诺丁斯关怀教育思想

诺丁斯关怀教育思想（精选5篇）

诺丁斯关怀教育思想 篇1

一、诺丁斯关怀理论的背景及理论基础

(一) 关怀理论的发展

关怀理论是二战后西方兴起的一种德育理论流派, 这一理论在20世纪80年代末开始受到西方世界的普遍关注并产生广泛影响。其主要代表人物是内尔·诺丁斯 (Nel Noddings) 。

在西方历史上, 女性是被限制的以男性的道德标准来衡量, 批评原则伦理只注意正义与权利, 却忽略关系与情感的伦理, 而此正是女性道德发展的面向。因此诺丁斯提出, 女性的道德判断比男性更重视关系脉络, 更能发展同情与同理的情感。这些并非道德的缺陷, 反而是道德成熟的基本元素, 理想的道德是自我与他人关系网络的融入。诺丁斯认为传统的以逻辑判断为特征的伦理道德观忽略了女性的声音。因此, 关怀理论是以女性体验为基础而建立起来的。

(二) 关怀理论的理论基础

诺丁斯认为男性是用经验及自身体验来看道德问题, 而女性是以与男性截然不同的方式来看待道德问题的, 她们总是将自己置于具体的道德情境之下, 可以用“关怀”一词来说明她们的行为。她想让女性发出自己的声音, 让人们听到女性对自我和关系的描述。这是对代表父权制的公正伦理的一种修正和补充, 有助于丰富和发展道德教育思想。关怀理论的建立具有十分重要的意义。

诺丁斯在关怀理论中首先提出要关怀自己, 包括关怀自己的身体、精神生活、职业生活和娱乐生活, 认为这是关怀的起点。关怀理论对当时的道德认知发展理论进行了有力的批判。诺丁斯认为道德发展理论对道德的认知维度尤为信奉, 并把道德认知能力提到了一个相当的高度, 忽略了道德的情感思维过程, 没有把道德成长中的情感因素考虑进来。关怀理论所建立的关怀者与被关怀者的新型人际关系是一种情感交融的关系, 它把情感问题提到了重要的位置, 认为情感高于认知、推理。

二、关怀理论对我国的德育教育的启示

(一) 我国道德教育的现状

在我国, 专门的道德教育无论在师生关系、学习内容、教学方式、还是对现实生活的道德教育背景的复杂性的应对等方面, 都不太尽如人意, 教师更多采用一种填充式的应试教学方式, 要求学生服从自己的管理与教学, 同时追求符合标准答案的高分, 这样才算优等生, 才能够符合中国教育目标。我们的教师应该反思一下自己的教学方式、教学过程, 教学目的, 究竟在哪个环节出了问题。因为这样的教育方式没有充分地体现出对学生的真实兴趣、其最佳发展可能性及对道德品质的关注。而学校教育也同样重视科技人才的培养, 但在注重培养学生的学术技能的同时却忽略了对学生道德的培养。致使学校德育发展的缓慢并且效果甚微。

(二) 对我国道德教育的启示

诺丁斯认为, 在教育中应该尊重学生的思想, 让其体现尊严和自身的价值, 使学生能够在老师和自身学习中得到关怀理解。教师应该鼓励师生间真诚对话, 并指出对话的目的不是为了获胜或劝服对方接受自己的观点, 而是对话双方关注彼此, 不管分歧有多大, 都应超越差异, 维持关系。

在德育教育方式上, 老师的责任是显而易见的, 学生的责任实际上构成了课堂道德学习的主要内容。包括学会道德学习、学会与老师及同学共处、学会相互关怀。被关怀者通过积极回应来承担自己对关怀关系的责任。如果教师给予教育关怀时无法看到学生的成长, 那么关怀的积极性也会降低。关怀者与被关怀者的关系是进行道德教育的基本人际关系。缺少任何一方都不能构成完整的道德教育过程。关怀也是一个过程, 需要我们用心去体验、用心去感受, 无论是关怀者还是被关怀者都应该付出自己的真实情感。关怀道德教育有具体性、情境性的特点。其中重要的是, 道德教育者应该认识到自己同时也是道德学习者。这样的角色认知有助于关怀型师生关系的培育以及道德教育与道德学习的和谐统一;也有助于教师在学生的道德学习中自觉地扮演平等的角色。总之, 师生双方道德学习中都应该追求更多的身体力行、尊重、宽容、平等与对话。真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生, 在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀、并鼓励学生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。

想要使德育贯彻在教育实践的各个方面, 应考虑以下几点:其一, 树立正确的教育观。教育是理想价值与工具价值的结合, 不仅要注重其工具价值, 更应看重其理想价值, 培养具有良好品德之人。其二, 树立正确的教学观。教学不仅应传授知识, 还应培养学生的良好品德, 把道德教育与学术课程的教学整合起来, 使教学不仅具有知识性, 还具有教育性。其三, 树立正确的人才观。真正的人才是德才兼备的, 既有高度的智能又有高度的道德修养, 两者缺一不可。

关怀理论从整个社会系统看待道德教育的思想还是值得我们借鉴的, 我们应运用马克思主义的理论对它进行分析和评价, 从而更好的为我国的学校德育改革服务。

诺丁斯关怀教育思想 篇2

一、诺丁斯“关怀”教育中教师关怀的基本内涵

作为一个极富人文情怀的教育者, 诺丁斯热情地喊出了“关心是一切成功教育的基石”的响亮口号, 她从关怀伦理学出发, 提出了“关怀教育”理论, 以关怀的关系性 (即关怀过程完成于被关怀者对关怀者关怀行为的接受) 为中心而展开。

1. 教师关怀的起点:共同性和差异性的统一

正如诺丁斯指出:“所有的孩子都希望得到关心, 他们不愿意被视为数字, 不愿意被视为像方程式一样的东西。”[3]诚然, 青少年学生处于不断的成人化进程中, 在各种成长压力、学业压力下, 渴望成人带给他们的信任感和安全感, 以便顺畅地历经成长的一个个关口。在与学生个体的直接互动中, 教师的包容性关怀是所有学生内心深处的期盼。

诺丁斯拒绝普遍性, 赞同智力优势差异观点。由于学生在身体、传统智力水平、性格、爱好等方面的不同, 个体间的差异普遍存在。她理性而尖锐地指出:“一个合乎道德的教育应该认同人类兴趣和能力的多样性。”[3]她热切地呼吁, 教师应该给每个学生成功的机会, 这样才能使其获得自信, 看到自己的价值所在。

2. 教师关怀的要义:民主与权威的融合

诺丁斯反对教师对学生的严格管制, 批判了长期以来在功利主义教育观和强化控制的意识形态的影响下, 学校教育所采用的高度独裁、严格课堂纪律的条例。她说这种机械的教学管理模式恰如“课堂如工厂, 呈现出诸如明确的产品形式, 效率第一、命令式话语、过程的连续性与控制性、批处理等特点”。[5]

与之相对, 诺丁斯倡导民主制的师生关系, 以教师的内在权威———人格力量来引领学生, 做一个真正的关心者, 敞开心扉接纳学生。在师生“你—我”之间的真情对话中, 理解和悦纳学生, 让学生处于一种持久的被关心的生命状态中, 让学生对教师的信任感逐渐建立起来。这样, “学生们相信, 追随老师会给他们带来所希望的美好生活”。[3]只有民主化管理与教师内在权威的真正融合, 才能凸显教师关怀的真义。

3. 教师关怀的思路:工具合理性与价值合理性的交汇

关怀不仅是一种情感, 关怀行动的实施过程中包含理性思考。“诺丁斯阐述的关怀不是塑造性的关怀, 而是建立在教育者对学生的认识和理解的基础上的……这种关怀深刻地建立在民主和尊严之上。”[7]只有充分考虑了学生的尊严和感受, 教师所付出的关怀才是适当的, 有价值的, 才能避免教师的关怀迷失在为解决问题而解决问题的冷酷理性中, 适时地考虑具体的个人。

教师在开展教育活动时, 不仅要考虑客观条件因素 (工具合理性) , 还要注重其主观价值 (价值合理性) , 即以人为本。例如, A教师在给学生发贫困补助时, 没有当着全班学生的面, 高声叫着贫困生的名字, 而是让这几位同学放学后留一下, 悄无声息地将助学金发放到学生手中, 顾及了学生的自尊心。如果只看到工具合理性 (在全班同学在场时发, 只管完成这一行动) , 教师就不会兼顾学生敏感的心灵, 陷入“只见物不见人”的处事思路中。在两种合理性取向权衡的基础上进行教育关怀, 才能彰显关怀的智慧。

二、关怀素养:班主任自我角色定位的有益启示

毋庸置疑, 良好的班纪、班风、班貌是学生学习质量与交往顺利的保障。班主任在班级建设中的角色扮演, 是这一目标达成的重要条件。“班主任的人格外化为班级文化的精神, 班级文化的精神塑造出特定的人格。”[8]班主任需要在不断的实践反思中, 从诺丁斯“关怀”教育的角度审视自身角色的合理性, 最终形成让班级学生受益的丰满的角色特征。

1. 兼顾共性与个性的领导者:帮助学生自我定位, 提高班级归属感

学生在班级中有得到大家承认的需要, 因此, 班主任在给予每个学生学业上的信任与支持的同时, 还需要让每一位学生在为集体服务中找到自己恰当的位置, 以此提高班级的归属感。

从步入学校的第一天, 学生的自我概念就开始逐渐形成。我们经常会看到这样的情况:“老师说我没有数学细胞, 所以我肯定学不好数学。”这说明, “学生行为的好坏依赖教师的期待”。[9]因此, 作为学生重要的“概念他人”, 班主任要注意营造尊重、宽容的班级氛围, 发现并放大每个学生的优势, 以此激发他们的学习动力。在每个班级中, 学生都有各种不同的特点, 有的学生书法工整, 有的学生有长跑优势, 有的学生劳动积极……作为班主任, 肯定每一位学生在班级贡献中的不可替代性, 让学生感受到自己的重要性, 能形成强烈的班级归属感, 从而更努力地完善自己。

2. 民主化管理者:从“我”向“我们”转变, 消除班级疏离感

班级的正常运转需要一定的规章制度和纪律约束。所有学生对特定的班级规章制度的认可和接纳, 关系到条例的遵从程度。传统意义上, 人们普遍认为班级条例的制定是“班主任的事”, 此后逐渐转变为“班主任和班干的事”。殊不知, 这样做会对大多数“平民学生”造成一种地位劣势, 把自己看成是班级的“局外人”, 他们没有参与感, 只有遵从指令的义务。这种常见的班级科层制管理 (其特征是分工明确、等级性权威、规章制度等) 中, 班主任、班干部、非班干部学生的沟通渠道是自上而下的, “处于不同等级的个体接受与发出的信息的数量与类型存在差异”。[9]

因此, 班主任需要放弃管理主义的控制意识, 遵从民主化, 向学生的经验靠拢, 实现从“我” (班主任) 向“我们” (所有班级成员) 的转变, 让所有学生都参与到班级制度的制定中, 师生共同决策, 改变单向沟通流程, 设立多种互动渠道, 从而消除群体内成员的疏离感。

3. 教育活动合理性的审思者:班主任“自我偏离”, 建立班级信任感

要做到理智地关怀学生, 班主任需要有一种“自我偏离”意识。教师的“自我偏离”指教师对单纯的知识权威和成人权威的偏离, 不再是教育的绝对控制者和命令发布者。[5]它意味着教师能跳出自己的视线, 偏离“自我中心”, 放手让学生自己去解决成长中的一些难题;摆脱“高高在上”的姿态, 融人入己, 俯下身来倾听和感悟学生的心理, 进而找到一种最适切的解决方法。

在班级管理中, 如果对各种琐事都事必躬亲, 不但会增加班主任的工作量, 而且也会让学生感觉到自己的隶属性。有研究表明, “学生同伴群体之间冲突, 当成人不在场时, 儿童能够更好地承担相互交往的责任, 提出自己的解决办法;而成人在场时, 儿童冲突具有更多的侵略性”。[2]因此, 放手让学生自己解决一些足以应对的问题, 能够让学生增长能力, 并体会到班主任的信任。此外, 对于一些弱势学生群体, 如问题学生, 身体残疾学生, 来自贫困家庭、离异家庭的学生等, 他们在不同程度上存在着心理方面的欠缺, 最需要的是教师的“同理心” (移情性理解) 而不是“同情心”。帮助他们解决困境时, 班主任要给予更多的关爱。

总之, 班主任需要从诺丁斯“关怀”教育角度审视自我角色定位, 不断提升关怀素养, 从而获得班级成员的充分信任。只有在共同合作中消除隔阂, 形成强烈的归属感, 进而凝聚班级合力, 才能让班级成为促进师生共同成长的一方乐土。

参考文献

[1]蒋曹斌.现代意义上的班级观[J].教学与管理, 2002 (32) .

[2][12]谢维和.教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[3][4][6][美]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙, 译.北京:教育科学出版社, 2003.

[5][11]邓友超.教育解释学[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[7]侯晶晶.关怀德育论[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[8]李学农.中学班级文化建设[M].南京:南京师范大学出版社, 1999.

诺丁斯关怀教育思想 篇3

关键词：诺丁斯,母爱式关怀,德育模式

1 母爱式关怀背景及涵义

随着20世纪60年代西方第二次女性主义运动在道德上强调“性别差异”、70年代中后期卡罗尔·吉利根指出柯尔伯格的道德发展理论忽视了对女性的研究,以及在吉利根运用柯尔伯格的“海因茨故事”进行研究时,发现被试除了有“公正”的道德取向外,在女性被试者的道德思维中还存在着“关心”的道德取向。20世纪80年代,以内尔·诺丁斯为首的关怀伦理学家进一步发展了吉利根的关怀伦理学,并把它应用到学校道德教育中,提出道德教育模式的新主张——引导学生在一种道德关系即关心关系的建构中生成德性。

道德和关怀是诺丁斯母爱式关怀建立的基础,强调把受教育者受到道德的待遇作为道德教育的前提。施教者需要有计划地、道德地对待受教育者,当这个过程是道德的,才能进行道德教育,才能使受教育者对于施教者表现出道德性。这种理解与传统有所不同。另外,特别强调关怀是一种关系,也用来指某些能力,试图避免将关系解释为一种个人品德,是一种观点和态度,它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成,并使各种成分处于被激活的状态。关怀关系是是第一位的,美德条目几乎是从这种关系中自然地发展起来的。

2 母爱式关怀德育模式

2.1 基本理论及特点

在母爱式关怀的德育模式中,关怀关系是关键。它建立在两个前提基础上,人们的需要和良好的素养。这种关系是易建构的人与人之间的生活关系,它以关怀为中心,而非以人为中心,并且受到关心者和被关心者的意识状态的影响。关心者的意识状态包括投注和动机代替,前者指当一个人关心时,他就会认真地听、看和感觉他人所试图传达的东西,即对被关心者不加选择的接纳;而后者指我们的动机在流向他人或他人的事情上,即被关心者的意识特点有接受、认知和反应以上关系皆能满足方可建立关怀关系,从而形成美德。该理论特别强调人以及人与人之间的关系,突出了在生活中的人类的情感性的特点,同时注重替代学习即榜样的作用。

2.2 具体操作及实践

在实践中,把关怀主体纳入已规定的课程中,可扩展学生文化视野以促进综合学习;可与现实问题联系起来以促进人际关系的建立。实践课程分为跨学科综合教学和教师单独确定关怀主体编入所讲课程。该模式的具体操作方法有榜样、对话、实践和巩固。教师关怀学生的榜样作用非常明显,学生切实体验到被关怀(易产生皮格马雷翁效应),才能从中学会如何关怀,体验过才更深刻了解。诺丁斯认为在不偏颇的情况下,教师的关心者角色比榜样角色更重要;而对话的目的是彼此理解、移情和欣赏,其内容可以是双方都感兴趣,也可关心一方问题和某些原因的探究等;倾听和如何回应、强调平等关系等是具体的技巧,在参加活动的实践中要积累经验,培养关怀的态度。最后,德育在引导学生关心时要有目的的,在常不变的场景下和师生之间来进行。有利于学生从关心关系中认识到自己关系的内在动机和获得一种良好的自我意象,最终达到巩固的作用。

3 母爱式关怀德育模式的研究现状

3.1 理论研究方向

理论研究方向中的究者在对该理论进行解读的同时,不断激发研究激情和灵感,积极提出合理改进建议和意见。理论方面的不断深入研究,能够促进学者更加全面的掌握理论实质和核心,提出的新观点值得思考和借鉴。(下转第144页)(上接第142页)如果理论能与实践能充分结合,那么其研究结果则更具有参考价值。另外,在相关理论对比研究上有学者从诺丁斯的母爱式关怀和彼得·麦克菲尔的体谅式关怀的产生背景、德育目的、课程设计、方法、教师的专业素质等方面或人格理论、儒家的仁爱教育思想进行比较分析。

3.2 关心主题方向

以诺丁斯理论为基础,强调接受关心主题的研究方向是一种新的观念的转变,一种新主题的尝试。学者从某一典型群体的关心主题进行研究,如教授关心主题,分析其产生的原因、存在原因以及以技术改进问题。也有学者主要论述关心的重要性问题。总之,强调关心主题主要是源于各个国家忽视学生的精神需求,而且诺丁斯的关心也不仅仅是一种行为,重要的是一种态度,此项研究意义深远。

3.3 模式影响方向

研究诺丁斯的德育模式对学校德育的影响一般以诺丁斯关怀理论为指导,通过对当代社会“关怀”迷失来探讨学校道德教育的改进和发展方向。校德育模式研究的重中之重是要考虑不同国家的国情,这样因地制宜地实行道德教育,才能保证德育的实效性。对此以往研究尽管考虑到这一点,提出的改进意见仍缺少可操作性,未来研究需要更侧重在实践领域开辟道路。

3.4 高校改革方向

有学者主要着重对高校德育内容、过程、评价及管理等改革的研究和中外伦理思想与道德教育理论对高校德育改革影响的研究方向。而学校德育是否有效是检验理论是否具有指导意义的重要方面,这方面的研究能够促进诺丁斯理论的本土化,增强理论的实用价值。

关心是个人情感的付出与交流,它是一种品质,它具有很强的实践性。母爱式关怀的产生填补了长期以来教育过程中对情感的空缺。尽管发展迅速,但实践经验并不丰富,理论与实践相结合还有很长的路要走。为了提高道德教育的实效性,必须重视起对该德育模式的研究工作,学者们要始终坚持不渝地战斗在第一线上,为我国道德教育的理论发展奠定坚实的理论基础,为进一步指导实践积累经验。

参考文献

[1]侯晶晶.关怀德育论[M].人民教育出版社,2005.

[2]曹培强.内尔.诺丁斯的德育关心理论及启示[J].首都师范大学学报(社会科学版),2007(3)总第176期):58.

[3]王亚琳.母亲的声音——试述诺丁斯关怀教育理论及对我国道德教育的影响[J].山东教育学院学报,2006(1)总第113期:37-39.

[4]赵雪霞,孙启林.诺丁斯关心理论评析[J].比较教育研究2005(6)总第181期:62-66.

[5]谢登斌.21世纪学校道德捍卫的使命——诺丁斯的“关怀”教育理论[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2004.7.40(3):82-86.

诺丁斯关怀教育思想 篇4

何谓班集体?不少人认为, 几十个学生编在一个班就是一个班集体, 其实不然。教育学告诉我们:“班集体, 具有正确的奋斗目标、较强的核心与骨干力量, 具有良好的纪律、舆论、班风、具有良好的人际关系, 是一个能够促使班级的全体成员在德、智、体等方面素质不断提高的高级班级群体。”班集体一经形成, 便对学生有着巨大的吸引力与凝聚力。因此, 加强班集体的建设, 是学生管理工作中最核心的一环。

对班级进行的管理就是班集体管理, 班集体管理顾名思义就是班集体管理者运用教育管理学的相关理论, 结合班级特点, 采用科学合理的教育管理方法, 按照学生的身心发展规律, 以教育为手段, 以培养人才为目标, 对班级进行的计划、组织、协调、指挥、控制等综合性管理活动。

班集体管理是为学校教育教学活动服务的, 良好的班集体管理是学校教育教学活动顺利进行的基础, 离开了班集体管理, 学校教育教学活动就无法正常开展, 教书育人的目标就难以实现。学校的教育教学活动大都是以班级为单位来进行的, 而教育教学活动又是学校教书育人的基本途径, 因此, 班集体管理效果的好坏就直接关系到学校教育教学活动的顺利开展与否, 关系到学校人才培养目标的实现与否。高职院校的班集体管理同样如此。

二、诺丁斯关怀道德教育理论的主要观点

关怀理论出现于20世纪80年代的美国, 由美国当代著名的教育哲学家、课程学家尼尔·诺丁斯 (Nel.Noddings) 所创立。随着80年代末90年代初“学会关心”这一具有国际意义的教育思想的兴起, 该派理论受到越来越多的关注, 成为西方德育理论的强音。诺丁斯试图从哲学和历史的视角反思整个西方文化传统, 全面建构关怀伦理学, 并在此基础上形成以关怀为核心的道德教育理论。作为后柯尔伯格时代最重要的德育理论之一, 诺丁斯的关怀道德教育理论具有不同一般的特点, 正是这些独特见解对我国当前的教育界有着重大的启发作用。

(一) 以学会关怀为道德教育的首要目标。

诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀 (caing) 。对于关怀的见解, 诺丁斯首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投入”的状态, 即在精神上有某种责任感, 对某事或某人抱有担心和牵挂感。

诺丁斯认为, 道德教育的首要目标就是让所有的孩子都学会关怀。因为, 只有学会关怀的学生, 才能理解别人, 才能懂得社会整体利益和需要, 才能获得别人的关心和帮助, 才能有更多的机会和成功。道德教育应该培养学生学会关怀他人, 关怀人造世界;关怀其他物种;关怀环境;关怀身边发生的一切, 等等。

(二) 以道德的方式进行道德教育。

诺丁斯强调, 道德教育首先是指在计划和实施教育的人们努力道德地对待所有被教育者的意义上是道德的;然后才是一种培养被教育者的伦理理想, 以便他们道德地对待他人的教育活动。

1. 对受教育者主体性的尊重。

(1) 关怀道德教育理论以关系为中心, 而不是以人为中心。以这种思想为依据的道德教育主张关注的重点是关怀关系的建立, 而不是仅仅将关怀作为人的美德。因此, 关怀理论超越了以往单方面道德培养的偏狭, 重视德育过程中对学生主体的尊重, 对学生需要的尊重。

(2) 肯定学生的自我道德评价。诺丁斯认为, 以往德育模式的评价手段实际上是一种只注重学生道德行为的单方面评价, 它破坏了师生间我———你主体间关系。为解决这一问题, 诺丁斯提倡, 在德育实践中应该重视培养学生的道德自评能力, 而教师平时对学生道德言行的肯定是发展学生自评能力的有效方式。教师应该赋予学生与现实相符的积极的自我形象, 而不是将一种主观的期望强加给学生, 唯其如此, 学生方能产生力量感, 才能形成积极的道德追求, 这就是对学生的认可。

2. 重视道德情感的作用。

诺丁斯强烈反对把学生当容器、当无生命物体的高度理性化德育, 认为这种模式犯了一个致命的错误:把道德认知、道德判断放在了太过重要的位置, 从而忽视了道德情感的作用。“以情感人”、“以情育人”是关怀理论的主要特点之一, 诺丁斯认为道德情感高于道德认知, 认知是为情感服务的, 两者是手段与目的的关系。只有在情感活动中, 学生的道德知识才能深深地根植在他的精神世界里, 成为自己的观点, 并在自己的言行举止、待人接物等方面表现出来, 从而形成坚定的道德信念和高尚的道德行为。

(三) 让道德教育回归生活实践。

诺丁斯认为, 道德教育应该重返生活世界, 通过情境中的各种交往和活动等, 使学生学会关怀。一方面, 诺丁斯主张将关怀主题引入正规课程之中, 使学生在学习科学知识的过程中了解与之相关的一些重大的现存问题及相应的伦理道德问题。另一方面, 诺丁斯强调道德教育是一个具体体验的过程, 而不是抽象说理的过程, 不能只呆在屋子里谈论理论, 而应该在具体的实践活动中培养学生的品行素质。这种实践活动既包括社会活动, 又包括校园内师生之间的交往。

三、当前高职学生的特点

当前, 高职学生主流是好的, 且有不少是相当优秀的, 他们乐观向上, 积极进取, 努力完善自身。但由于生源、社会传统观念的影响, 在高职学生中也存在一些问题。

(一) 学习基础差, 学习方法存在问题, 不能适应大学的学

习, 主要表现为学习过程中缺乏主动, 自学能力差, 往往是被动地学习。

(二) 学习目标不明确, 缺乏动力和远大理想, 社会责任感

不强。

(三) 资质聪明, 可挖掘的潜能较大, 但心浮气躁, 自控、自律能力差, 纪律散漫, 集体观念不强。

(四) 有较强的自卑心理。自身对高职有偏见, 不能正确认

识高职教育的目的和意义, 认为自己是高职生就没出息, 不愿面对现实, 甚至对昔日的老师、同学不敢说自己上的是高职, 甚至还有学生认为高职生不是大学生。

(五) 进入高职学习后, 对于学习成绩或社会工作能力的相对下降感到失落, 导致自我评价失调。

(六) 部分学生由于生病或家庭变故等不可抗拒的原因使

高考成绩不理想而进入高职学习, 理想与现实的差异使他们情绪低落, 萎靡不振。

(七) 人际关系不适应而感到孤独压抑, 影响正常的学习和生活。

上述问题的存在, 给教学和管理工作带来了困难, 因此, 当务之急是要加强高职学生的德育工作。而班集体的管理与建设工作是要把德育教育融合到班级建设管理中去, 这样执行起来就会达到事半功倍的效果。

四、融入“关怀”德育理论的班集体建设创新实践

(一) 创新理念, 变班主任管理班级为学生建设班级。

很多班主任都感觉高职生难管。因此, 可以变换思路, 变管理班级为建设班级, 以提高学生的综合素质为目的, 制定有利于学生成长成才的班级奋斗目标, 营造“人人有目标, 人人努力向上”的班集体氛围, 带动全体学生进步, 以班级建设带动班级的常规管理工作。

(二) 以潜能激发为抓手开展班集体建设。

1. 通过开发潜能, 培养学生的一技之长。

每个学生都有待开发的潜能, 若能提供适当的条件, “潜能”就会成为现实的能力, 并带动学生整体素质的提高。

首先, 在班级组成之初, 结合班级的实际情况和专业特点, 通过充分讨论、分析和酝酿, 确定班级的特色项目, 有计划、有步骤、有预期目标地模仿企业的项目化运作方式, 将项目作为建设特色班级的一个载体。其次, 每位学生结合自己的特点制定个人发展规划, 积极参与班级特色项目建设, 并有意识地培养特长。我所带班级为电子商务专业的班级, 结合本专业人才培养目标, 可以在学生专业学习的过程中, 鼓励指导学生以班级或者个人为单位尝试网上开店等, 以专业实践为目的, 同时也为学生提供体验创新创业的平台。

2. 通过开发潜能, 填补高职学生的素质缺失。

根据诺丁斯的关怀理论, 班主任要及时帮助学生把在优势智能领域上所表现出来的良好学习品质和能力迁移到弱势智能领域, 并通过适时的肯定、激励, 帮助他们重新认识自己, 激发自信心、自尊心, 不断提高综合素质, 使学生在学习能力、心理品质、学习习惯、行为习惯及职业习惯等方面均有所改善和提升, 变“要我学”为“我要学”, 形成一种积极主动的班级学习氛围。

3. 通过开发潜能, 建设具有高职特色的班风。

在开发潜能, 培养一技之长的过程中, 使学生逐渐地协调好自身个性目标的实现与班集体目标实现的关系, 让学生深切感受到班集体是实现自身个性化、社会化的重要平台, 同时也是学生自我教育、自我管理的重要场所。

建设“承认差异, 尊重差异, 享受成功”的良好班集体氛围, 极大地激发和培养了学生的创造力和创新思维, 也充分满足了他们张扬个性、体现自我、追求自我创造和发展的渴望。

另外, 班级特色项目与个人特长也应该有机统一。班级特色项目建设虽以大部分学生的意愿和兴趣为基础, 但不能因此就否定和排斥学生的个人特长爱好, 即使该特长爱好不属于集体特色项目范围, 但只要是正当的和有益身心健康的, 就应该大力支持和鼓励。

(三) 班主任要做学生潜能开发的导师。

首先, 班主任要研究学生, 从文化层面理解高职学生, 让学生自己忙起来, 自己学习、自己阅读、自己开发、自己安排时间。在学生开发潜能碰到困难时, 教师要适时地帮助、指导和激励, 把欣赏和培养学生作为自己的责任。

其次, 班主任要当好导师。要使学生学会理性地看待自己, 冷静地面对自己;要使学生端正品行, 自立自强;要使学生做事有韧性, 坚持开发自己;要使学生养成良好习惯, 保持心态和谐, 使学生真正学会“做人”、“做事”、“做学问”。

最后, 要以发展的眼光看待学生成长。正确看待学生潜能开发过程中遇到的各种问题, 把自己所看到的和理解的展示出来, 与学生一起思考、讨论, 相信学生有能力面对社会上复杂的问题, 并且在处理问题过程中不断开发自己的潜能。

五、结语

班集体是教育的对象, 又是教育的主体, 在班集体建设与管理中, 集体教育与个别教育相结合, 这对建设班集体具有非常重要的指导意义。这就要求班主任既要教育集体、培养集体, 又要通过集体活动、优良风气和优良传统教育个人, 但集体是由个人组成的, 每个人又有自身的特点, 所以, 在对学生进行集体教育的同时, 还要注意进行个别教育, 通过教育个人来影响集体的形成和发展, 不要老把眼睛紧紧盯着几个尖子生, 对他们寄予厚望, 却忽视了大部分学生的培养, 尤其是把后进生遗忘在角落里, 致使学生之间产生不良互动, 继而产生负面诱导。只有班主任在进行集体教育的同时, 又深入了解学生的个别差异和特点进行个别教育, 面向全体同学, 关注每一个同学, 才会产生巨大的教育力量, 从而达到教育的目的。

班集体管理的最终目的是培养出自我完善和发展的“人”。这是一个具有长期性、复杂性的工程。“十年树木, 百年树人”。因此, 对于学生的成长, 我们只能循循善诱, 耐心培养, 而不能急功近利, 拔苗助长。与此同时, 班主任也要不断实践, 不断总结, 不断学习, 用爱心呵护学生, 关注全体学生, 力求培养出适应社会发展需求的高素质综合型人才。

参考文献

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诺丁斯关怀教育思想 篇5

一、我国大学生思想政治教育中关心主题的缺失

(一) 市场化的功利性取向导致关心取向的缺憾

随着对外开放不断扩大, 社会主义市场经济的深入发展, 经济全球化进程的日益深入, 我国社会发生了一系列深刻的变化。一方面, 在社会上, 人们忙于追求财富, 关心事物胜过关心人, 关心自己胜过关心他人, 关心物质胜过关心精神, 关心当下胜过关心将来, 导致关心的功利化、片面化和去人性化, 出现关心深层动力源不足问题。另一方面, 将关心看作是一种美德, 而不是一种关心关系, 造成关心的动机、目的不纯, 从而难以建立和维护关心关系。关心的动力不足、动机不纯、目的不当等因素映射到我国高校大学生思想政治教育中来, 具体表现为:教师过分关心学生的知识、技能层面的成长、过分关心学生的当下需要等, 教育教学中缺乏真正的、深层次的关心, 关心的内容被物化、异化、去本质化, 导致了关心取向的偏颇与缺憾。

(二) 教育模式的理性化取向导致关心目标的缺陷

目前高校教育面临一种诱惑, 那就是尽量在知识、技能层面上确认和满足学生的成长、成才需要, 尽量在技术层面上确认和满足学生对关心的需要。试图以解决数学方程式的思路来解决关心问题。中国高校思想政治教育长期以来主要注重对社会、集体和他人的工具性作用, 忽略了对学生人格完善、身心发展的作用, 这种“社会本位”的德育目标严重遮蔽了“学生本位”的德育目标。加之高等教育评估中的知性取向, 客观上导致了高校对“知性目标”的追随, 忽视了“德性目标”的培养。教育模式出现工具化、理性化倾向, 忽视个性化、非理性化发展目标。

(三) 高等教育的大众化问题导致关心者缺位

自1998年高校扩招以来, 我国的高等教育迅速进入大众化教育阶段, 一方面学生数量迅猛增长给高校教师带来时空矢量上的巨大压力。在一些院校, 不少教师疲于应付超负荷的课时、疲于奔走于主校区与分校区之间, 基本无暇深入学生宿舍、深入学生心灵了解学生的真实情况, 疏于关心学生, 与学生形成纯粹意义上的教与学的关系, 疏离了师生关系。另一方面, 数量上剧增的学生异质性增强, 他们的独立性与个性化倾向明显, 但依赖性与从众心理仍然很强烈, 特别希望得到师长的关心、指引与帮助, 对来自教师的关心, 体认的敏感性较强。受西方价值观的影响, 现实中, 有极少数教师把与学生的关心关系功利化, 只关心那些家庭有权、有钱或能给自身带来益处的学生, 虽然这只是极少数的人和现象, 但是, 对体认教师关心敏感性较强的被关心者 (大学生) 来说, 影响却是恶劣的。在师生的关心关系中, 大学生 (被关心者) 的积极反应力是对教师关心行为的一种必需的、最好的回报。否则, 教师便会因为无法获得一种效能感而身心疲惫, 减少或放弃对学生的关心行为, 最终导致师生关系中关心者的缺位。

(四) 网络化条件下人际交往情境的虚拟性导致关心值域的泛化, 使得关心的具象缺损

诺丁斯认为, 关心伦理是一种情境性伦理。在关心中需要考虑的是具体情境中的人、特定的需要和特定的反应及体念, 而不是依据普遍性法则做出推理和判断。网络拓宽了人类交往的空间, 网络形成的“虚拟社会”改变了人与人、人与社会的关系。大学生网民以虚拟人的身份进入虚拟时空, 摆脱了现实生活中诸多关系的束缚, 使得师生之间面对面交往的机会减少, 久而久之, 产生非社会化的倾向, 容易导致交往能力下降, 人际情感逐渐萎缩淡化, 导致孤独、冷漠等不良心理。马克思说:人的本质即一切社会关系的总和。人与人的交往关系是人作为人的本质体现。在互联网这个虚拟的电子空间中, 师与生之间, 生与生之间可以实现平等地、开放地对话, 但是却难以建立富有人性的交往关系。在异化了的虚拟空间里, 师生关心关系得以建立的具体的、真实的情境被抽象化, 出现关心氛围缺失, 关心具象缺损的局面。

二、“关心道德教育”视域下我国大学生思想政治教育的新视野

(一) 情理交融, 彰显非理性精神, 侧重“关心道德教育”主题:

大学生思想政治教育的新取向

以科尔伯格为代表的道德认知发展学派继承柏拉图和苏格拉底所开创的传统, 重视道德推理过程, 认为道德知识是道德行为的充分条件, 情感要服从理性。而以诺丁斯为代表的关心道德教育学派则强调动机, 认为行为的欲望是第一位的, 而道德推理过程是第二位的。道德原则不足以产生动机, 理性要服务于情感。事实上, 在大学生思想政治教育中, “以理服人”“以情感人”同等重要。在教师的向度上, 教育中仅仅有“情”是不够的, 因为教师对学生的关心具有很强的教育目的性即教育理性。教师要从整体的、长远的利益出发考虑对学生进行关心道德教育。失去理性的关心是不合适的, 同样, 因缺乏情感而麻木不仁、漠不关心更应该摒弃。教师对学生的关心道德教育应该是情感与理性的统一体。在学生的向度上, 掌握思想政治领域相关知识, 特别是思想道德问题的社会根源, 美德的社会构建过程等知识, 并能运用这些知识、原则进行推理, 做出判断, 进行道德选择, 付诸实践肯定是必要的。但现实生活是具体的、人的需要与对关心的反应也是千差万别的, 同样是一个关心行为, 用在甲的身上很有效, 但用在乙的身上却会适得其反就是这个道理。因此, 关心道德教育应该回到广阔的社会情境中去, 回到日常生活中去。在进行道德情感教育时, 我们既要注重德育的社会工具目的, 又要重视德育的主体本位目的。要注重感知觉、概念、判断、推理及逻辑认识和实践能力等理性因素, 更要关注情感、意志、直觉、灵感、需要、信念等非理性因素。思想政治教育是一种“价值”教育, 是充满温情的、富有人性魅力的一种理性教育活动。因此, 做到情理交融, 并适时地把“关心”主题这个情感性德育目标彰显出来, 给学生提供一个经得起道德检验的教育, 教育学生成为有道德的人, 必然成为大学生思想政治教育的新取向。

(二) “我—你”互信, 淡化教师职业意识, 建立关心型师生关系:

大学生思想政治教育的新观念

关心伦理不依赖道德判断, 不诉之于谴责和惩罚。关心伦理更重视提高人际关系的道德水平。建立、巩固和完善人际关系是关心伦理的要务。学生们会为自己喜欢和信任的人做事, 这是事实。在绝大多数情况下, 师生关系决定学生们对课程的学习热情。一种关心的关系可以使学生们对外部影响和课程知识产生接受性。反思我们当下的道德教育实际, 所缺少的正是尊重、宽容、平等与对话。“没有人关心我们”是不少大学生常有的抱怨。然而同时, 大多数教师都勤勤恳恳工作, 并且声称他们心里装着学生。问题在哪?从教师的视角来看, 一定是关心的态度、知识、技巧出了问题, 不自觉地把对学生的关心变成了那种包办式、控制式的关心, 因而常常受到学生的质疑, 甚至是拒绝。从学生的视角来看, 是学生对教师的关心行为无法正确体悟和积极反馈, 缺少感受他人关心的相关能力, 从而造成教师对学生关心的低效或无效。因此, 必须把学生看作教育过程中的主体, 改变传统的不平等“我—他”型师生关系, 建立一种“我—你”型的平等对话关系, 把学生看作是有主见、有思想、有感情的完整的人, 而不是客体和容器;给学生以充分的爱、理解、尊重和关心, 使学生对教师产生积极的情感, 从而“亲其师”且“信其道”。

建立“我—你”互信型关心关系, 淡化教师职业意识很重要。关心道德教育中, 师生之间是关心者与被关心者的关系, 关心关系中的双方是平等而互惠的关系, 是以需要和反应为基础的。它不是帮助者与被帮助者的关系, 帮助者与被帮助者的关系是强者与弱者之间不平等的关系, 帮助者出于同情、怜悯而给被帮助者施舍和恩赐, 关心关系一方的关心者是出于爱、尊重、信任、平等而与被关心者沟通、交流, 施以关心。教师一定要抛弃职业意识, 而以共同的人类之爱参与到关心的关系中。如果教师把关心学生看作是一种纯粹的教学义务, 是为了谋生而做的一种职业, 那么教师就会把自己工作范围局限于课堂的狭小的时空中, 就容易把师生关系看作是买卖双方的契约关系, 就很难与学生建立起平等、互信、互惠的关系, 难以收到预期的效果。淡化职业意识, 把对学生的关心行为看作是一种生命状态、一种生活方式, 有助于教师回到广阔的生活领域, 敏锐地体察学生的成长、成才需要, 借助自己的教育理性和道德想象力做出关心行为, 成为学生生活上的关怀者和道德成长过程中的伙伴, 而不是道德教育的职业“帮助者”。另外, 大学生思想政治教育是一个系统工程, 教师只是社会多种教育力量中的一股, 淡化教师职业意识将更利于与其他力量相互协调, 从人类共同的本性出发建立关心与被关心的联系。

(三) 虚实结合, 显隐相渗, 营造关心型校园文化:

大学生思想政治教育的新环境

改革开放30年来, 我国社会发生了急剧变化。在工作方式、生活方式、娱乐方式、人际交往等方面, 变化无处不在。高校对这些社会变化不能说无动于衷, 至少是反应迟缓, 而且局限在技术层面。改革、添加各种各样的课程或者强调某些狭隘的教学方式、方法是最常见的例子。对广泛深刻的社会变化, 高校思想政治教育的应对策略不过是针对一些具体问题的改进, 显得零散而孤立。布鲁纳 (Bruner) 认为:课程本身改革不能回应现在学校面临的社会问题。同样, 我国高校思想政治教育面临的问题也不能通过课程本身改革而得到根本性的解决, 这样讲不等于说课程改革对解决这些问题毫无作用。但是, 用所谓的标准课程来修修补补确实无济于事, 更何况课程目标的实现需要有主观能动性的活生生的人, 真正的变化必须来自环境。学校是学生成长的重要场所, 良好的学校环境对学生的道德发展能起到很好的促进作用, 反之就不可能让学生体会到真正的关心与爱, 也就难以培养出有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。倡导并营造充满关心的课堂氛围与学校心理环境, 有助于将学校显性与隐性的道德教育资源结合起来, 将德育渗透到其他各育的活动中去, 加强德育与各育的融合。学生在这些可能无时无处不在的隐性道德学习的资源中获益, 内化学校道德教育的目标。真正的德育应该是生活德育, 而不是德育课的德育。必须把道德教育具体化、生活化, 避免空谈理论, 营造最有利于道德生活的学校的氛围, 把学校变成“既有可能向善, 也能吸引人们向善的地方”。这有助于解决显性德育时空有限的困境, 有助于改变目前德育中人为化、表浅化、孤立化而导致实效差的问题, 使德育更加人性化, 生活化, 从而促进学生真正的德性成长。如果我们在学校里度过幸福的时光, 那么我们自然难以忘怀。高校德育要切实取得成效, 就要从日常现实生活世界、网络虚拟生活世界两个领域着手, 虚实结合, 营造关心型的校园文化氛围, 形成合力教育。将关心型文化渗透到教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、教育环境和制度等诸多方面之中。使学生在这种文化氛围中学会如何接受关心以及如何付出关心。通过这种潜移默化的影响, 关心文化会内化为学生们一种首要的精神追求, 在学生们的精神世界里生根、开花、结果, 高校德育也就取得了实效性的成果。

“关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。”“同样, 我们也需要关心他人。”在当前的高校, 教育的经济功能左右了人们的视野, 学校变成为个人职业成功和国家经济繁荣服务的工具, “关心”没有被充分地体现出来甚至被忽略了。学生对关心的需要从来没有像今天这么深刻而迫切。关心是生命最真实的存在, 关心是一切成功教育的基石。有理由相信:“关心道德教育”视域下, 应该、有可能而且也必须“让关心成为大学生思想政治教育最真实的存在”;当代大学生思想政治教育可以借鉴关心道德教育理论而重新焕发生机。

摘要：从市场化的功利性取向、教育模式的理性化取向、高等教育的大众化问题、人际交往情境的虚拟性等四个方面论述了我国大学生思想政治教育中关心主题缺失的原因。借鉴诺丁斯的关心道德教育理论, 指出在教育主题的向度上, 应情理交融, 彰显非理性精神;在教育观念的向度上, 应淡化教师职业意识, 建立“我—你”关心型师生关系;在教育环境的向度上, 应虚实结合, 显隐相渗, 营造关心型校园文化, 从而切实地让关心成为大学生思想政治教育最真实的存在。

关键词：诺丁斯,关心教育理论,思想政治教育,启示

参考文献

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