已有经验

已有经验（精选8篇）

已有经验 篇1

《小学数学课程标准》中强调 :“在小学数学教学中要引导学生利用所学的知识与生活经验来解决问题.”因此, 数学教学要链接学生的心理发展水平, 并唤起已有的知识与经验.课堂上唤起学生已有的知识与经验, 能有效地调动学生的学习兴趣;从关联的数学知识开始, 可以降低新知识的学习难度. 利用已有的经验探索数学知识, 从而能让学生体验到数学知识的价值.

一、利用已有经验, 带入新问题情境中

知识是经验的积累. 要让学生从经验中获取新知识, 教师创设问题情境这一环节必不可少. 学生在长时间学习中, 总会自主积累一些知识或学习经验. 而这些经验往往有对有错, 对于一些存在问题的经验, 他们往往会对将来学习相关新知识的时候产生矛盾冲突, 从而影响到学生学习新的数学知识. 那么, 当教师发觉自己所教授的知识与学生的认知产生分歧的时候, 要善于创造具体实验机会, 引领学生在实际情境中进行实际演绎, 从而建立新旧知识之间的联系. 例如:在学习“比例尺”这一内容时, 教师可以要求学生对自己进行考核. 学生随便在地图上用直尺量出两点的距离, 而作为教师却可以在短时间内就转化成了实地距离. “这是为什 么呢? ”学生们纷纷表示疑惑. 这样的方法, 可以迅速地激发学生对学习新知识的兴趣, 使他们有充分的积极性去探究问题.此刻, 教师就可以将比例尺这一知识介绍给学生们, 并告诫他们只要学好了这个新知识, 也能像老师一样灵活转化地图上的距离. 这种教学模式, 同样也是一种利用矛盾来演绎问题, 使学生产生了强烈的求知欲望, 而且让他们可以自觉地加入到教学的讨论中去, 使他们可以在实践中获得新的知识.

二、运用生活经验, 解决数学实际问题

有教育专家认为, 小学生涯中学习的知识只是一种旧的常识. 而这些常识, 学生在平时的生活中就可以基本上接触到, 而在学校里学习数学知识是对他们在生活中实践接触到知识的一种汇总. 既然小学数学中的问题都是与日常生活接轨的, 教师就可以利用这种方式, 以学生们都了解的日常生活里的一些实例去教导他们通过自己的努力, 自己的尝试, 并结合教师在课堂上的指导解决问题, 在数学实践中学习新知识. 例如, 在学习“体积”时, 就以通过在装水容器中添加石块的方法让学生观察水面的变化. 通过这种数学实践, 再结合学生们都耳熟能详的寓言故事乌鸦喝水, 进一步阐述乌鸦能喝到水的原因, 以及乌鸦这样做法的原理. 学生们在结合故事和实践的同时, 让他们积极表发自己的看法, 提出自己的问题. 这其中可能会涉及石子的重量影响了水面, 或者是因为石子所占体积把水所占的体积排开了这类的推理. 学生们的积极性一旦被激发, 思路也逐步会变得开拓, 最终讨论出结果, 并加上教师自己的教学总结, 让学生轻松学习到了体积的基本知识.

三、运用数学知识, 解决生活中实际问题

数学知识与生活紧密相连. 学习数学的目的是为了解决实际问题的. 只有让数学充分结合生活中实例, 才能发现蕴含在其中的数学知识. 用学习数学的眼光去分析生活中的一些事件, 运用数学知识去解决生活上的难题, 这才是学习数学的最终极目标. 因此, 这就要求我们小学数学教师能够有组织性地带领学生演绎生活中有关数学知识的一些实验, 教会他们要运用自己所学过的数学知识去解答生活中的问题, 这样才能展现出学习数学的成果和好处. 例如, 在教学“比和比例”这一知识点时, 教师在教学中首先把基本知识介绍给学生, 然后可以在课后组织学生自行对校园内的植物进行测量, 并且教师可以鼓励学生采用不同的测量方案进行测量, 但是往往学生们所提出的设想都很难同平时里大家所学习的知识产生联系. 教师应当主动为学生引路: 教师们可以准备一根大约两米长的竿子, 并排插在要测量对象的旁边, 并要求学生观察竿子影子的长度与竿子之间存在某种什么样的联系. 这样, 就结合了比例的知识, 通过测量影子的长度, 运用比例推算出测量对象的长度, 是数学知识与生活实际相结合, 不仅锻炼了学生的动手能力, 同时也对平日里学习的数学知识进行了一次巩固.

四、完善认知结构, 搭建知识与经验桥梁

学习数学最理想的方法就是让学生在学习新数学知识之后, 将它们转化为自己能够理解的方式去记忆, 并进一步产生联想, 并且能够同实际生活中的一些实例产生联系. 教师之所以很看重学生对数学知识的理解能力, 是因为只有理解了数学计算的原理, 才能面对各种问题中陷阱都能轻松化解. 相反, 对知识点不够理解的同学, 面对一些有疑惑的问题, 往往会产生迷茫甚至被题目所误导的情况. 而教师对学生是否真正理解了知识点的判断往往可以通过举一反三观察学生能否解决类比一类的问题, 能否借助自己的语言去阐述一些数学公式的概念甚至要点. 例如, 一些过去学过的旧的知识, 教师可以把它添加到最近所学的知识中去, 并向学生提问, 看看他们能否在接受了新数学知识的基础上再把学过的旧知识也能回忆起来, 将新旧知识结合起来, 真正达到知识的活学活用, 而不是看了后面忘了前面这样的情况出现.同时, 教师在数学课堂上要充分地做到尽可能以一些实例来启发学生. 例如, 在学习乘法时, 教师可以通过“几个几”来阐述“倍数”这一概念, 使学生理解到几个几份就相当于一个东西的几倍这样的内容, 从而进一步阐释“倍数”的意义.

总之, 数学教学不单单只是对学生单方面进行知识的灌输, 而死记硬背数学概念更是一种不可取的方法. 有效的课堂教学, 应该是以一种轻松积极的氛围, 带领学生透过现象去研究事物的本质, 通过实践总结归纳如何更好地运用课堂上的理论知识.

已有经验 篇2

一、 有效利用学生的生活经验，促进学生的主动发展

学生在学习数学的过程中，对于不同的学习内容，要应用到不同的经验。对于从未在课堂上接触过的数学知识来说，学生的生活经验就是学习新知识的重要基础。比 如第一次认识长度单位，1到5数的认识，人民币的认识等等，尽管学生在课堂上从来没有接触过这些内容，也没有现成的认知经验可以借鉴，但是学生的日常生活 中，已经接触过这些内容，比如他们已经看到过一些人民币，并且有一些应用人民币的经验，生活中这些经验的积累，对于学生系统地学习认识人民币具有很重要的 促进作用，这种促进作用主要表现在两个方面，一方面生活中对人民币应用的生活经验可以激发学生对人民币认识的学习兴趣，另一方面也为学生认识人民币奠定了 一定的学习基础。所以在教学人民币的认识前，要先了解学生对人民币的生活经验，学生究竟在生活中认识了哪些人民币?是通过哪些途径认识的?哪些方面还有问 题?有些什么问题?在调查的基础上，再在学生已有的生活经验的经验上组织认识人民币的教学。这里，以学生的已有经验来组织教学与不以学生的已有经验来组织 教学效果上完全不一样。

不考虑学生的已有经验，教学人民币的认识时教师就拿出一张一张的人民币来让学生认识，哪张是1元的人民币，怎样识别;再认2元的，然后认5元的，这样认不了多少张人民币，学生就不听讲了，为什么?因为这些人民币学生都是认识的，再一张一张的认，学生肯定没有兴趣。

同样是这个课题，另一位教师的教学方式就不一样。一上课这位教师就告诉学生：“下午教师要去逛商场，你们给老师提个醒，逛商场时不要忘记带什么?”学生马 上就反映过来了，说老师你一定要带上钱，因为逛商场要花钱呢?就这么一个教学环节，就把教学内容与学生的生活经验融合到了一起，让学生感受到这节课要学习的内容与学生逛商场的生活经验有关。在此基础上，教师告诉学生：“中国的钱叫人民币”，并且从口袋里抓出一大把人民币放在讲台上，让学生说一说自己认识哪 些人民币，学生凭借自己的生活经验，走到讲台上来“教”台下的学生认1元的人民币，教师有意地追问“你怎么知道这张是1元的人民币呢?”学生就要说出1元 人民币有那些特征，加深学生对人民币的认识。就这样，学生自己认了1元、2元、5元等人民币后，最后有两类人民币的面值学生不认识，一类是大面额的人民 币，例如100元的，家长一般不给孩子;另一类是分币，学生没有见过。这些人民币都超越了学生的生活经验，在学生都不认识这些人民币的基础上，教师再教学 生认识100元的人民币和分币，学生学习起来就特别认真。这样在学生的生活经验上组织人民币的教学，不但能更好地发挥学生学习的主动性，激发学生的学习兴 趣，还使教学变得轻松、愉悦，教学的重难点也非常突出，收到较好的教学效果。

二、 有效利用学生已有的认知基础，促进学生的主动发展

从数学自身特点来说，很多数学知识都是按循序渐进、螺旋上升的方式编排的。也就是说学生学习这部分知识的时候，可以以学生已经掌握的相关知识作为认知基 础。例如100以内的加减法，可以以20以内的加减法作为认知基础，三步计算的解决问题，可以以两步计算的解决问题作为认知基础。因为这些知识之间都具有 潜在的合适性，例如20以内的加减法的计算方法与100以内的加减法的计算方法就具有这种潜在的合适性，这种潜在的合适性可以对新的学习提供强有力的支 持。从这个意义上来说，“学习是经验的重新组织和重新解释的过程。”②所以，对于通过一些学习，学生已经获得一些认知基础的知识来说，要充分利用学生的已 有认知基础，来促进学生新的学习和发展。

充分利用学生的认知基础的重点在“充分利用”上，所谓的充分利用，就是强调学生已有知识与将要学习的新知识的潜在合适性，通过突出这种潜在合适性，让学生 感受到新旧知识是怎样关联的，它们的联系和区别表现在什么地方，这样促进学生主动应用知识的关联性来思考新问题的解决方法。

例如教学两位数乘一位数前，学生已经具有的认知基础有一位数乘一位数计算(即表内乘法)和整十数乘一位数的计算。所以在教学新课之前，要先通过练习的方式 复习这两部分内容，唤起学生对这两部分内容的积极记忆。在此基础上，通过教科书上的“茶杯图”引导学生列出算式12×4，然后用竖式引导学生思考12×4 的计算方法，当学生表示不会计算时，老师用纸片盖住十位上的“1”，剩下 ，然后问学生：“会计算这个竖式吗?”学生凭借已有的认知基础很快算出2×4得8，这时教师再追问学生，“这里的„8‟是指图上哪8个茶杯?”学生指出是 盒子外的8个茶杯后，教师把图上的茶杯移动为右图所示的图形，并且问学生：“还有哪些茶杯没有算?”学生回答还有4个盒子里的茶杯，也就是还有4个十没有 计算时，教师趁机让学生思考4个十，即 得多少?学生用已经掌握的整十数乘一位数的知识，很快算出结果是40。这时，教师要求学生把两次计算的过程合并到一起来叙述，这样学生很快就通过自己的努 力掌握两位数乘一位数的计算方法。

在这个教学环节中，对学生已有认知基础的有效利用是通过改题的方式来实现的，通过把12×4改为2×4和10×4，沟通学生已经掌握的知识与将要学习的新 知识的联系，让学生已经掌握的计算知识充分作用于新知识的学习过程，再通过茶杯图的直观演示的配合，使学生意识到，计算方法都是前面掌握的，只是把几道题 的计算方法运用到一道题的解题上面，这样学生能充分感受“原来知识的新组合”，并且通过自己的努力掌握新知识。通过这个案例可以看出，对于前后有联系的知 识来说，学生已经掌握的认知基础对新知识的学习有着重要的推动和促进作用。

三、 有效利用学生已有的认知策略，促进学生的主动发展

认知策略是一种认知谋略，是认知程序、规则、方法、技巧的总称。而这种程序、规则、方法、技巧在数学学习中带有普遍适用性，即这些程序、规则、方法、技巧 不但适用于这个数学内容的学习，还适用于相关数学内容的学习。正因为认知策略具有普遍适用性，在数学学习过程中，有效地利用学生已经掌握的认知策略，能促 进学生的主动学习和主动发展。

立足已有经验,提升语文素养 篇3

一、课前“备”好学生，关注他们的知识经验

我们在《课程标准》指导下备课，在认真钻研教材的基础上重点“备”好学生。在备课时，要求教师必须关注学生原有的知识经验资源，在此基础上，再确定所教内容的重点和难点，分析、找准学生的生活体验的切入口，按建构主义理论，组织起学生的学习活动。

如小语苏教版第二册17课的古诗《锄禾》，妇孺皆知、脍炙人口，许多学生在幼儿园就能背诵。所以，在备课时，我们就把“能正确、流利地朗读、背诵课文”放在次要，而把怎样指导学生看图理解诗意、懂得粮食来之不易，从而尊重农民，爱惜粮食作为本课教学的重点和难点。首先把学生带入诗人所描绘的画面中去，使学生具体地理解诗的意境；接着，再让他们联系生活实际围绕“你是否爱惜粮食”，“在什么地方见过浪费粮食的现象”等问题展开讨论。学生讨论可热烈了，他们有的进行了自我批评：吃饭有挑食、浪费现象；有的指出新闻、故事中所提到的不良现象。这样，学生的自主性得到了充分发挥。那真切动人的感情朗读、鲜明生动的形象表演，都使课堂变得富有吸引力。

二、课中整合资源，开发学生的知识经验

识字是一年级的教学重点。《课程标准》中要求：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”因此，我们的教学要努力从“以课本为中心”转到“以学生的学习、发展为中心”的轨道上来，把课堂的主动权还给学生。在识字教学中，对于生字词，我们不再平均用力，从音、形、义上逐个教学，而是开展“识字竞赛”，让学生选择愿意认识的字，采用不同的方法来记住生字：比一比谁认识的字多，谁识字的方法好，每一节课都评选出“识字大王”。学生从中获得了成功的愉悦，增加了自主识字的信心。这样学生自主识字的愿望强烈，自主阅读课外读物的积极性高涨，他们在家里、大街上、商场等生活环境中主动识字，从而增加了识字量，实现了提前阅读、提前作文的目标。

三、课后引导学生，积累更多的知识经验

一年级孩子，求知欲旺盛，知识的海洋对他们有着极大的诱惑力。宇宙的奥秘、地球的形成、人类的起源、历史人物故事、以及关于未来世界的科学幻想等，都会引起他们认识世界的强烈欲望。所以，在关注、开发学生经验资源的同时，更要求教师加强课后知识经验积累的引导。

（一）重视量化与形式多样化的结合

《课程标准》在阅读目标中十分强调语言的积累，而且进行了量化：第一学段明确要求学生积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇，课外阅读总量不少于5万字。对此，我们在指导上重视了量化与形式多样化的结合。

1.课后作业布置，一改以往抄写字词等机械作业，增设了许多课外阅读背诵要求。

2.在黑板报上专门开辟一块“古诗天地”，每周刊登两首新诗，每周轮流有两位学生负责抄写，并教同学们背诵。这样不但使学生每周能学到两首新诗，而且大大调动了学生的学习兴趣。

3.利用晨会、班队课，举行小小故事会、读书读报竞赛，把自己认为优美的句子、短文、儿歌推荐给同学。同时，评选出“小小故事大王”“小小播音员”等，还进行一些奖励，以此来调动学生的积极性。

4.对学生摘录的一些名言警句，采集、剪贴的一些与课文内容有关的图文资料等，充分利用教室的空白墙壁，进行定期展评。

（二）引导学生从社会生活中汲取经验资源

1.认识社会角色。我们要求家长尽量让孩子接触不同类型的成人或儿童，让孩子有机会认识人的社会角色的多样性，以充实孩子的社会生活经验，了解社会生活的丰富性。

2.关注社会新闻。我们提倡学生每天晚上看一会儿电视新闻，关注国内外的重要事件。做生活中的有心人，了解自己身边的、家庭生活中的新闻、趣事，并选一两件在晨会课上交流。我们平时还积极引导学生留意收集师生、生生等课余闲谈的话题，敏锐地发现有新意的思想内容，同时在教师、同学、家长的帮助下整理话题，练习写作或班会讨论。

3.开发地区资源。各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文资源，我们要努力去开发，积极利用，所以，平时我们经常创造机会让学生走出校门去参观、游览。如著名数学家华罗庚是我们金坛的骄傲，我们校园里有许多他的图片资料。我们一边让学生留心校园内的文化，一方面带学生参观“华罗庚纪念馆”，增进学生对华罗庚的了解，受到勤奋学习、报效祖国的思想教育。学生也从参观“段玉裁纪念馆”了解到我们金坛的另一位名人——语言宗师段玉裁。

已有经验 篇4

1. 利用知识经验,提高课堂效率

数学知识前后联系是很紧密的,教学时老师如果能引导学生梳理与本节课有关的知识点,让学生把已有的知识经验迁移到所学习的新知识上来,那么,课堂效率就会大大地提高。

例如,在教学《分数的基本性质》一课时,我是这样设计的:

师:同学们,我们已经学过了商不变的性质,谁还记得商不变的性质?

生:被除数与除数同时乘以或同时除以相同的数(0除外)商不变,这就是商不变的性质。

师:分数与除法有什么关系?

生:除法里的被除数相当于分数的分子,除法里的除数相当于分数的分母,除法里的商相当于分数值。

师:根据这两个知识点谁来猜猜分数的基本性质是什么?

生:我猜分数的基本性质是“分数的分子和分母同时乘或同时除以相同的数(0除外),分数的大小不变”。

师:你猜想的理由是什么?

生:根据分数与除法的关系,把商不变的性质中的被除数和除数替换成分子和分母,就得到了分数的基本性质……

这个片段中,笔者就充分利用了学生已有的知识经验,通过复习,唤醒学生对商不变的性质,以及分数与除法关系的回忆,巧妙地引导学生把已有知识迁移到所学的新知中,学生学得积极,课堂效率就高了。

2. 利用观察比较,提高课堂效率

《数学课程标准(2011年版)》指出:“学生应当有足够的时间和空间,经历观察、比较、合作、交流等活动过程。”可见观察、比较、合作、交流是学生学习数学的重要方式。学习一些比较抽象的知识时,如果能引导学生观察比较,增加感性认识,然后交流观察的感悟,从而加深对知识的理解,就能达到事半功倍的目的。

例如,在教学“当周长相等时,越方面积越大”这一概念时,很多学生在理解时都存在很大的难度。为了让学生轻松地理解并掌握这一知识点,就要充分引导学生进行观察比较,用心理解和感悟。因此,在教学这一知识点时我是这样设计的:首先出示了一块钉子板并介绍它的特点(每相邻的四个钉子围成边长为1厘米的正方形);接着出示用28厘米毛线做成的一个封闭圈。要求学生根据老师的操作,把每个长方形的长和宽都记录在学习卡上。老师先利用毛线围出了一个长13厘米,宽1厘米的长方形,然后把长逐渐减少,宽逐渐增加,直到变成正方形为止。当学生记录完后,计算出相应的周长和面积,观察比较所记录的数据以及计算结果,把自己的发现在小组内交流。通过观察、比较、交流、讨论,学生很快就明白了这些所围成的图形周长都相等;面积随着长宽的变化而变化:长在慢慢减少,宽在慢慢增加,图形就越来越方,面积也越来越大。当图形是正方形时,面积最大。

这样通过观察、比较、动手计算、交流讨论,从而得出结论。对这个结论学生不仅理解得深,也掌握得牢。

3. 利用生活经验,提高课堂效率

数学知识来源于生活,又服务于生活。教学设计时如果能紧扣学生的生活经验,创设学生喜闻乐见的情境,再现数学知识,那么一定能激发学生的学习兴趣,有效地提高课堂教学效率。

例如,有一位老师在教学《小数加减法》这一课时,先用课件视频展示了人们在超市里购物的情境,慢慢地特写镜头定格在:书包68.60元一个,文具盒31.80元一个,高级笔记本11.90元一本,铅笔0.60元一支。教师让学生根据信息,提出数学问题。学生提出了很多的数学问题。如:(1)买一个书包和一个文具盒一共多少元?(2)一个文具盒比一本笔记本贵多少钱?(3)买一个书包、一个文具盒、两本本子一共要多少钱?……接着教师让学生选择自己最想解决的问题尝试解答。

师:谁来说说你选的是哪个问题?你是怎样算的?生1:我选的是买一个书包和一个文具盒的价钱,用68.60+31.80=100.40元,我是根据平时购物的经验,先用整数68元+31元,得到99元,0.6元+0.8元等于1.4元,合起来就是100.40元。生2:我也是根据购物的经验算出一个文具盒比一本笔记本贵19.90元。师:结合你的购物经验,你认为小数加减法应该怎样列竖式计算?生:列竖式时应该把小数点对齐,计算时从小数的末尾开始。

教师巧妙地利用学生已有的生活经验,让学生在购物情境中学习小数的加减法,很快就理解、掌握了小数加减法的计算法则。

4. 利用阅读经验,提高课堂效率

在数学知识的学习过程中,一些概念性的知识,教师如果能引导学生有目的、自主地去阅读书本,让学生在阅读中初步掌握有关的概念,再留出充足的时间让学生去理解、内化、升华概念的本质,那么学生就能很好地掌握所学的知识,提高课堂教学效率。

例如,在教学“体积单位”这一部分知识时,先让学生独立自主阅读书本,画出“立方厘米”“立方分米”“立方米”的有关概念,并根据自己的经验,圈出重点词句,让学生初步掌握体积单位。然后引导学生寻找身边符合条件的实物,通过阅读加上演示,使学生心中对每一个体积单位的大小都有一个清晰的表象,促进对体积单位的理解和掌握。

已有经验 篇5

关键词：经验内涵；思维；质量

数学经验是学生数学学习的载体，数学教学可以看成是基于学生已有经验基础之上的教学，是教师将文本信息和学生已有经验进行有机的统一。假设课堂教学中没有教师对学生已有经验的尊重和把握，那么，学生的学习就谈不上有意义的建构学习，更不利于自主学习能力的培养。那么，究竟什么是学生的已有数学经验？它对学生的数学学习活动有什么影响呢？我们又该如何汲取经验，提高数学学习质量呢？笔者试图从以下几个方面谈谈自己的想法。

一、寻求：攫取经验的定义、内涵

什么是经验呢？在教育家杜威看来，经验包括经验的事物和经历的过程，教育就是经验的改造或改组。所谓数学活动经验，在张奠宙看来，是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识。

从上述分析，我们可以发现：数学活动经验应该建立在学生的生活经验之上，并在特定的数学活动中积累发展学生的数学能力。学生在走进课堂的那一刻，他们的脑海并不是一片空白，而是深深地储存着许多与数学活动相关的情境、体验，这些内隐性的潜能等待着老师的激发和引导。

二、探索：奏响学生数学学习的三部曲

如何做到尊重学生已有经验，提高数学学习质量呢？我认为：在学习之初，依靠经验，搭建数学学习的桥梁是必需的；学习之中，基于经验，提升理性思维含量是必行的；学习之末，沉淀经验，完善数学学习历程是必要的。

（一）依靠经验，搭建数学学习的桥梁

奥苏伯尔有句名言：影响学习最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点并应据此进行教学。这句话阐述了学生的已有经验对于教师合理设计教学活动的联系。

数学源于生活，与人们的生活息息相关。特别是小学数学，很多学生也许还没有正式学习这部分知识，但在生活中已经积累了大量的生活经验。

如，学生在玩耍时喜欢用一根绳子，一端系一个陀螺另一端拿在手中，让陀螺在空中做圆周运动，形成一个圆；倘若增加或减少绳子的长度，那么就可以形成大小不一的圆，其实，这就是学生“用圆规画圆”的原始经验。

曾经有听老师抱怨：数学抽象，学生不懂“圆上任一点到圆心的距离处处相等”这句话的意思。其实想想，是学生不懂吗？理性分析，学生“生活经验中的圆”与“书本课堂中的圆”脱节，不正是教师不尊重学生已有生活经验、学习经验的典型代表吗？原本学生已经储存了圆的经验，如果教师稍加沟通，学生的数学学习必将变得简单、有趣的多。

生活之中处处皆数学，数学教学活动更应该结合学生已有的生活经验来设计，让学生有较多的机会从周围熟悉的情境中去学习数学，让数学根植于生活的土壤。

（二）基于经验，提升理性思维质量

当然，经验在很多时候毕竟还是浅显的、表面的。数学虽然源于生活，却高于生活。如果教师仅仅将生活经验再现或重复，而忽视把学生的直观感性经验加以提升抽象，那么尽管学生学得热烈、积极，但他习得的却是缺少数学的思考，将是模糊的、非本质的。

例如，学生在一年级学习“认识物体”时，教师让学生观察了一些条形的长方体后，总结：像这样长长的物体就是长方体。当学生碰到扁扁的长方体（两个面是正方形）后，很多学生毫不犹豫地回答：正方体。

分析学生之所以会出现这种错误，一个重要原因就是学生仅仅通过观察的方式来认识物体，学生已有的经验被停留在浅层的感性认识上，缺少相邻两面的面积不同而且对面相等这一本质特征的抽象概括，学生对长方体的特征的认识是不全面、非本质的。

因此，数学课堂上教师有必要对学生的日常经验进行改造或改组，通过一定的教学手段予以提升，并在数学化的思考过程中构建数学。没有经验的提升，理性思维能力的培养，课堂教学的质量就无法保证。

（三）沉淀经验，完善数学学习历程

学生在不同的时期有着不同的数学学习经验，如果在某一知识系统的学习之末，帮助学生将源于同一树枝上的知识及时回顾沉淀，将有助于学生完整地审视自己的数学学习历程，为构建完整的知识体系奠定基础。

如我校一位教师在教学四年级“加法的交换律与结合律”时，这样引入：

师：同学们，在一年级我们学过3朵红花4朵蓝花，一共有3+4=7或4+3=7。

出示二年级：桃树56棵，梨树38棵，一共有多少棵？生：56+38=94，38+56=94。

出示三年级：上衣要用布2.6米，裤子要用布1.3米，一套衣服要用多少米？

生：2.6+1.3=3.9，1.3+2.6=3.9。

问：观察这些等式，你发现了什么？你能写出一些这样的等式吗，并用简单的方式表示出这样的规律吗？

学生通过教师的点拨、启发，发现原来学生在前三年级的数学学习中，早已经学习并使用过这种交换加数的位置和不变的规律。这种规律不仅适用于简单的一位数加法、两位数加法，而且适用于小数和分数加法。

本节课的可贵之处在于教师将学生前三年数学学习经验沉淀转化，变成今天这节课的已有经验。正是有了这样不断积累沉淀的过程，学生对加法交换律的归纳才能水到渠成；也正是让学生站在这样的高度俯视整个学习过程，更让学生对加法的理解有了一种醍醐灌顶的领悟。

综上所述，笔者认为数学教学是基于学生已有经验基础之上的教学。教师要从促进学生主动构建数学知识的角度出发，做到尊重学生已有经验，提升经验、拓展经验、沉淀经验，并不断地丰富经验的内涵和本质。这样，才能让学生学得轻松自如，进而构建知识体系，提升数学学习质量。

参考文献：

[1]张奠宙，竺仕芬，林永伟.“基本数学经验”的界定与分类[J].数学通报，2008（5）.

[2]胡典顺.数学经验：内涵、价值及启示[J].中国教育学刊，2011（2）.

已有经验 篇6

[教学片段1]

L老师想了解每个学生对种子结构与功能的已有认知,于是,她让学生用绘画、写字等多种方式描述:种子里面有什么,分别有什么作用。在32个学生中,14人认为种子里面有种子(或籽);5人认为种子有皮,里面有种子;4人认为种子里面有皮;3人认为种子里面有根、茎、叶;2人认为种子里面有水;认为种子里面有细胞、根、营养素、子叶的各1人。学生对种子各部分的功能没有太多的思考:4人认为种皮具有保护作用;2人认为籽能繁殖后代;1人认为能提供营养;1人认为给人们吃;24人没有回答。

[评析]

曾经历的“观察种子外部特征”“发豆芽”等活动以及生活经验,使学生对种子结构及其各部分功能形成了自己的想法或先前概念。认知科学家将记忆中储存和相互交织的各种事件称为图式。他们认为,每个人都有独特的图式组织。因此,即使学生曾经历相同活动但已有认识仍会存在差异,而让学生以绘画、文字等方式表达,能使学生不受他人影响,真实呈现各自已有认知。探明学生已有认识并与学习后形成的认识进行比较,有助于教师纵向评价学生,关注每个学生在原有基础上获得发展的公平性;有助于教师评价教学效果,进而提高教学质量。

[教学片段2]

L老师让学生解剖并比较一些豆类种子内部结构以建立正确认知。考虑到探究种子各部分功能不仅需要设计方案还需要长时间的种植、观察、记录和分析,能力和家庭环境差异将导致学生获得不同程度的探究结果,L老师将探究种子各部分功能的活动目标分为三级。Ⅰ级是通过设计并完成一个对比实验,探究种子某部分功能。Ⅱ级是在完成Ⅰ级基础上,设计并完成其他两个探究种子各部分作用的对比实验,归纳种子各部分功能。Ⅲ级在完成Π级基础上,根据实验结论解释萌发种子活动中遇到的一些问题。为鼓励学生课后根据方案进行实验并记录,同时也为了解每个学生学习进展,L老师还准备了“活动任务与评价单”,让学生自己选择可以完成的任务进行实验并用“笑脸”来进行评价。

[评析]

知觉主导思考是儿童前概念的特征之一。学生往往将推理和理解建立在可观察到的特点上。因为他们曾观察到豆类种子萌发过程中长出根、茎、叶,因此有的学生认为种子里面有根、茎、叶或种子里面有能长出根、茎、叶的“种子”或“籽”。针对学生形成这些错误认知的原因,L老师让学生解剖一些豆类种子,通过比较归纳让其自主修正原有错误认知或不完整认知。正因为学生缺乏对种子内部结构认知,所以对种子各部分功能没有太多思考。L老师同样采取直接感知方法,让学生通过设计并实施对比实验探究各部分功能。同时,为尊重学生在探究能力、家长支持等方面的差异,L老师将活动目标分为三级,允许学生差异发展。

L老师将大任务分解为三个小任务并分别进行评价,既能让学生根据自己实际情况选择适合自己的任务,又能让学有余力的学生找到继续攀登的阶梯。成功的喜悦、探索未知的需求激励学生不断探究。

已有经验 篇7

“植树问题”是人教版教材五年级上册“数学广角”的教学内容, 本节课应向学生渗透建模、数形结合、一一对应等数学思想方法。教师在教学中, 往往要通过现实生活中一些常见的实际问题, 让学生从中发现规律, 掌握植树问题的数学模型, 然后再用发现的规律来解决生活中的一些简单实际问题。

很多一线教师对这节课进行了有效的实践, 基本流程如下。

第一环节:出示“同学们在全长100 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵。一共要栽多少棵树苗?”画线段图来表示题意, 发现100 米太长, 很难表示出来。怎么办呢?把“100 米”改成“20 米”, 这样为研究问题提供了方便, 也体现“化繁为简”的思想。

第二环节:突出线段图的教学, 运用教具帮助学生直观理解植树问题的数学模型。展示学生不同的图示, 在理解了“间隔”的意义后, 让学生说说需要栽几棵树。请学生在黑板上用学具树摆一摆, 理解“与棵数一一对应的间隔数”, 讨论得出棵数与间隔数之间的关系。再让学生在“100 米”上加以验证, 从而建立起一条线段两端都种这类植树问题的基本数学模型:距离衣间距=棵数, 棵数=间隔数+1。对于一端种、一端不种和两端都不种两种情况, 继续通过画线段图的方法帮助学生分析、理解, 运用教具, 抓住棵数和间隔数之间一一对应的关系, 找出一般规律来解决问题。即一端种, 一端不种:棵数=间隔数;两端都不种:棵数=间隔数-1。

第三环节:以“植树问题”为背景帮助学生认识电线杆问题、路灯问题、锯木问题等都与“植树问题”有着相同的数学结构, 让学生建构相应的数学模型。

思考:上面的教学过程按照“生活原型—找到规律—应用”的思路展开, 重视规律的生成和运用。在解决“植树问题”时, 教师往往要求学生熟背公式, 然后变化问题情境训练解题技能。学生的理解和记忆的任务很重, 在教学过程中, 学生首先要理解以下四个概念:距离 (20 米) 、间距 (5 米) 、间隔数 (4 个) 、棵数 (5 棵) , 要掌握“距离、间距与间隔数”和“间隔数与棵数”之间的关系, 能运用三种情况, 即两端都种、一端种, 一端不种和两端都不种。在解决问题时, 学生最困难的还是识别“植树问题”的类型, 要把几种情况与数量关系一一对应起来。

基于以上的认识, 我们能不能从数学的源头来思考“植树问题”的教学呢?“植树问题”是与除法有关的, 而除法又是从平均分而来。那么, 我们是否可以从除法的意义入手, 从点和段之间的关系来研究植树问题。在著名特级教师俞正强老师的引领下, 笔者在“俞正强名师网络工作室”研修活动中, 就此进行了实践。

【课堂实录】

一、准备练习

20 米长的线段, 每5 米分一段, 可以分成几段?

师:你会算吗?

师:为什么用除法?

生:总量是20, 每份是5, 要求20 里面有几个5, 用除法解决。

生:平均每5 米一段。

师:平均分的事情, 所以用除法。 (板书:平均分)

师:你能把这道题用线段图表示出来吗?

学生汇报, 师示范并提问:分成了几段?

(评析:把“植树问题”作为用除法解决问题的一种特殊情况, 从除法的意义入手展开教学, 找到学生知识的最近发展区, 由易到难, 激活学生学习的经验和基础。让“植树问题”这一复杂的问题回到知识的“发生地”, 即除法的意义的理解, 特别是包含除意义的理解。)

二、例题教学

出示例题:在全长20 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵。一共要栽多少棵树苗?

1.学生独立思考。 (出现4棵或者5棵的答案)

师:你觉得怎么分析能让同学们听得更明白? (引导学生画线段图)

2.用线段图分析题意。

生:每隔5 米栽一棵, 平均分成4 段。20 除以5 等于4, 4 表示4 段, 不是4 棵。应该是4 加上1等于5 棵。

师:为什么要加上1?

请学生上讲台来指:从线段图上看出, 平均分成4 段, 有5 棵树可以种。

师:从线段图上看, 树是种在哪里的?

生:点上, 5 个点就是5 棵树。 (用学具树摆一摆)

师:树是种在点上的。20 米路, 平均分成4 段, 有5 个点, 可以种5 棵树。

师用学具树示范:把树种在点上, 体会点数与段数一一对应的思想。

3 .研究段数和点数的关系。

师:4 段有5 个点。1 段有几个点?2 段有几个点?3 段有几个点……

师:点数和段数有怎样的关系?[点数 (棵数) =段数+1]

4 . 应用:把“ 全长20 米的小路”改成“30 米”“35 米”“40 米”“100 米”……一共要栽多少棵?

(评析:将“两端都种”作为“植树问题”的基本模型, 归纳出点数与段数的关系, 渗透数形结合、一一对应的数学思想。“你觉得怎样分析能让同学们听得更明白”, 突出线段图的教学, 通过几何直观帮助学生来理解“植树问题”。让学生自己画一画、说一说、摆一摆, 感受“树是种在线段图的点上”, 棵数即点数。)

三、比较异同

比较这两题有什么相同点和不同点。

1.20 米长的线段, 每5 米分一段, 可以分成几段?

2. 在全长20 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵。一共要栽多少棵树苗?

生:两道题目画的线段图是一样的。

生:都是平均分的。

师:不同点呢?

生:第1 题求几段, 第2 题求几棵?

师:段数和棵数有什么不同?

[评析:通过比较两道题的相同点 (都是20米, 每5 米一段, 可以分成4 段) , 进一步沟通植树问题与除法的意义之间的联系。在强调平均分的同时, 让学生明白树要种在点上。教师追问“段数和棵数有什么不同”, 抓住点和段的区别 (一一对应的关系) , 来巩固段数和点数 (棵数) 的关系。]

四、应用模型

教师引导学生看线段图思考:除了树可以种在点上, 生活中还有什么事情把什么放在点上的?

生:电工在路边装路灯时, 路灯就相当于放在“点”上。

教师屏幕出示:在一条全长20 米的街道一旁装路灯, 每隔5 米装一盏。一共要装多少盏路灯?

生:工人叔叔架设电线杆, 电线杆就相当于放在“点”上。

教师适时出示:工人们正在架设电线杆, 相邻两根间的距离是200 米。在总长4000 米的笔直路上, 一共要架设多少根电线杆?

师:我还准备了一道同学们没讲到的植树问题。

出示:5 路公共汽车行驶路线全长18 千米, 相邻两站之间的路程都是1 千米。一共设多少个车站?

提问:在这里谁相当于树, 放在“点”上的?

出示情境淤:在全长20 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵, 结果路的一端有一幢房子, 一共要栽多少棵树苗?

比较:跟两端都栽有什么不同?

生:少了一棵, 只要种4 棵。5 减去1 等于4棵。

板书:一端栽, 一端不栽

点数 (棵数) =两端都栽的棵数-1

出示情境于:在全长20 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵, 结果路的两端都有房子, 一共要栽多少棵树苗?

引导学生与两端都栽的棵数进行比较, 得出:5减去2 等于3 棵。

板书:两端都不栽

点数 (棵数) =两端都栽的棵数-2

[评析:通过举例“生活中还有什么事情把什么放在点上的“, 不遗余力和学生一起寻找类似植树问题的实例, 借助类比联想让学生自主建构模型, 清晰对植树问题的认识。在“两端都种”模型的基础上, 引出两个具体情境 (一端栽, 一端不栽和两端都不栽) , 分别用“5-1”和“5-2”的方法得出结果]。

五、巩固练习

练习一:学校里有一条长60 米的走廊, 计划在走廊一旁摆花, 每隔3 米摆一盆。

(1) 如果两端都各摆一盆花, 那么共需多少盆花?

(2) 如果只有一端摆, 那么共需多少盆花?

(3) 如果两端都不摆, 那么共需多少盆花?

练习二:一根木头长15 米, 每5 米锯一段, 需要锯几次?

【思考】

这种按“理解平均分的意义———意义应用”展开的教学, 彰显了学生学的价值, 再不用像传统教法那样承载那么重的记忆负担。其一, “植树问题”在小学数学知识体系里不是孤立存在的, 把“20 米长的线段, 每5 米分一段, 可以分成几段? ”和““在全长20 米的小路一边植树, 每隔5 米栽一棵。一共要栽多少棵树苗?”联系在一起进行教学, 正是为了唤起学生已有的知识经验, 以完善对平均分的认识。我们可以这样理解, 例题是对准备题的生活应用。其二, 抓住“两端都种” (研究点比段多1) , 以它为模型, 顺势带出另外两种“植树问题”的解决方法, 一端种, 一端不种就是在两端都种的基础上减1, 两端都不种就是在两端都种的基础上减2。

我们把“植树问题”扎根于学生的学习基础和生活经验, 通过猜想、验证、举例、判断等活动, 逐步建构模型。换一个角度看待问题, 让学生理解重点, 自己解决问题、建构知识。

参考文献

已有经验 篇8

一、巧借已有生活经验，主动积累数学活动经验

按《现代汉语词典》的解释，“经验”具有两个方面的含义：一是指由实践得来的知识与技能；二是经历。孙宏安教授在概括了关于经验各方面的解释后给出如下定义：“经验指的就是个人所获得的感性知识，及在感性知识基础上，经过自己系统整理和由实践反复检验了的科学知识，以及个人经历对个人身心发展产生的影响。”学生数学活动经验就是学生在经历数学活动的过程中获得的关于数学活动目的、数学内容意义、数学活动行为及其方式的转换以及数学活动环境等方面的感受、理解、领悟、体验及由此获得的数学知识、技能、智慧、情感与观念等内容组成的有机组合性经验。学生数学活动经验获得的过程是学生进行数学活动的过程，是学生感知、体验、探究、反思与调整的过程，具有“过程性”、“亲历性”、“体验性”等特征。“数学来源于生活，又服务于我们的生活”。因此，学生数学活动经验的积累，离不开学生自己的生活经验。教学中，我们不难发现学生在学习很多新知识前就已经具备了一些生活经验。如果教师能发挥生活经验在学生积累数学活动经验中的积极作用，将起到事半功倍的效果。例如，教学10以内的加减法时，很多孩子就已经有了自己的计算方法，有家长教的方法，也有在校外的培训机构学的方法。在学生形成新知识时，我们可以让学生充分交流自己的计算方法，重点组织学生比较各种方法的优劣，将学生已经有的计算方法进行优化，在教师的点拨下巧妙的将已有经验数学化，从而促进学生数学活动经验的有效积累！

二、迁移已有数学活动经验，不断生成新的数学活动经验

苏格兰数学家波塞尔概述道：“数学是人类的一种最重要的活动。它不只是一种游戏，尽管我们喜欢玩它；它不只是一种艺术，尽管有时它是至高无上的艺术；它并不像哲学家所想象的是无聊的一小步、一小步推理组成的长链。数学活动是包容了从‘粗俗’的手工劳作到‘高雅’的理性发现的系统活动。”学生数学活动经验的积累就是一个不断循环往复，不断发展变化，不断螺旋上升的过程。因此，学生在积累数学活动经验的过程中，往往出现：新的数学活动经验的积累总是在已有的数学活动经验的基础上展开的。只是学生在这一方面的体验不够，没有体验到数学活动经验之间的联系，即缺乏一定的数学活动经验的迁移的意识和能力。课堂教学中，教师应该积极培养学生迁移数学活动经验的意识和能力，学生已经具有的数学活动经验可以迸发出巨大的辐射作用，从而达到事半功倍的效果，不断生成新的数学活动经验。例如：我在教学这样两道题时，做了如下的整理。第一题：一张长方形彩纸，长16分米，宽4分米。用它最多能剪出多少个直径是2分米的圆片？第二题：一张长方形纸，长26分米，宽16分米。用它最多能剪出多少个半径是1.5分米的圆片？教学时，先让学生尝试解答。第一题，学生完成很顺利，第二题，学生产生了极大的困难。面对这样的现状，我充分发挥学生已有数学活动经验的作用，有意识的组织学生将两题进行比较：比一比，这两题有什么不同点？交流中学生发现：这两题最大的区别就是①第一题已知直径，第二题已知半径，②第一题计算结果是整数，第二题计算结果出现余数。接着组织学生思考：你能发现这两题的相同点吗？学生很快发现相同点就是：解题思路一样，可以用第一题的思路来解决第二题，计算结果进行取舍即可。学生一下子就有了解题的方法：先算出圆的直径，计算结果出现余数采用去尾法，难题就迎刃而解了。通过这样的教学，充分发挥学生已有数学经验的作用，实现了已有数学活动经验的正迁移，巧妙地生成了新的数学活动经验！

三、删除已有经验的负效应，实现数学活动经验的增值效应

学生已有的数学活动经验在新的数学活动经验积累的过程中总是起着积极作用的同时，又起着一定得副作用。在课堂教学中，教师需要关注已有的数学活动经验在新的数学活动经验积累时的不利因素，避免已有数学活动经验积累的负效应。这需要广大数学教师在课堂教学过程中不断的实践、总结、反思，努力实现数学活动经验的增值效应。例如上面提到的一道练习题：一张长方形彩纸，长16分米，宽4分米。用它最多能剪出多少个直径是2分米的圆片？有一部分学生，先算出长方形的面积，再算出圆的面积，最后用长方形的面积除以圆的面积。显然这一解题思路是由于学生曾经有过计算“共需要铺多少块地砖”的实际问题的影响。教学时，我首先组织学生对这一解题思路进行判断，交流的过程中：认为这一解题思路是正确的学生，他们就是以铺地砖的数学活动经验为例子加以说明。接着，我出示了两种活动的示意图：铺地砖和剪圆片，让学生观察比较，讨论。学生终于明白了这两种数学活动的区别所在，即铺地砖是密铺，而圆是不能密铺的，同样是铺却是两种不同的解题思路。最后，组织学生反思上面的解题思路，说说自己的收获。这样的数学课堂教学，在学生积累数学活动经验同时真正删除已有经验的负面影响，切实实现数学活动经验的增值效应。

以上只是我对于在课堂教学中如何运用学生已有经验促进学生积累数学活动经验的一些的思考，在今后的教学实践中我还需要不断的实践、反思、总结！