲基础、国学功夫恐怕比之英语更要重要得无法比吧?这种情况,教育界中人不应该不知道。但叫人极端纳闷的是,为什么教育界主管们知道也竟没人管!甚至陈丹青们媒体们叫得那么响,还是没人过问!如此下来,今天一批又一批的硕士、博士们除了那点费尽功夫与时间换来的半生不熟用处不太大的英语能力外,又有多少人真正具有坚实深厚让人叹服——象以前听到“博士”,如“基辛格博士”、“胡适博士”时那种景仰——的专业研究的能力呢?
英语问题其实只是表象。在它的背后,有着更为深刻必然的历史、文化的渊源。
一百年了,我们的教育完全跟着西方跑:我们的学制是西方的,我们的课程是西方的,我们的教师是留学的,我们的教育界领导也都要“海归”的!我们的教育系统与教育思想也是西方的。我们用翻译过来的半生不熟的西方术语去说事,谁要说了一点中国自己的、民族的,谁就是“封建”、“落后”、“保守”、“狭隘民族主义”。在今天“经济全球化”、“世界一体化”的时代,与“世界接轨”、“全球化”、“世界性”、“国际性”等口号喊得震天价响!大有逼着我们这些有着五千年辉煌文明的中国人硬要认同自己近乎于蛮夷之邦,逼得我们差不多硬要承认我们几乎没有自己民族的教育思想教育系统而后止!我们洋化得太厉害,洋化得太久,洋化得太深刻,洋化得太普遍了!现在,各大美术院校,还有几所在谈民族美术?敢谈民族美术?就连20世纪上半叶就在谈的“油画民族化”,80年代以后干脆全面叫停!我们甚至不敢提或羞于提“民族”,这个在国歌中在全世界华人中那么神圣的那么让人感动让人自豪的“中华民族”称谓已经被模棱两可的“地域”“本土”所取代。就连我们的水墨画,都被国人仅仅以材料角度化到西方的观念与形式之中,谓之水墨表现之“现代”!一如中国卖原料外国去搞成品加工。我们独一无二的,五千年从未间断过的辉煌文明难道真是空穴来风,与我们的传统文化传统思想传统教育没有关系?我们的传统文化真一无是处?
今天的学院美术教育跟西方跟得太紧!从20世纪上半叶,我们就视西方现代艺术为中国艺术“现代”与否的标准。今天,我们仍然视西方当代艺术和“后现代”为中国艺术是否“当代”与“后现代”的标准。今天美术学院的美术创作中此种紧跟的风气极为时髦,大有视美国艺术西方艺术为“先进文化前进方向”之势。那无数集体脱衣、吃死尸一类的行为艺术,那鹦鹉学舌一般搬弄电视机一类装置艺术,那呆头呆脑嬉皮笑脸一类“波普”艺术,那花枝招展妓女一般“艳俗”艺术,得意洋洋地充斥着我们的艺坛,大多与我们的美术院校教育有着直接与间接的关系,我们一些学院的领导人甚至公然倡导此种“当代艺术”!这些人已经开始在庆祝他们为官方承认,甚至他们的代表已经开始在官方掌权的胜利。在我们一些美术院校中,不仅我们师生的创作以模仿西方当代艺术为时髦,甚至,这些已经掌权的“当代艺术家”类型的领导们,在政策制定上已开始公然把蔑视中国的态度贯彻其中。他们蔑视中国自己的刊物自己的展览,参加了外国的展览,发表在外国的刊物,比在中国的权威展览参展,核心刊物上发文还要有更高的量化计分,还可以更快地晋级当教授更容易地毕业,哪怕是以丑化中国,丑化中国国家领导人,丑化中国的军队与人民,百般谄媚西方为代价也有所不顾——只要在西方能承认能称赞能获奖就行,中国自己,那无所谓。我们视西方文化为强势文化,甚至连应该表达自己在中国现实生活中真诚体验的中国艺术,也非要以美国人的纽约体验为标准。我们已经模仿和“拿来”成性,以致作为国策的“自主创新”的号召,在美术界,在各美术院校基本吃了闭门羹!当我在一所名牌美院冠冕堂皇的演讲厅中亲耳听到一名小有名气的博士,在回应批评迎合西方者不过是到美国人那里坐冷板凳时,竟公然当着中外专家的面气宇轩昂地宣称“端着小板凳到美国人旁边坐一坐也比不坐好”的时候,弄得全场中外听众瞠目结舌惊诧莫名:国家干嘛要拿钱培养这种无国无家无我无耻的家伙!在另一高级别场合,当我同样惊愕地亲耳听到另一名牌美院的负有一定学术领导责任的不无名气的教师,在解释中国何以只能紧跟美国是因为“中国是小国嘛,那有什么办法”的时候,我想到作为五个安理会常任理事国之一的国民,何以就会自卑自贱到产生如此严重错觉的地步?我在想的另一问题则是,师且如此,生何堪焉!我还亲眼见过,一位名牌美院的名牌教授当着他的全体中国学术同行的面,肉麻地吹捧西方一位连中国文字都不通的外国同行具有中国古典学术研究无以伦比的水平,也把中国的这些一流学者弄得瞠目结舌哭笑不得!在又一名牌美院,一位将居高位的领导人在回答记者提问时明确宣称,他上任后就是要以“当代艺术”(这本身是美国前卫艺术一类的特定术语)为方向。他言必行,行必果,弄得他的国画系用外汇请外国人来教如何切避孕套的“行为艺术”!油画系则不画油画而弄影像,弄得学生毕业时几乎无法画画,而该院美术学系领导则教唆女学生如何脱衣服!弄得在他上任后的整个学院美国式“当代艺术”真成了主流,国内不少此种“当代艺术”家就出自此院。而在另一非名牌美院,则几十个少男少女被教师诱导到脱得一丝不挂挤成一堆,以至后来该校一女生干脆大义灭己地暴露出自己的阴部放成巨大尺寸去展览!而该院长尚称此举“创意比较好”,党委书记更公然出面批评成千的批评者是因为大众不懂艺术——当然,所有这一切,的确又都是“以艺术的名义”!在又一中国最著名的高等学府,非洋博士难以进入,即使进入也难以出头的现状,则把中国各高校中普遍存在的洋博士与土博士之间,且不说连土博士都不是的中国自已培养的学者与海归学者间的微妙的关系表现得十分典型而突出。
在西方文化西方美术的面前,我们某些自卑自贱到自虐地步的中国美术教育者及领导们,差不多忘掉了几乎所有美术及文化的常识:
我们忘掉了艺术应该与自己的现实生活有直接的关系,反而以为应与美国与西方的生活关系更大;
我们忘掉了艺术应该与艺术家自己的体验和情感传达有关系,反而以为应与威尼斯双年展评委或大画廊老板的喜恶有关系;
我们忘掉了一个民族的艺术应该是民族传统在今天的承传与发展,传统本身也因此而发展,反而视民族传统为寇仇欲灭之而后快;
我们忘掉了文学艺术的发展往往与经济的发展不平衡,忘掉了各国间文艺只有差别而无高下的文艺常识,反而一口认定经济发达的美国艺术就是“当代艺术”最先进的楷模;
我们忘掉了世界艺术应是由一个又一个民族艺术共同构成的人类艺术的大花园,反而认为世界艺术的花园里只应该让美国当代艺术一枝独秀;
我们忘掉了普遍与一般只是从个别中抽取出的概念,它们不能单独存在,一般只能存在于个别,普遍只能存在于特殊,国际性与世界性也只能存在于民族性之中,反而以为民族性与国际性、世界性相对立,应舍前者而就后者,他们希望自己是非民族非国家的“世界公民”;
自然的,我们忘掉了国际即世界各国集合之谓,亦如联合国之于近两百个会员国,反而以为美国与西方的艺术就是“国际性”与“世界性”艺术的唯一代表;
我们忘掉了展览,即使是国际展览,不过就是不同特色不同个性不同民族的艺术家之间互通有无各擅胜场的平等交流场所,反而以为是国际化——实则是美国化西方化——居高临下统一标准之舞台;
我们忘掉了艺术家通过自我、健康、深刻之体验的传达去服务社会服务民众的社会职责,反而让若干污秽骯脏丑陋下流的东西去污染一度神圣净洁的艺坛;
我们忘掉了什么是美,什么是丑,我们忘掉了民族,忘掉了祖国,忘掉了历史,忘掉了传统,忘掉了社会,忘掉了民众,忘掉了自我,我们当然也就忘掉了什么是艺术……
所有这些,本来又都是并不高深却属真理的艺术的常识,都是在中学美术教育中就应解决的常识,却在高等美术教育中,让各种希奇古怪的理论和莫名所以的术语混淆与遮掩,弄得一塌糊涂。我们在早已忘掉了艺术是什么的艺术院校中还能创作些什么,还能讲授些什么呢?20年前,美术学院的一些教授们已在哀叹弄不懂什么是艺术了,20年后的今天,面对更为混乱的现实,我们,我们的教师和学生们还能教还能学什么吗?
问题更严重的一面是我们的高等美术教育已经基本丧失了价值判断的标准。当我们把中华文明等同于落后于工业文明的“农业文明”,民族文化等同于莫须有的“封建文化”和落后文化,把对民族文化的倡导等同于“民族狭隘主义”,把蔑视民族文化、中国文化的不肖子孙当成崇尚真理大义灭亲的勇士,把崇洋媚外,模仿西方文化当成向“先进文化的前进方向”学习,当成率先融入“全球化”的大智大勇,把在西方严重缺乏群众欣赏基础的前卫艺术当成包括中国人在内的人类艺术必经之路,把对乌烟瘴气的各种“艺术”的支持当成“多元”、“包容”与“开放”的胸襟,把已经开始在泛滥成灾的任何污秽、航脏、不道德乃至犯法(例如吃死尸与在公众场合开枪)的玩意儿都当成“艺术”而以“试验”、“宽容”和“艺术的名义”听之任之,不闻不问。以致酿出一位在宽容多元和“艺术”至上的中国尚且可以自由裸体“行为艺术”而被纵容得无法无天的国民,到其精神家园的西方也去裸体去“行为”而被抓起来的事件。法制的西方有标准,但在乱了套的中国,则只要“以艺术的名义”,你就可以无法无天,——因为已经没人(当然也包括艺术教育的教师和主管们)弄得清什么是“艺术”!当我们极为经常地在若干高级别乃至最高级别的学术会议上听到一个又一个一群又一群的学术“大腕”们(他们大多又是高等美术教育的“大腕”)高举着美国艺术的大旗引领着中国“当代艺术”的前进方向而踌躇满志而高谈阔论而所向披靡,反之,具民族倾向主张的学者们(这部分学者们本也不在少数)则低心下首屏息敛气噤若寒蝉时,你就可以知道本文所提到的这个问题严重到何等程度,你也就可以知道本文并非故作惊人之论了。
如果我们——占有相当比例的高等美术教育中的教师和教育主管领导们——真的就认为美国文化、西方文化代表了人类先进文化的前进方向,美国的西方的“当代艺术”真的就是中国高等美术教育的唯一楷模,就是中国“当代艺术”的至高无上的榜样,那么,中国当代美术教育还算得上是当代中国的美术教育么?
然而,人类历史之路真的就只有西方人美国人走过的和正在走的那一条么?人类艺术之路又真的就只有西方人美国人走过的和正在走的那条路么?如果人类历史之路真的就那么宿命地让西方人必然地走在前边,那今天的同样处于宿命被动地位上的中国人(当然还应该包括除“西方”以外的“全球”的民族与国家的人)还有资格“自主”,还有资格“创新”么?答案显然不应该是这样。
上述一些问题,大多还仅仅从学理上谈我们当代高等美术教育的严重失误。事实上,比这些问题更为严重的则是:我们今天的美术教育究竟在培养什么人?如果说教育的根本目的在于培养人本身的话,那么,长时期以来,中国的现当代教育在崇拜西方,贬低民族文化的教育中,已经或不自觉或者干脆就自觉地培养出了一批又一批看不起中国,看不起中华民族,看不起民族文化与民族美术的民族虚无主义者,一批又一批数典忘祖眼睛只盯着西方的不肖子孙们已经和正在从各个院校中出来,他们有的是学生,有的是教师,有的则已经成为高等美术院校中的各级领导。我就经常亲自听到和接触到一些自以为得道自以为居高临下从“全球”、“世界”、“国际”和“人类”的“高度”蔑视和嘲笑民族、国家乃至爱国主义的大学生、硕士生、博士生乃至他们的导师,他们已经自以为是具“国际意识”的“世界公民”。那些要把民族艺术送进博物馆的人也出于这个群体。从这个角度,或者可以极而言之地说,中国当代美术教育,正在积极地自觉地培养着民族文化与民族美术的反对者与掘墓人!是的,若干年来,我们的某些教育主管和教师们、学者们,在讲坛上在课堂上公开贬低中国、中国人、中国艺术,又对应地公开张扬西方文化及西方艺术(西方文化固然有其不可贬低应该学习的长处,但这是另外一个话题),多年的西方化教育已经开始在收获,而且应该是丰收。这种悲剧中夹杂着喜剧性的结果,难道真是中国兴办自己的国家教育,教育中国国民的目的与任务吗!?那么,中国当代美术教育还算得上是当代中国的美术教育吗?
如果说,我们一度的确落后,我们中的一些人又因落后而的确丧失过自尊与人格,的确丧失过自信与自我,那么,在中华民族重新崛起的今天,在我们的政治家和实业家们已经把中国的政治地位、经济实力与综合国力重新提高到令世界刮目相看的崭新高度时,我们那些“人穷志短”过的国人们是否可以把自已的腰板重新再挺直一些呢?看来,恢复有关美术与文化的若干常识,恢复国人的民族自尊与自信,重建中国高等美术教育自已独立的系统,真正走“自主创新”的当代民族美术教育与民族美术创造之路,是中国高等美术教育界全体教育者及领导者的当务之急。
高等教育生产率 篇10
1 教学内容的改革与实践
1.1 完善教学基本文件
在制定课程教学基本文件方面, 高等职业教育要突出实践教学环节。修订适合高等职业教育的《家禽生产》理论教学大纲、理论教学基本要求、实践教学大纲、实践教学基本要求等教学基本文件。在教学基本文件的修订中, 以学生就业为导向, 使学生通过此门课程学习能够达到上岗操作。
1.2 教材建设及工具书编写
郑州牧业工程高等专科学校与兄弟院校一道, 在反复研讨、酝酿、收集大量资料和信息的基础上, 编写了《家禽生产》教材, 该教材由河南科学技术出版社于2007年8月份出版。课题组教师完成了《蛋鸡标准化生产技术》、《肉鸡标准化生产技术》、《新编禽病诊疗手册》、《家禽繁殖障碍病防治关键技术》、《建一家赚钱的鸡养殖场》、《轻轻松松学养鸭鹅》6本书, 为学生课外学习、拓宽知识面提供了工具书。
1.3 教学内容改革突出实践教学环节
以就业为导向改革教学内容。根据学生就业调查, 养禽技术人才岗位设置, 将家禽生产基本素质划分为家禽的品种和繁育、家禽的营养与饲料、家禽的孵化、蛋鸡的饲养管理、肉鸡的饲养管理、水禽生产、家禽的保健与疾病、家禽场的经营管理八大知识模块。按照基本素质要求, 进行教材编写, 对授课教案进行完善, 对实践教学内容进行修改。理顺章节之间的关系, 对教学内容进行调整优化。针对养禽生产实际对家禽生产各章节之间的关系, 去重、精简、拓展、增新, 达到强化基础、拓宽知识面、提高能力和素质的目的。
2 改革教学手段
2.1 使用现代化教学手段
在教学过程中, 使用自制的多媒体课件, 增强了教学的直观性, 把抽象、静态的概念和基础理论形象化、活泼化、具体化, 并在教材的基础上加大信息含量。
2.2 设置课程网页
在internet上建立了一个网站, 将《家禽生产》多媒体课件、《家禽生产》图片库、试题库、案例库上传到网上, 为学生创建一个养禽生产信息空间, 使学生无论在课堂上还是在课外都可以获得更多的知识。
3 改革教学方法
3.1 丰富课堂教学形式, 培养学生独立获取知识的能力
在教学中, 除了沿用传统的方法外, 对于学生通过自学基本能消化的内容, 鼓励他们课下查资料、讨论, 然后结合教师课堂上讲解, 交流互动。此外, 对已讲过的内容, 特别是难点内容, 鼓励学生用不同形式加以归纳总结。如在讲到照蛋标准特征这部分内容时, 由于胚胎各日龄发育特征比较复杂、不容易记忆。为此, 学生在教师的引导下, 总结出形式各异的顺口溜。将抽象的内容具体化, 使学生更容易理解记忆。
3.2 设计综合性实验项目
注重学生能力培养, 开设综合性实验, 充分发挥学生的主观能动性, 提高学生实践操作技能。结合专业特点, 开设了孵化管理实验, 从孵化机器的调试、孵化机及孵化设备的清洗消毒、种蛋的选择、种蛋的消毒、施温方案的选定到孵化过程中的码盘入孵、日常记录、翻蛋、照蛋、凉蛋、出雏以及计算孵化率并分析孵化过程中影响孵化率的因素等。学生亲身投入到孵化生产中, 经过20多天的轮流值班, 对孵化的整个过程有了深刻的了解, 并通过参与实际孵化生产, 掌握了孵化过程的基本要素, 对这部分知识不必再死记硬背, 做到了学以致用, 灵活掌握。
3.3 精心创设活动课激发学生多向思维
设计的活动课主要是专题讨论课。鼓励学生撰写“小论文”。通过这种活动, 培养了学生收集、分析、组织信息与应用的能力, 表达想法与解决问题的能力。形成一个由知识、能力、方法、应用这样一个不断提高和完善的过程。
3.4 鼓励学生质疑求异
发展学生个性, 在教学中增加讨论课, 针对养禽生产中的某一个关键问题进行讨论, 学生通过之前的查找资料、分析问题、反复推敲、认真思考, 针对同一内容, 他们往往从多个角度提出问题;学生在查找资料与讨论的过程中能独立思考、独立解决问题、纠错质疑。实践证明, 通过这种训练形式, 有利于打破学生单一的思维定式, 培养他们在学习中善思考、多质疑、勤复习、勇创新, 调动了学生学习的积极性和主动性, 更肯定了他们在学习中的主导地位。
3.5 举办专题讲座, 激发学生的学习兴趣
有计划地邀请课题组及校外从事养禽生产研究的专家做专题报告。这不但拓宽了学生的知识面, 提高学习效率, 丰富教学内容, 活泼课堂气氛, 更重要的是能够极大地激发学生的学习兴趣, 变“要我学”为“我要学”。
4 课程考核体系的改革
考核是检验学生掌握知识程度的重要手段, 过去教学考核主要以理论考核为主, 实践考核比较单一, 主要方式为实验报告。改革课程考核方式, 就是要以综合性考核方式 (口试+笔试+操作) 来检验学生实际思考问题和解决问题能力。在课程考核以及毕业考试中, 口试占成绩的30%, 笔试占30%, 操作占40%, 突出学生动手能力的考核。
高等教育生产率 篇11
摘 要:本文介绍如何充分发挥农远资源信息效益,将“农远信息资源”转换成教育生产力。
关键词:农远工程 农村教育
解决农村优质教育资源信息匮泛、弥补师资力量不足,为落实“跨世纪素质教育工程”提供必要保证。
一、农远资源信息的有效转换
1.资源信息的下载
把“农远工程”的资源信息完整的下载和保存,转换成有效实用的信息后才能保证资源信息在教学中更好的为教育教学工作服务。小学资源信息的下载主要是在星期一、二、三首播,星期五、六是部分资源信息的重播。如果不清楚可查看传输资源信息的通知,从中可以很清楚的知道传输的准确时间。
2.资源信息的整理、分类和保存
“农远工程”资源信息下载的时候都建立了固定文件分类,但对于大多数教师来说不太容易找到,所以我们还必须根据需要对资源信息进行适当的整理和分类,方便将来的查阅和使用。然后将下载的数据用光盘刻录保存下来。现在技术发达,硬盘容量已经达到500G了,使得农远资源信息的下载存储变的更为方便快捷。
3.部分资源信息的进一步转化
有时一些教学资源信息需要在DVD播放机中播放,但是将这些下载的ASF、Flash等格式的视频文件直接刻录到光盘上,在DVD上是不能播放的,要解决这个问题就可以利用Flash Move视频下载器软件将其转化成AVI格式的视频文件,也可利用SWF2Video Pro 1.0.1.2汉化版来转换格式。最大限度解决应用中的难题,有效提高工作效益,更好地服务于全体教师。
4.资源信息的管理和应用
对于下载的未刻录的资源信息,教师可以直接在计算机中调用,而对于已经刻录的资源信息,教师必须要查找到光盘才能使用,因此,要把光盘标签所表示的内容用表格形式表示出来,这样才能让教师方便快捷的应用这些资源信息。还要建立合理规范的使用登记制度,专人负责管理。并定期对光盘进行核对检查,发现问题及时的弥补,保证资源信息的完整保存。
“农远工程”小学资源信息在小学教学工作中,具有重要的作用,而发挥这些作用,使资源信息有效的得到运用还要做好更多的工作。在一些偏远地区的小学,如我校下属建平镇城西小学、建平镇白塔小学,受限于师资力量、设备缺乏等条件,无法开设英语课,导致许多家长反映孩子上初中后英语完全跟不上,这让许多农村小学的教师心急如焚。现在看来利用英语教学光盘教学是最好的辅助教学手段之一,光盘的内容和教材同步,教师口音纯正,音画结合,形式也新颖,实际工作中已有相当成功的范例了。
二、“农远资源”信息提高了教师的教学能力和水平
1.现代“农远工程”对于农村教师是一门新科学、新技术。许多教师对于计算机的认识有限,只会一些最简单的基础操作。为此,我校制定了切实可行的“农远工程”教师培训计划,通过一系列的培训,我校教师都能熟练地使用“农远工程”设备,为有效地把“农远工程”资源信息应用于课堂教学提供了保障。
2.为了帮助农村小学教师提高对农远资源信息利用、课改精神下的课堂技能等教学课题的认识,锻炼年轻教师利用农远资源信息进行教学的相关技能。我校结合实际情况开展了如下各种形式的教研活动:
(1)每学期组织二次农远资源信息应用骨干教师到村小进行“农远资源信息示范应用课例展示”活动;(2)本校教师开展校本培训作课活动;(3)抽调参加市县优质课获奖教师作课活动;提高教师的教学理论水平和业务能力,加强教师之间的协作,促使教师用好、用活“农远工程”资源信息。
3.总结交流,不断提高。我们要求每位教师在使用“农远工程”资源信息上课后,必须提交一篇教学设计,一篇教学反思,一篇说课稿,反思自己在运用“农远工程”资源信息中的不足和缺点;要求以语、数、综合教研组为单位在使用“农远工程”资源信息的过程中的得与失进行交流总结,并在学校专题教研活动会上交流,从而提高全体教师的教学水平。
三、“农远资源”信息提高了教育教学质量
实践证明:中小学生对现代“农远工程”兴趣非常浓厚,普遍认为这种教学模式内容丰富、生动直观,易懂、易记,便于理解。广大教师普遍认为教学光盘和卫星资源信息学科比较齐全,内容丰富,适应面广,实用性强,符合农村学校的教学实际,大大弥补了学校资源信息的不足。同时,学校师生还根据学习需要,打破教材的限制,主动在网络中浏览和下载有关学习内容,拓宽视野、自主学习、增长见识、丰富生活。教师的教育教学观念有了全新的改变,新的学习理念和学习方式在学生中逐步树立,师生的创新意识和创新能力不断增强。我校教师在利用“工程”提供的资源信息和手段进行教学的过程中深切地感受到,利用多媒体教学,学生注意力集中,并受到多重感官刺激,易于知识的获取与保持;使抽象的概念具体化,容易使学生将感性认识转化为理性认识;能够在一定程度上创设自主学习环境,形成愉快的学习氛围;容易实施启发式教学,有助于学生创造性思维能力的培养;能节省教学时间,提高教学效果和效率。
总之,“农远工程”工作任重而道远,面对困难和挑战,我愿同各位同仁一道,努力工作,克服困难,积极探索,勇于创新,为农村基础教育实现新跨越贡献自己的力量!
高等教育生产率 篇12
经验表明, 劳动力缺乏、劳动力价格昂贵, 正是大规模技术创新的重要条件。我们应变挑战为机遇, 努力将人口红利消失的压力转化为创新发展的动力, 努力创造“人才红利”。通过人力资本投入、提高人口素质、做好包括农民工在内各类人才的教育培训, 增加劳动的知识含量和产品附加值。“人才红利”对经济发展的支撑作用将更显著、更长远。
高职教育是生产“人才红利”的主力军。国务院总理李克强2014年2月26日主持召开国务院常务会议, 部署加快发展现代职业教育。那么, 高职教育应如何为生产“人才红利”作贡献, 又需要哪些条件, 需要认真探讨。
在教育观念上把职业教育的地位提升上来。自从人类脱离动物界成长为真正的人, 就有了教育, 并且主要是传授生产、生活技术与能力的教育。人类后天创造的文化总分为知识文化和技术文化, 高等教育也因此分为知识文化教育和技术文化教育两个大的类别。二者都是人类创造的文化精髓, 没有谁轻谁重之分, 甚至从实用角度讲, 后者反而更应受到重视。然而, “重道轻器” (重知识文化教育, 轻技术文化教育) 是中华民族的文化传统, 这一传统观念制约着我国古代科学技术的发展。从古至今我国的手工艺匠 (百工) 低人一等, 并从观念上导致21世纪职业教育地位的低下, 高职教育一直处于国民教育的边缘。2014年中国发展高层论坛上, 教育部副部长鲁昕谈到将引导600所扩招后新设置的本科高校向应用技术型高校转型, 则让我们看到了观念变革的曙光。
在行政措施上把高职教育提高到与普通本科教育同等地位。近10年来, 中国普通本科教育有“211工程”和“985工程”, 声势、投资与各级政府的重视力度都比较大。而高职教育的“示范工程”建设, 财政部总计投资不超过50亿元, 而且, 承担主要责任的是地方政府, 效果和社会影响力相对小得多。因此, 为了中国经济转型、产业升级和中国梦的实现, 笔者认为需要大力开展高职教育建设, 在中央政府主导下, 创设两大工程项目。
一是创设高职教育“221工程”。即在2020年前, 择优建设200所具有国际水平的高职院校, 其中本科院校100所, 专科院校100所。在2020年后把前100名最优秀的高职本科 (50所) 专科 (50所) 院校划归教育部直属。这样的行政举措, 必然促进高职本专科院校的建设与竞争持续10年以上, 任何人和机构10年以上专注一件事, 必有成效。
二是创设培养职业人才的教育企业。高职教育必须与企业生产劳动相结合, 才能培养出合格人才。企业本是以盈利为目的的机构, 如果政府明确企业也可以参与公益的教育事务, 并在税收政策上予以支持, 财务上予以补助, 必然促进校企合作、教产融合的机制形成。
高职院校要全面完成向“行动导向”教学转轨的任务。从2006年教育部16号文件颁布后, 高职教育虽然先后有200所示范 (骨干) 院校建成 (只占高职院校数的15.4%) , 但仍然有许多院校的专业没有彻底完成向职教转轨的任务。因此, 高职院校全面完成向职教转轨的任务还很重, 需要全体高职教师认认真真、扎扎实实地做好专业研究, 按逻辑程序一步一步地依职教规律, 在专业基础性研究上规范落实各项措施, 为培养职业人才、提高教学质量奠定坚实的基础。否则, 就会打乱仗、走弯路、费资源。