母语迁移理论

2024-11-20

母语迁移理论(共10篇)

母语迁移理论 篇1

母语迁移一直是二语习得和语言教学研究的一个重要课题。对母语迁移的研究经过多年的发展, 受到不同时期语言学、社会学、心理学等多学科理论的影响, 研究范畴得到了很大拓展, 人们对母语迁移的认识也更加理性和客观。本文将对母语迁移研究的理论变迁作一回顾并分析其对母语迁移的理论解读的发展衍变。

一、母语迁移的定义

迁移是一个心理学术语, 通常指的是先前的学习对后继学习的影响。根据广为接受的Odlin的定义, 迁移是指“目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异所造成的影响。”母语迁移的概念则是在20世纪四五十年代兴起的对比分析理论中提出的。根据母语迁移理论, 在第二语言的习得过程中, 学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得, 并对其起到积极促进或消极干扰的作用。

二、母语迁移理论变迁

母语迁移的研究在发展过程中曾受到各个学科领域理论的影响, 人们试图从不同视角探讨母语迁移的作用和制约因素。

1. 行为主义理论

行为主义理论认为, 学习是刺激与反应之间的联结, 行为是学习者对环境刺激所做出的反应, 人的所有行为都是习得的。行为主义学习理论后来被应用在语言学习上, 主张语言学习是目的语习惯形成的过程, 是对语言刺激的自动反应。母语迁移的产生是母语, 即旧的语言“习惯”在目的语中的延续。因此, 要形成目的语习惯, 学习者必须淡化旧的语言习惯, 在一种合适的环境中, 才能习得新的语言习惯。该理论认为语言学习的主要障碍就是母语的干扰。当母语与目的语的作用方式相同或相似时, 母语会产生正迁移, 即会促进二语的习得; 当二者作用方式不同时, 母语会产生负迁移, 导致学习者发生错误, 从而产生学习困难。

行为主义理论提出了母语的正迁移和负迁移的概念, 对语言迁移的早期研究做出了很大的贡献, 至今仍然被广泛用于语言研究中。但是它的局限性也很明显: 首先, 行为主义理论将人与动物等同, 都遵循“刺激 - 反应”的规律, 而忽视了人类语言自身的发展规律和人的主观能动性; 其次, 该理论夸大了母语对二语习得的影响力, 后来的研究证实了语间差异不一定导致二语学习困难, 语间相似也可能引起二语习得过程中的错误; 再次, 事实表明, 学习者并不需要淡化旧的语言习惯才能学好二语。这些问题使行为主义理论逐渐受到了广泛的质疑, 并逐渐失去其在二语习得教学中的指导地位。

2. 对比分析假设

在一定程度上受到行为主义理论影响的对比分析假设于20世纪50年代提出, 并在20世纪60年代大行其道。对比分析理论主要通过比较和分析语言学习者的母语和目的语之间的差异, 来预测二语习得中可能出现的错误和困难; 这种理论认为语间差异越大, 则学习困难越大, 错误越多, 即语际差异直接导致外语学习困难, 且难度与差异度成正比。该理论分为强式 ( strong version) 、弱式 ( weak version) 和温和式 ( moderate version) 三个分支。强式理论认为造成外语学习困难和错误的主要、甚至是唯一的原因就是学习者的母语迁移干扰; 外语学习的困难完全是两种语言间的差异造成的, 因此语间差异愈大, 学习的困难就愈加严重; 因此只要比较分析两种语言的差异就能预测外语学习中可能出现的困难和错误。弱式理论仍然认为语间干扰和语间差异是外语学习者学习困难的根源, 但不再坚持对比分析就能预测外语学习错误, 而开始强调对已知错误的分析解释以了解错误产生的根源。温和式理论则力图避免前两个版本各自的弱点, 认为不能简单地将语间差异等同于外语学习困难, 提出要观察语言的细微差别, 忽视了这些细微差别才是导致学习困难的原因。温和式理论不再将语言学习错误和困难的原因完全归结于母语干扰或语间干扰, 而是转向了语内干扰, 拓宽了错误根源的分析范围。

对比分析假说在其兴盛时期为语言迁移研究, 外语教材编写和外语教学提供了重要的理论支撑, 但是由于其过于夸大母语对二语习得的干扰, 并且局限于对语言本身的分析来解释外语学习中的困难和错误, 而忽略了语言、认知、情感、社会和文化等各种因素都有可能造成外语学习中的错误, 因而它无法解释或解决外语学习中出现的很多问题, 在20世纪70年代逐渐衰落。

3. 偏误分析假设

产生于20世纪60年代兴盛于20世纪70年代的偏误分析假说认为, 研究者应该将重点放在语言学习者的语言系统上, 而不是语言本身, 并提出了对学习者偏误进行分析的步骤、方法和评价方法。该理论主要从心理语言学的角度对学习者语言中的偏误的来源和过程进行系统分析和解释, 认为通过对外语学习者的偏误进行研究就能够找到隐藏在错误后面的学习过程和策略, 而忽略了错误产生的社会、认知、文化等因素。同时, 由于偏误分析只分析学习者出现的偏误, 当学习者采取回避策略的时候, 这一理论就无法解释, 也无法预测可能出现的错误。因此由于在分析方法和研究范畴上明显的局限性, 偏误分析假设理论在20世纪70年代后期也逐渐被摈弃了。

4. 迁移最低影响理论

与对比分析假说相反, 心灵主义的迁移最低影响理论基本完全否定了母语迁移在二语习得过程中的作用, 而强调二语习得是和母语习得一样的创造性的建构过程, 这一过程是不受母语影响的, 而是遵循普遍语法规律。该理论宣称绝大部分外语学习者错误都是二语内部的错误, 只有极少数错误是母语干扰造成的, 但是很快大量实验证据证实了母语迁移在二语习得过程的广泛存在, 推翻了该理论的基础。

5. 标记理论

“标记”是布拉格学派语言学家Trubetzkoy提出的用于描述语言的区分性语音特征的一个概念, 逐渐被语言学家们广泛应用在语法、语音、语义、语用等语言各个领域的研究。标记从语言学的角度可以定义为“某些语言特征相对于其他更‘基本的’特征而言, 以某种方式显得比较特别”。即语言中更核心、更简单、更常见、更自然的成分就是“无标记的”成分, 而那些更特殊、更复杂、更罕见的语言成分则是“有标记的”。

标记理论认为当目的语内容有标记, 则母语的无标记内容会发生迁移, 即目的语相对于母语特征的标记程度决定迁移发生的可能性。Eckman提出的“标记差异假说”认为外语学习的难点在于目的语与母语有差异, 标记性又比母语强的地方, 而目的语与母语有差异但是标记性不比母语强的地方并不难学。Kellerman的心理类型学说认为典型性影响学习者准备迁移的语言成分, 语言迁移决定于学习者对母语和目的语内容标记性的直觉判断, 学习者根据直觉通常不会迁移母语与目的语差异很大的部分, 往往是母语中非核心的、不规则的、不常用的、模糊的、可能影响二语清晰性的部分, 即下意识地避免迁移非典型性语义。Chomsky则是以其普遍语法理论为基础发展了标记理论, 他认为核心语法是无标记的, 边缘语法是有标记的。标记性和语言的差异互动共同决定语言的迁移何时、何处以何种方式发生。这一理论相较于以前的种种母语迁移理论扩大了研究范畴, 考虑到了更多涉及母语迁移的因素, 能够更加合理地解释母语迁移现象和二语习得中学习者面临的困难和出现的错误, 提供了研究母语迁移的新的研究思路和方向, 有助于我们对母语迁移的作用机制的了解, 解释和预测母语迁移的范围、方式和问题, 在很大程度上促进了对母语迁移的研究和外语的教学。

三、结语

随着时间的推移和研究的拓展, 人们对母语迁移的认识逐渐深入, 对母语迁移的理论解读也从开始的简单、概括、局限于语言本身的行为主义理论逐渐向多维度、多层面、跨学科发展。对于母语迁移影响外语学习早已毫无争议, 现在研究者们关注的重点是母语迁移受到哪些因素在多大程度上的影响。

以语言共性和普遍语法为基础的语言标记性理论成为现在最受关注, 也是迄今为止对母语迁移最有解释力的理论, 它为语言迁移研究提供了新的理论依据与研究方向, 突破了行为主义和心灵主义的理论局限, 分析总结了第二语言习得的规律, 能够较好地解释二语习得过程中的困难和错误的原因。

但是影响母语迁移的因素绝不只是标记性这一点, 我们还需要借助更多理论和实践来深入研究, 更全面地了解语言迁移的作用机制。而且标记理论本身也仍然有其局限性, 如某些术语仍不够精确、中立化与补偿原则的矛盾等问题, 这都有待进一步的完善。随着语言学、心理学、社会学等的发展, 母语迁移理论必将汲取各学科的营养, 从而得到更大的发展, 能够更加有力地解释、预测和利用母语迁移现象推进二语习得。

参考文献

[1]Odlint.Language Transfer[M].Cambridge University Press, 1989.

[4]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

母语负迁移与英语语法教学 篇2

【关键词】母语 ; 负迁移 ; 英語语法 ; 教学

【中图分类号】H31 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2015)15-0115-01

汉语和英语是我国学生需要学习的两门语言,在进行英语学习之前,所有的学生都建立了非常完善的汉语语言系统,即母语语言系统。这样在学习英语的过程中,就难免会受到汉语语言结构的影响,我们将两种语言的正面影响叫做正迁移,反之则叫做负迁移。本文主要介绍母语对英语学习的负迁移作用,即学生在学习英语过程中受到的不利于其学习的因素,母语对英语学习的干扰。

1.母语负迁移对英语学习的影响

负迁移的产生是由于学生在学习英语的过程中套用其母语中常用的语言规则,从而得到错误的英语语言格式,影响其学习的效果和质量。母语负迁移是大部分学生在学习英语过程中会面临的问题,所以语言学习专家建议在英语学习过程中要尽量避免使用母语。

英语语言中有关名词、代词、动词和连词的用法跟汉语有很大的区别,这些词汇在语言中的顺序也各不相同,英语中不同时间发生的事情需要采用不同的时态动词,但是汉语中只用时间状语来区分事件发生的时间。另外在英语中通常将表示时间的词语放在整个句子的末尾,而汉语则常将其放在句子的开始。如果在学习英语的过程中,学习者一味的套用其母语,就会得到汉语式英语,影响人们的理解。因此母语负迁移对英语语法的学习是非常大的,必须引起我们足够的重视。

2.母语在英语语法学习中负迁移的体现

(1)时态错误

时态是语句中用来表示事件发生的主要形式,英语中采用时态动词,汉语则采用时间副词。受汉语语法的影响,学生在英语学习中时常将汉语的语言习惯直接套用在英语语言上,导致学生在时态的应用和学习中受到较大的负迁移影响。如:Do you spend your holiday in Shanghai next week?此句中根据next week应该用一般将来时,而学生却用了一般现在时。

He has died for ten years.该句中的for ten years为一段时间,属于现在完成时态,不可以用瞬间动词died应改为:been dead.

(2)语序错误

汉语中将用来起定语作用的词汇放置在句子的前面,而英语却将这些词汇后置处理。同样表示频率的词汇,如经常,有时,偶尔等词在汉语中放置在动词后面,而英语中要根据其谓语动词的不同而放置位置不同。因此学生在英语语序的学习中常常受到母语较大的负迁移影响。如:She often is the first to go work.中的often应放于系动词is之后。

(3)连词错误

汉语中的连词是成对出现的,如:因为…所以,虽然…但是,但是英语中确不存在成对的连词,学生在使用过程中非常容易受母语的影响,用了Because后,还要再使用So。如:Because I was ill,so I did not go to school that day.

(4)动词错误

动词是英语语言中使用最多的一类词汇,也是进行信息传递的主要词汇。动词跟不同的介词搭配在一起具有不同的含义,并且一个意思可以用多个动词进行表达。如法庭上用的“指控”一词,可以使用accuse、charge和indict表达,但是在使用过程中,这三个词的搭配方式不同。使用accuse的话,其语句结构为 accuse sb. of;使用charge的话,其语句结构为charge sb. with;使用indict的话,其语句结构为indict sb. for。汉语中不存在这种问题,学生在学习过程中会对这些搭配非常头疼,因此英语语法的学习受到母语负迁移的影响较为突出。

(5)代词错误

汉语中对人的称谓只有你我他她它,但是在英语中不同的人称代词有不同的“格”分类,如主格、宾格和所有格,学生由于受母语影响在英语人称使用过程中会出现如下错误:I see he coming或者Him father is a teacher。

3.英语语法教学的对策

由于东西方文化的差异,导致人们在语言表达中采用的思维方式不同,学生在英语语法学习过程中受母语负迁移的影响,导致英语语法学习效果较差。为了提高英语教学效果,教师可以采用以下几个对策:

(1)用英语释义词汇,培养学生的英语思维意识

在进行词汇讲解时,教师要尽量采用英语进行解释,确保学生能够理解其在英语中的含义,降低学生英语和汉语之间的联系。同时培养学生独立的英语思维能力,让学生在英语学习中逐渐脱离汉语学习环境的影响。

(2)增加学生词汇量,培养学生的英语语感

教师可适当增加学生的词汇量,避免学生写作过程中采用母语构思,然后再将其翻译成英语的方法。这就需要学生在平时的学习过程中广泛阅读英语文章,对文章中的词汇、句式和相应的表达习惯进行精确的理解和掌握。另外学生在学习过程中要尽量观看或阅读英语原版作品,体会英语语言文化的韵律和用法,最终形成自己的语言感觉。只有这样,学生才能够在使用时不假思索的说出或者写出地道的英语句子。

(3)加强英汉对比,降低负迁移

英语和汉语语言中存在的差异较大,教师在讲解过程中可增加英汉对比,让学生明白两种语言在使用过程中的差距,给学生清楚的认识。这就要求教师要善于分析和总结,找到英语语法中的一般规律,并且将其传授给学生,促进学生知识结构的强化。

英语语法是学生学习英语的主要内容,只有学生掌握了英语语法的结构才能够正确的使用英语进行交流。但是由于学生在英语学习之前形成了比较完善的母语语言系统,在学习语法的过程中容易受母语语言结构的影响,产生负迁移现象。因此教师在教学过程中要尽量培养学生的英语思维意识、英语语感能力,并且加强英语和汉语之间的对比,降低母语对英语语法学习的负迁移作用。

参考文献

[1]刘玉屏,孙晓明.语言学与第二语言习得理论[M].北京:中央民族大学出版社,2012.

[2]俞理明,常辉,姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海:上海交通大学出版社,2012.

[3]王晓蓉.外语习得中母语文化的负迁移现象及对策[J].温州大学学报,2003(4).

母语迁移理论 篇3

一、母语负迁移

母语负迁移的成因。人们在学习英语过程中,很容易受到母语知识的影响,这种现象就叫做母语负迁移,当英语作为人们学习的第二语言时,会和母语之间形成一种共存的关系,人们在学习英语的过程中,会比较自然地将母语知识应用于英语中,这就会造成迁移现象的产生。不同的语言在相互碰撞和使用的过程中,会产生正迁移和负迁移两种变化, 当母语知识阻碍到第二语言的学习时,就会产生负迁移情况。通过对母语负迁移的了解可知,母语负迁移一共有以下几种表现:语音负迁移、词汇负迁移、句法负迁移以及文化负迁移。

二、导致中国式英语现象出现的客观因素

(一)英语教师素质水平低。从现阶段教授英语的教师队伍情况来看,许多教师的个人素质和语言能力都有所欠缺,大部分教师所掌握的英语知识都来自书本或其他教师, 从而导致其驾驭英语的能力较弱。所以学生在学习英语时, 很容易接受并形成中式英语,

(二)教学方式不合理。我国在英语教学方面,除了要求学生掌握基本的语法,就是采用题海战术来提高学生的英语水平。而在英语口语表达方面,却很少进行培养和锻炼。 所以当学生需要进行英语交流和运用时,就很容易出现中式英语的现象。

(三)英语教材的编写具有滞后性。在时代发展的同时, 英语也在不断的变迁。我国的英语教材多由国内学者和专家编著,只有小部分书籍来源于国外,在长期使用陈旧教材的情况下,英语教学很难取得突破性的进展。

(四)缺乏语言环境。语言环境是决定语言学习效果的重要因素之一,中国学生在学习英语时,往往是机械性的掌握英语知识,很少在语言环境下锻炼,这种现象严重影响到学生对英语的运用和英语能力的培养,最终导致中式英语现象的产生。

三、避免母语负迁移及中式英语的具体措施

(一)避免语音负迁移。对英汉语音进行科学对比,分析相似语言中存在的异同点,在了解发音器官图的同时,找准正确的发音部位,并纠正错误的发音方式;对英语语音的学习技巧和变调知识进行熟悉和操练,在训练英语节奏感时,掌握重音单词和重弱读方式,病通过强化训练加以巩固; 通过磁带和英语影片的方式来开展模仿训练,让学生在倾听的过程中模仿正确的发声方式,最终掌握正确的发音。

(二)避免词汇负迁移。情景教学是避免词汇负迁移的重要因素之一,所以才词汇教学中,不能单纯地依靠背诵记忆,而应该将词汇放到具体的语境中,通过学习词汇在文章或句中的含义进行词汇记忆,还可以利用字典来查询词汇的具体含义,这样才能避免母语负迁移问题的出现;英汉词语产生的语言基础和背景不同,所以其词义也有所差异,因此在英语学习中,很容易产生词汇负迁移问题。所以在平时学习词汇时,应该做好英汉词汇的比较,正确理解词汇在英语环境中的准确含义;英语是在一定的文化背景下产生的,丰富的文化也赋予了英语更加深刻的内涵,英语中也能够体现多样的民族情感和民族信仰。所以在英语学习中,应该结合其文化内涵,做好中外文化的对比,这样才能从本质上理解英语知识的真正含义。

(三)避免句法负迁移。语法是英汉文化差异的重要体现,在学习句法时,应该通过对比的方式找出具体的差异内容,找出导致母语负迁移的主要因素,从而避免句法负迁移问题的出现;海量的英语报纸、读物可以作为学习的资源来利用,同时电视、广播等节目也可以为学习者提供良好的英语学习环境,在长期的英语语感影响下,学习者会慢慢摆脱母语对第二语言学习造成的干扰。在学习英语时,可以利用背诵英语短文的方式将知识内化,这样就可以更加熟练的驾驭英语和母语;由于英语和汉语本身存在含义的差异,所以在学习过程中,尽量少用英汉字典,避免汉语含义对英语知识理解造成的干扰。可以在英语达到一定学习水平以后,利用英英字典帮助学习,这样才能达到学习的目的。

(四)避免文化负迁移。在学习英语过程中,可以阅读国外的一些名著、作品,以及多接触新闻报道,进而了解英语发源地的文化特点,通过观念、习惯以及社会等因素来活化英语。在多方面了解英语文化的基础上开展英语学习,进而避免文化负迁移现象的产生;科学技术发展最突出的体现就是网路的出现,人们通过网络不仅可以娱乐、休闲,还可以进行英语学习,许多优秀的英语资料都能在网络中查询到。同时还可以通过收看电视节目,来了解更多的英语信息; 在缺乏英语环境的情况下,学习者很难学习到最优质的英语,所以为了避免母语负迁移问题的出现,学习者可以多参加课外活动,增加与外国友人沟通的机会,在国外的节日期间,参与到各类活动中,这样才能够从丰富的文化氛围中更加深刻的了解英语,进而增进自身的英语水平,避免受到文化负迁移因素的影响。

总结:

母语负迁移时导致中式英语现象产生的最直接因素, 在中国式英语教育方式不变的情况下,中式英语现象还会持续存在。所以在今后的英语教学中,必须要避免母语负迁移情况的出现,通过分析中式英语现象出现的原因,来提出有效的对策,这样才能促进我国学习者对英语知识的运用和掌握。

摘要:从英语学习取得的效果来看,大部分人都会在学习过程中遇到阻碍,产生这一现象的最主要原因,就是学习中存在母语负迁移的情况,这一问题也是导致“中式英语”出现的症结所在。以下就根据母语负迁移问题的成因、表现以及产生中国式英语的客观因素,来解析如何在英语学习中避免受到母语负迁移现象的影响。

关键词:母语,负迁移,中式英语,现象

参考文献

[1]朱丽娟.从母语负迁移可能高中英语写作中的中式英语[J].漳州师范学院,2012(6).

[2]周仕宝.母语负迁移与写作的中式英语[J].绍兴文理学院学报,2006(1).

母语汉语的“负迁移现象”及对策 篇4

(1)表达结构不同;

(2)语序不同;

(3)问法、答法与说法不同。以下是几个典型的例子。

1、今天下午将有一场重要的会议。

学生的译文:There is going to have an important meeting this afternoon,

正确的译文:There is going to be an important meeting this afternoon,

这里学生完全是用中国式的英语,用“have”来对应句中的“有”,而不懂英语的“there be"结构表示“有”的固定搭配。

2、十年来我的家乡发生了巨大变化。

学生的译文:My hometown has taken place great changes in the past ten years.

正确的译文:Great changes have taken place in my hometown in the past tenyears.

这里学生也是纯粹用汉语的思维,逐词翻译,把“家乡”当句子的主语,把“变化”当宾语,却不知发生“take place”在英语中是不及物动词,不能带宾语。因此翻译成英语时,语序上要作相应的调整。

3、——难道你不是个学生吗?——不,我是。我在(1)班。

学生的译文:一Aren't you a student?

—No.I am.I'm in Class One.

正确的译文:—Aren't you a student?

—Yes.I am.I'm in Class One.

英语中对否定疑问句的回答与汉语的很不一样,事实上“是”就用“Yes”其汉语意思是“不”,后面要跟“I am”。如果事实上“不是”,就用“No,I am not.”其汉语意思是“是的,我不是。”

4、虽然下着雪,但并不很冷。

学生的译文:Mthough it was snowing,but it was not very cold.

正确的译文:Mthough it was snowing,it was not very cold.

这一句正确的译文只是比错误的译文少了一个“but”,这是因为英语中用了“although”表“尽管、虽然”,就不可以再用“but”,它自然会生成“但是”之意。而“Be-cause”和“so”的用法也是同理,二者不能同时用上。这一点也与汉语的表达习惯很不相同。

对策:要克服汉语句法方面的干扰,首先要引导学生模仿背诵英语经典句子、经典文章。

汉语负迁移的影响其次体现在词汇的用法上。由于历史背景不同,汉语中的词汇与英语中的词汇不可能是一一对应的。即使是大体对应的词汇,在具体的使用中,受到文化传统、风俗习惯的影响,在词汇、词义以及用法上也存在着不同程度的差异。学生在学习和运用方面仅仅局限于英汉单一对应的词义上,未能兼顾到其使用场合及语气上的不同。下面是一些典型错误的例子:

1、上个月她嫁给了一个有钱人。

学生的译文:She married with a rich man last month.

正确的译文:She married a rich man last month.

学生还是用汉语的思维习惯,想当然地认为要用“with”表示“和”,却不知“mar-ry”可做及物动词,可以直接带上结婚的对象做宾语,无须加介词“with”。这句还可表达成“She got married to a rich man last month.”

2、信中写到她很想念我们。

学生的译文:The letter writes that she misses us very much.

正确的译文:The letter reads/says that she misses us very much.

在这里学生受汉语的影响,直接用“write”替代句中的“写”,没能理解“write”的逻辑主语应是“人”而不是“信”,只有“人”才会写信,而书信本身是不会写字的。英语中当句子主语为信件或便条时,经常用“read”或“say”作谓语动词,表示信中要传达的信息。

像这种望文生义,用汉语思维来逐一对应,译出不地道、不准确,甚至是令人啼笑皆非的句子,在英译汉或汉译英中也比比皆是。如将“我非常喜欢红茶。”翻译为“I like red tea very much.”(应为black tea):“大风把他的帽子吹走了。”翻译为“Abig wind blew his hat off.”(应为strong);“He was good and tired.”译成“他很好又很累。”(正确译法:“他非常累。”);“All people are not here.”译成“所有的人都不在这儿。”(正确译法:“并不是所有的人都在这儿。”)

母语迁移理论 篇5

一母语迁移现象

作为一名学生, 对任何一门外语的学习, 都是建立在母语的基础之上的, 因而不可避免地受到母语习惯的影响。根据母语迁移产生的影响, 可以划分为正迁移和负迁移。正迁移又称“助长性迁移”, 是指已有母语知识对目标语知识的学习产生积极、促进的作用。负迁移又称“阻碍性迁移”, 是指已有母语对目标语的学习产生消极、阻碍的作用。表现在日常英语教学中, 即已有母语知识在语音、语法和词汇等方面与英语有相同或相似表达时, 就会使学生容易理解并掌握所学知识, 产生正迁移的效果。反之, 则产生负迁移效果。因此我们在探讨和研究母语迁移现象时, 应尽量避免产生负迁移, 促进和扩大正迁移。

二母语迁移在英语教学中的具体表现

总体来看, 英语和汉语在语法、语音、词汇等方面有很大的差异, 主要表现在以下几个方面:

1. 语法方面

从大的结构来说, 英语的表达与汉语有相似的地方, 大部分情况下是:主语+谓语+宾语。如:I have a dream. (我有一个梦想) 。但是英语与汉语的词序在很多方面是不同的, 主要表现为定语和状语的位置。汉语的定语一般放在中心词前, 英语则不一定。既有放在中心词前的, 如:a beautiful girl (一个漂亮的女孩) , 也有放在中心词之后的, 如:the days to come (未来的日子) 。而且大多数定语从句都放在中心词后, 如:the man who you met (你见过的那个人) 。另外, 英语中一些由分词组成的形容词和对应的汉语词序也不一样, 如:ill-tempered (脾气不好的) , broad-minded (气量大的、心胸开阔的) 等等。在表达地点时, 英语一般由小到大, 汉语则由大到小, 如:Xinhua street, Nanning Guangxi China (中国广西南宁新华街) 。但在实际教学中, 特别是对于基础较差的高职学生, 往往是按照汉语结构按部就班地讲解英语句子, 忽略了英语与汉语在语法上存在的诸多差异, 这就需要我们高职英语教师注意收集, 耐心细致地对学生进行对比讲解, 让他们洞悉其中的异同。

2. 语音方面

汉语和英语在音位、音节、语气、节奏等方面差异较大。英语的单元音和普通话的单韵母相比不仅数量多, 而且分得更细。英语的辅音多数是清浊成对的, 如/p、b/, /t、d/, /k、g/;而汉语普通话的辅音多为送气和不送气的清辅音, 如“p、t、k、ch、q、c”和“b、d、g、zh、j、z”, 只有“m、n、l、r”几个属于浊辅音。同时, 英语中为求得句子重读音节比较匀称而有节奏的反复出现, 使通常接受句子重音的某些词失去重音, 形成重音的重分配。如“un-known”, 在“He is quite unknown.”句中失去第一个音节上的重读, 但在“the unknown warrior”中则失去第二个音节上的重读。

汉语和英语在语音特征与规律等方面都存在异同, 而且差异性大于相似性, 同时汉、英语音的相互影响受到许多主客观因素的诸多制约。教师在教学中要详细比较, 帮助学生了解一定的汉、英语音知识和规律, 使学生掌握发音技巧, 从而提高英语学习的效果。

3. 词汇方面

对于初学英语的人来说, 往往喜欢逐字逐词进行对照翻译。这种方法对付简单的语句还可以, 但要对付复杂的句式, 则往往显得捉襟见肘, 很难奏效。如“People came in by twos and threes.”一句, 可以按照中国人的用语习惯翻译成“人们三三两两地进来”, 但不能翻译成“两两三三”, 否则就不好理解。有些英语数词在翻译成汉语后并不需要点明具体的数词, 只需把整体的意思表达出来即可。如:“He asked me a thousand and one things.” (他向我问长问短) 。同时, 英汉中有不少表示颜色的词组, 形成了独具特色的习语, 如“To be black in face” (脸色铁青) 、Black tea (红茶) 等, 翻译时也不能采取一一对应的手法来简单理解。

因此, 教师在教学过程中, 应当鼓励学生在不断扩大词汇量的同时, 针对特定的短语进行特殊记忆, 对整个句子的结构进行分析, 才能有效避免歧义, 提高正确运用英语语言的能力。

三灵活运用迁移理论指导高职英语教学

通常而言, 英语教学分为全英教学、英主汉辅教学和汉主英辅教学三种模式。基于学生英语基础普遍偏低的实际状况, 高职院校大多采用汉主英辅的英语教学模式, 这就不可避免地加剧了汉语对英语学习的负迁移作用, 从而导致学生更加依赖汉语来学习英语。同时, 大多数高职院校的英语教学以语法教学为中心, 没有全面培养学生在听、说、读、写, 特别是英语思维方面的能力。因此, 英语教学要根据学生的实际由浅入深、循序渐进地调整英语和汉语课堂用语的比例, 注重学习英语国家文化, 培养英式思维方式等, 全面提升听、说、读、写各方面的综合能力。

当然, 母语是学习英语的基础, 我们在探讨汉语对英语学习的负迁移作用时, 也不能忽略汉语对英语学习的积极作用。特别是对于基础较差的高职学生, 就必须借助汉语来介绍英语的习惯用法, 通过对比分析英语与汉语在语言、语法上的差异, 帮助学生掌握正确的语言学习方法, 才能事半功倍地提高学习的效果。具体到英语教学实践中, 我们应当做好以下几个方面:一要善于归纳总结。要有计划地归纳一些英语和汉语在语音、语法、词汇等方面的异同, 总结出共性规律, 便于学生记忆, 从而最大限度地发挥汉语对英语学习的正迁移效应, 促进学生英语应用能力的提高。二要积极创设适宜的英语学习环境。可以借助情景对话、英语游戏、英文歌曲等多种形式, 帮助学生熟悉英语语音、语法, 了解英语文化和历史背景, 从而减少负迁移对英语学习的负面影响。三要正确对待学生由于母语负迁移作用而出现的错误。耐心帮助学生分析造成错误的原因, 不断积累经验, 有意识地避免类似错误的发生。

四结束语

任何一门语言都有其学习的规律可循, 母语迁移理论就是要找出汉语与英语学习的共性规律, 总结归纳差异特点, 扩大汉语对英语的正迁移效应, 较快地提高学生英语学习的水平。“授人以鱼, 不如授人以渔”, 利用母语迁移理论提升高职英语教学, 这不仅是教师如何教的问题, 也是通过教学让学生学会如何学的过程。学生通过留心总结英语和汉语的差异, 寻找两种语言的共性规律, 不仅是英语学习的过程, 更是学习经验积累和提高的过程。

摘要:在日常英语教学中, 我们发现外语学习或多或少会受到母语习惯的影响, 我们把这种现象称为母语迁移现象。这种影响既可以是积极的, 对外语学习起促进作用的影响, 即正迁移;也可以是消极的, 对外语学习起阻碍作用的影响, 即负迁移。本文旨在探讨如何充分利用母语的正迁移作用, 降低负迁移对外语学习的影响, 以期为高职英语教学实践活动提供参考。

关键词:母语,正迁移,负迁移,高职,英语教学,影响

参考文献

[1]俞理明.语言迁移与二语习得——回顾, 反思与研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2004

[2]陈琴.二语习得过程中的母语迁移现象[J].内江科技, 2008 (4) :18~19

母语迁移理论 篇6

在二语习得中,词汇搭配是其中一个重要组成部分。这不仅和学习者本身的搭配能力与语言水平密切相关,也与其植根于的民族语言密不可分。朱永生(1996)从搭配灵活性程度上将其分为固定、常规性和创造性搭配。这三类搭配说来容易,用时却不会轻易让人手到擒来。

1.外语学习者往往会在这出错,大都可追溯到母语负迁移的影响。长期以来,该问题在二语习得中受到重视。陆俭明列举了外国留学生在写作、言辞中出现的语法、词汇类错误,并将它们主要归结于母语向目的语的负迁移作用。

2.Ellis也指出语言层面,社会语言学因素,标记性,原型性,语言距离与心理类型学,学习者个人发展因素制约着母语迁移。本文将在标记理论和词汇搭配理论框架下对词汇搭配迁移情况进行分析,以便促进外语学习中的教与学和母语迁移问题的了解。

二、标记理论与词汇搭配

1.标记性。语言中标记性指一个范畴内部存在的某种不对称现象。语言学家特鲁别茨科伊和雅格布逊最早提出该概念,认为在语言系统中存在着有标记与无标记二项对立形式。后来语言学家们则达成共识在世界上的各种语言中,某些成分比其他更基本常见,这些成分无标记,其他则是有标记。3 Eckman将该理论引进到二语习得研究中,提出了“标记性差异假说”,认为可以通过母语与目的语之间的标记性差异的比较预测二语学习者的困难区域。Croft确定了4个判定标记性强弱的标准即结构标准,行为标准,频率标准和中立标准。

2.词汇搭配。Firth和Sinclair首先提出搭配这一概念,将其定义为一个词项所具有与另一个词项在一定的语境条件下有规律的同时出现的关系。4Sinclair把它分为习语式和开放式搭配。另外它是词语在同一序列上的共现,存在着条件,总要受到某种限制,主要受到语法限制、语义限制及语言习惯限制、因此“搭配也是一种制约”。

三、标记性程度和及其和母语词汇搭配迁移的关系

1.频繁性。它认为词汇搭配的使用频率越高其标记性越弱,反之亦然。频繁性是判定词汇搭配标记性强弱的最重要的标准。例如:“card”在OALD中包含九中主要含义。

在(1)例中,意为纸板,最为基本,经常使用。在(2)(3)(4)(5)(6)例中被用来指称某种用途的卡片等。在(7)(8)(9)例中,其意义已经大相径庭,表示诸如风趣的人等。它们含义频率依次降低。虽然不乏有专业术语在某种特殊行业内其频率会发生变化,但大体如此。因此我们可以判断它在后两项中的搭配相比在(1)中更具有标记性,而在(7)(8)(9)中搭配标记性最强。

2.归约性。习语等搭配要比普通陈述更加生动形象。它们在很大程度上都植根于本国历史文化,反映某一社会的历史文化,可以称为固定搭配,具有归约性,不可替代,标记性很强。“It is the last straw that breaks the camel’s back.”源于狄更斯的《董贝父子》中“as the last straw breaks the laden camel’s back”。人们后来用the last straw表示使人无法承受的最后一击。其中“straw”就不能换成其他词如grass,具有很强的标记性。

3.复杂性。它指表达同一意义的词汇搭配在使用时的限制。该标准认为词汇搭配使用情况越简单标记性越弱,使用越复杂标记性越强。在“a lot of”、“many”和“much”之中,“a lot of”后可以接可数名词和不可数名词,但是后两者则不能。这就说明后两者比前者更复杂,标记性更强。再如非常规搭配(为了达到某种效果如幽默),标记性强。趁早下斑(化妆品广告)和默默无蚊(蚊香)相比趁早下班和默默无闻而言,则可以取得特殊意义,引人注意,标记性要强些。

4 . 中立性。该标准指在中立性的环境下具有中立性的“he”类词汇搭配,但在某种具体环境下,则不然。“man”等不但可以指称男人,也可指包括男女两性在内的所有人。若按照Kellerman对标记性的区分,那么中性词在专指男性时,标记性要强。

5.对等性。该准则认为具有相近含义的词汇搭配,当强调它们之间无太大区别时,这类词汇搭配是无标记的,当强调它们之间的细微差别时,这类词汇搭配是有标记。如“bear”、“endure”和“stand”,三者都具有忍受之意,如若它们在用法和意思上皆相同,那么它们则是无标记。反之它们分别具有不同的含意,则有标记。

四、结束语

第二语言习得研究表明,第二语言学习是—个假设构建和假设验证的过程。在这个学习过程中,学习者会使用已有的一切知识包括自己的母语知识来发展辅助自己的第二语言的学习,这时母语的迁移就显得尤为重要。当然影响母语迁移的因素众多诸如文化,学习者,语言等。本文影响母语迁移的因素中选取标记性这一因素对母语词汇搭配进行研究,利用对母语词汇搭配的标记性程度的分析,初步探讨了在词汇搭配时可能会遇到的困难和注意事项。

摘要:在语言学习中,词汇搭配是基本的结构。在外语学习中,它较为活跃的分子,也最难掌握。文化、语言差异性等因素会对于母语迁移产生影响,这必然会引起词汇搭配方面一定程度上的迁移。在母语迁移在二语习得中的作用也已被广泛接受的情况下,本文将从影响语言迁移的标记性因素着手,以标记性理论和词汇搭配理论为指导,分析了词汇搭配的标记程度,进而利用标记理论分析了词汇搭配的迁移过程,以便更好地促进外语的学习。

母语负迁移与翻译教学 篇7

1 母语负迁移现象的主要表现及原因

1.1 词汇负迁移

词汇是具备形、音、义, 可以独立运用的最小语言单位, 也是最小的语法单位。由于英汉两种语言在词义关系上的差异, 翻译学习者往往立足母语的词汇特性处理英语词汇, 造成词汇翻译的失误。第一, 英语与汉语词义关系比较复杂, 大致有词义相符、词义相异、词义空缺三种情况。对于词义相异来说, 尽管两种语言共享统一指称意义, 但由于蕴含意义的差异, 翻译效果也会大相径庭。比如, “狗仗人势”、“狗尾续貂”、“鸡鸣狗盗”等成语反映出“狗”在汉语中的带有贬义的蕴含意义。相反, 英语中, “ a lucky dog”, “love me, love my dog”则反映出西方国家对狗的喜爱。试想, 若将a lucky dog直译为幸运狗, 有多少中国人能够接受此类的赞扬。词义空缺, 是文化现象空缺的结果, 指独特文化的词语在另一种语言中必然没有与之对应的指称。中国学生习惯将此类文化特有词汇粗暴化处理, 不考虑目的语读者的文化差异接受程度, 容易引起理解偏误。第二, 英汉词语搭配习惯的差异, 容易引起翻译学习者出现硬译。如, 汉语习惯将泛指一般动作的动词与一般事物的名词搭配使用, “做家务”就是个例子。对于具体工作的动词, 汉语则习惯使用表具体事物的名词与之搭配, 像“洗碗”、“扫地”、“修剪草坪”等。相反, 英语中泛指一般动作的动词通常也能与表示具体事物的名词搭配使用, 如do the floor, do the dishes, do the lawn。这样一来, 中国学生将上述英语短语分别译为“做地板”、“做碗”、“做草坪”也就不足为奇了。

1.2 句法负迁移

句法研究的是各个词如何构成短语和句子以及句子各成分之间的关系。汉语句子与英语句子从概念上来说完全不同。汉语句子强调语义, 表示语义终止的标点符号根据句子语义和语气来确定, 具有突出的意合特征;相反, 英语句子强调形式与语法结构, 具有突出的形合特征。受到汉语句子意合特征的影响, 中国翻译学习者有意或无意间容易对英语中“句号”的使用造成失误。如,

ST1: 贵州具有丰富的矿产、生物和旅游资源:矿产资源, 品质优良;生物资源, 种类繁多;旅游资源, 绚丽多姿。

TT1:Gui Zhou has plenty of mines and is rich in biological and tourism resources, its mineral deposit is of high quality, its biological species are various and its scenic spots are colorful.

从语义层面上来看, 上述英译确实较为忠实地传递了原文的意思。但是该英译本同时存在多套主语和谓语, 不符合英语的语法规范。究其原因, 该翻译学习者过分追求源语与目的语的对等, 没有清楚地认识到英语句子与汉语句子的概念差异, 错误地将汉语句子的意合特征植入英语翻译中。

再如, 对否定意义的处理方式, 汉英两种语言也完全不同。汉语是以表意为主的音节文字, 意义的生成性比较简单, 利用具有明显否定意义的标志词即可生成否定意义, 如“不”、“没有”、“未”等。而且汉语中的否定词能直接置放于谓语动词之前, 使整个句子带有否定意义。如“我喜欢春天”可改为“我不喜欢春天”的否定形式。但是英语的否定处理则要复杂得多, 有的时候并不是直接否定谓语动词, 这给中国学生造成了很大的理解障碍。如, “我认为他没有10 岁”。受到汉语否定结构处理的方式的影响, 有的同学将其以为“I think he is not 10 years old.”显然, 从英语语法规范上来看, 这一译文是不可以接受的, 因为在这种情况下, 英语需要进行否定前移, 译为I don’t think he is 10 years old.

1.3 语篇负迁移

汉语篇章的形式多种多样, 履行着交际的不同功能。它可以是一个字、一个词或词组、一首小诗, 也可以是一份产品说明、一部小说。在组织语篇时, 汉语倾向于意合, 即强调上下文的意义关联, 而不在乎句子间的形式衔接。所以, 尽管缺乏形式标记, 汉语使用者仍然能通过语境来明确说话人的意义。如, “做完了吗?做完了就交上来。”显然, 这句话中, 说话人与听话人都明确话语所指代的对象, 了解其中的逻辑连贯关系。但受到母语负迁移的影响, 翻译学习者无意识地将它硬译为:Finished? Finished to hand in. 这样的译文既不符合英语语法规范, 由于缺乏衔接词汇, 造成语义偏误。

此外, 语篇迁移和文化以及语言所在地方的风俗习惯有很大关系。汉语学习者由于对母语文化十分熟悉, 在处理汉语文化特有语境时, 想当然认为译文读者也对此了如指掌。因此, 在处理这类问题时, 如, 文化空缺词, 成语、“假朋友”, 过于随意而不考虑到译文读者的理解和接受程度, 往往翻译效果不尽如人意。

1.4 语用负迁移

母语负迁移并不只停留在语言层面, 在翻译实践中, 翻译学习者容易受到母语和母语文化的影响, 误用母语的语用规则, 这就是语用负迁移。如, 中国人在见面时, 常问对方“你吃饭了吗”、“你干嘛去”来开启话题, 表现出对对方的关心。当然, 对于此类问题, 中国人并不一定真正地想知道确切答案。如果翻译学习者直接将此类寒暄语翻译成Did you have your dinner? What are you going to do? 容易引起西方受众的误会, 以为说话人打算邀请自己吃饭, 或是干涉他人的隐私。另外, 由于英汉思维方式的差异, 中国人注重整体, 以谦虚、含蓄为美德;西方人强调个体, 鼓励个体应当主动展现个性。因此, 在对待他人的赞扬时, 中国人通常回复诸如“哪里哪里”、“不敢当”等来表现出自己的谦逊, 而西方人则直接回复“thank you”以感谢对方对自己的肯定。

2 基于母语负迁移的翻译教学策略

首先, 教师有必要引导翻译学习者正视母语负迁移的影响。母语对翻译学习的干扰现象是客观存在的, 是难以避免的。对于母语负迁移现象的认识过程, 事实上也是一个不断内化自身知识结构, 逐步向目的语过渡的过程。外语学习过程中出现的语言迁移现象可以看作学生根据自己已掌握的母语知识对所学外语的语言规则提出假设, 出现的错误和错误的纠正也可以看作学习者对假设不断验证, 对规则加以修正、补充和完善的过程。因此, 从某种意义上来说, 错误的出现、分析和纠正到新的语言习惯形成或新的假设的成立这一过程, 可以视为是学习者建构过渡语知识的一种学习策略。其次, 加强对学生语言功底的训练。通过英汉语言对比, 使学生树立正确的语法意识、惯用法意识和连贯意识, 实现英汉两种语言之间忠实、准确的转换。第三, 强化学生外语交际能力的培养。翻译不仅是两种语言之间的转换, 更是两种文化的交流与碰撞。母语负迁移现象的出现, 正是两种文化交流与碰撞的结果。因此, 懂得两种语言之间的共性和差异, 即因文化传统、审美习惯、思维模式的差异而造成语言在遣词行文上的差异, 自觉克服母语表达习惯对目的语行文的负面影响, 应成为评判翻译教学质量的重要指标。

3 结束语

母语负迁移, 是中国学生进行外语学习是普遍存在的问题。它不仅影响二语的习得, 也干扰了学生的翻译能力。从词汇、句法、篇章、语用等层面分析母语负迁移对语言转换能力的影响, 笔者希望引起教师对这一问题的重视, 鼓励教师收集和分析学生的语言错误, 总结两种语言的异同, 认清双方的内在本质, 找出英汉间的转换对策, 在保证避免学生对于所犯错误过度注意以致产生负效应的情况下, 正确指导学生掌握正确的方法, 排除负迁移的干扰, 改革教学方法, 提高英汉翻译教学的教学质量。

参考文献

[1]Ellis R.The Second Language Acquisition[M].Shanghai For-eign Languages Education Press, 1997.

[2]罗选民.中国的翻译教学:问题与前景[J].中国翻译, 2002 (4) .

[3]唐承贤.第二语言习得中的母语迁移研究述评[J].解放军外国语学院学报, 2003 (9) .

[4]许菊.母语迁移的认知理据[J].中南民族大学学报, 2005 (1) .

[5]许余龙.对比语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

母语正迁移与外语教学 篇8

筅河北公安警察职业学院曹冬月

在外语学习过程中, 作为来源语的母语对作为目标语的外语产生影响叫做“语言迁移”。语言迁移包括语言方面如语音、词汇、语法、语义等的影响, 以及语言之外因素如思维模式、文化传统、社会历史等方面的影响, 迁移分正迁移和负迁移。正迁移是指母语和目标语的相同之处对学习目标语带来积极的影响和帮助;负迁移是指母语与目标语之间的差异对目标语学习所引起的干扰。纵观迁移研究发展历史, 经历了从20世纪50至60年代的兴盛到70年代的衰落、直到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。近年来, 语言迁移在二语习得中的重要性已经在外语教学及研究领域得到普遍认可, 成为应用语言学、二语习得和语言教学的重要课题。

汉语与英语分属两种不同的语系, 在许多方面存在差异。相对而言, 两者之间的相同成分较少, 因此汉语负迁移现象在中国学生的英语学习过程中十分突出。尽管如此, 其正迁移作用也不容忽视。教学实践证明, 母语虽然对外语学习存在干扰, 但也是一种不应被忽视的基础, 一种重要的促进因素, 一种可以被开发利用的资源。本文依据语言迁移理论, 结合英语教学实践, 主要探讨如何充分利用母语的正迁移作用提升学生的英语水平, 提高英语教学质量。

一、母语正迁移理论依据

1. 普遍语法

心灵主义代表乔姆斯基针对儿童习得母语提出普遍语法, 认为儿童具有一种天生的语言习得机制, 这种机制在外界的语言刺激下被激活, 促进了儿童的语言能力。Cook将乔氏普遍语法作出明晰的解释:人类大脑中固有的语言特性是由普遍语法构成的, 普遍语法不是某一特定语言的特有规则, 而是适合于一切语言的一系列普遍规则。世界上任何一个人, 在学习和掌握母语的过程中都对这些普遍规则有一定的了解。当他学习第二语言时, 就会把这些共性特点自觉或不自觉地运用到二语习得中去, 从而加深对第二语言的理解并提高学习效率。

普遍语法由“原则”和“参数”构成。“原则”是指适用于任何语言的、高度抽象的语法构成规则, 概括了人类语言有可能使用的语言构件, 例如元音和辅音、实词和虚词等。人类语言的普遍特征是由语言中的原则反映出来的。“参数”是指某一特定语言的具体语法构成规则, 反映的是语言与语言之间的差异。不同的语言有不同的参数值。第二语言习得就是在已有的语言参数的基础上习得另一种可能与现有语言参数相同或不同的语言。语言习得过程就是根据所接触的语言材料建立语言参数值的过程。因此, 第二语言习得是以母语习得为基础。

2. 图式理论

图式理论研究始于18世纪, 至20世纪70年代后期, 由Rumelhart等人发展完善。图式就是人类大脑中“积集在一起的知识单元, 是认知的建筑积块”。这些知识单元以“图式”形式存储于大脑中, 并形成一种巨大的立体系统即图式网。一旦接收新信息, 这些相关图式立刻被激活并产生联想。

图式理论将图式分为语言图式和内容图式。语言图式是指学习者先前获得的语音、词汇和语法等语言知识。缺乏这方面的知识, 学习者会在理解中遇到障碍。与理解母语相比, 语言图式在外语理解中更能发挥其重要作用。内容图式包括背景知识与共有知识。构、言语风格、语域层次等, 和社会文化背景知识, 即影响特定言语及其意义形成的语言外部的社会文化因素。共有知识是人类不同社群对于客观和主观世界彼此相同的认识, 即常识。

图式具有共同性, 中国学生通过汉语所形成的图式与通过英语所形成的图式, 在许多情况下是一致的, 原有图式应用到英语学习中会更有效地促进新的学习。汉语的正迁移作用主要发生在内容图式上。

二、母语正迁移的语言形式

1. 语音正迁移

汉语中的某些拼音与英语中的某些音标是一致或基本一致的, 因此中国学生在英语中遇到类似发音时, 由于事先已经对这些音素形成了一定的图式概念或参数值, 就能极其容易地掌握其准确发音。例如my, car, teacher, home等词, 汉语中的声母m、k、t、ch、h和韵母ai、a、i、e、ou的发音分别与英语中的辅音/m/、/k/、/t/、/s/、/h/和元音/ai/、、/i:/等的发音基本是对应的。

2. 词汇正迁移

汉英两种语言在词汇方面的相同之处体现在词性和词义两个方面。两种语言都含有名词、动词、形容词、副词等, 并且有许多词汇在汉英意义上是对等的。因此在理解和运用此类英语词汇时, 只要按照事先通过汉语所形成的一套相关规则或图式进行便可省时又省力。例如:philosophy (哲学) 、tuberculosis (肺结核) , genetic (遗传的) 等词, 只要讲出这些英文单词的中文意思, 学生便可迅速地将头脑中早已形成的图式与英文信息联系起来, 进而在最短的时间内既准确又牢固地掌握这些词汇。

3. 句法正迁移

英汉两种语言中有五种基本句型相类似:即SV (主+谓) , SVP (主+系+表) , SVO (主+谓+宾) , SVOO (主+谓+间接宾语+直接宾语) , SVOC (主+谓+宾+补) 句型。几乎所有的复杂句都建立在这些基本句型基础之上。两种语言都有陈述句、否定句、疑问句、感叹句等句型, 都有主、谓、宾、定、补、状语等句法成分。学生掌握了汉语句法的规则和图式, 学习类似的英语句法就变得相对容易, 利用母语正迁移, 可以省去大量时间和精力。

三、母语在课堂教学中的运用策略

母语在外语学习中有着积极的正迁移作用。教学中完全避开母语不切实际也没有必要, 尤其是当学生为初学者或英语水平为中等以下者时更是如此。教师在课堂上如能适当借用母语, 发挥母语的必要作用, 可以帮助学生尽快掌握语言知识和技能, 提高教学质量和效率。合理使用母语需要有一些相应的策略。

1. 以英语授课为总原则

就整体而言, 课堂交流应尽量使用英语, 尽量为学生创设外语环境。但用英语授课不能绝对化, 英语无法解决的问题, 最好还是用汉语讲授为好。不能过分教条, 不分对象, 不看条件, 否则就会造成教师洋洋洒洒, 而学生却不知所云。某些特定情境下, 恰当地使用母语能够省时省力, 提高教学效率。

2. 不同阶段母语运用程度不同

新生入学的第一学期, 学生英语水平参差不齐, 而且师生彼此处于了解阶段, 全部用英语授课会有一部分学生因不熟悉老师的授课方式或其他原因而听不懂或部分听不懂, 挫伤学生的学习积极性。随着师生熟悉程度的加深, 比如在第二学期之后, 母语使用的频率可逐渐减少。

3. 语法讲解用汉语更清晰易懂

语法规则是较为抽象的东西, 完全用英语来解释, 学生难以掌握。例如, 要把非限定动词、定语从句、虚拟语气等用法讲清楚, 只有用汉语解释之后, 学生才能完全理解和掌握。此外, 有些语法术语如subjunctive mood, gerund等超出了学生应掌握的词汇量。用这些术语讲解语法更增加了学生的理解难度, 况且课堂时间有限, 用汉语可以节省很多时间, 进而从事其他更有意义的活动。

4. 词汇讲解尽量用英语, 必要时结合汉语

这样可以创造良好的英语氛围, 使学生真正理解单词的含义并掌握其用法。如果只讲出汉语对等语会使学生过于依赖母语, 也不利于学生掌握词汇用法。但是, 也有例外情况, 如专业词汇、科技术语、抽象概念、单位名称像surgery (外科) , impulse (脉冲) , ethics (伦理) , FBI (美国联邦调查局) 等词, 用英语解释既费时间又容易造成误解, 不妨用汉语一语中的。

5. 课堂活动应限制使用母语

组织学生进行课堂活动, 如分组讨论、角色扮演、问答练习等, 是为了培养学生用英语思维和交流的能力。对于大部分没有机会同外国人接触的中国学生来说, 课堂是唯一的可以练习用外语进行交流的场合, 应该珍惜这一机会, 充分发挥这一活动的作用。对于英语程度较好的学生可以限制其母语使用, 促进其英语思维。而对于英语水平较差的学生, 可以降低要求, 准许其用汉英结合表达思想, 这样可以鼓励他们积极参与, 活跃课堂气氛。

总之, 母语在外语教学中起着不可忽视的积极作用。适当运用母语, 不仅可以提高课堂效率, 而且还可以作为学生的一种学习策略, 有效地提高学习效率。但是, 使用母语只是手段, 不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握外语, 用外语进行交际。任何一种教学法都不能单独起作用, 教学中教师应尽量使用外语, 刺激学生的英语思维, 适时、适量、适当地使用母语加以辅助, 强化母语正迁移, 最终实现有效率的外语课堂教学。

参考文献

[1]Chomsky, N.Syntactic Structures.The Hague Mouton, 1957:78.

[2]Cook, V.Universal Grammar and Second Language Learning.Applied Linguistics, 1985, 6 (1) .

[3]朱曼殊, 缪小春.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1988.

影响母语正迁移的外语言因素探讨 篇9

[关键词]母语正迁移 外语言因素 二语习得

[中图分类号] H319.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2012)10-0051-03

一、导语

Odlin在对二语习得研究的基础上,给语言迁移下了一个确切的定义:迁移是指目标语和其他任何已经习得的(或者没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响(1989:27)。Odlin认为语言迁移有正负迁移之分。前者是指已有的语言知识对外语学习产生积极影响,其效果是正向的;而后者是指已有的语言知识对外语学习产生干扰或抑制作用,其效果是负向的。母语迁移是一个心理学概念和一种心理过程。人类总是试图利用现有的认知结构去认知新事物,利用先前的经验和认知结构通过观察、判断和思维来解决新问题。根据乔姆斯基提出的普遍语法理论,普遍语法是人类每一种语言特定语法的基础。语际共性使得母语对目的语的正迁移成为可能。

始于20世纪中期的迁移研究受各个时期的语言学、心理学等学科的权威理论的影响,历经了诸多发展过程。其中,人们对母语迁移促进作用的认识从过分轻视和过分夸大两个极端逐渐走向客观和理性。母语正迁移主要表现在语义迁移和语用迁移,具体表现在母语与目的语在语音语调、词类、基本句型、语言功能的共性(委婉语:死亡,上厕所等)、文化以及学习策略的正迁移等方面。全面认识和理解促进有效迁移的各种条件是科学运用迁移规律,实现有效迁移的基础。我们该试图从多个视角研究母语在什么情况下、如何影响二语习得,也就是母语迁移受哪些因素的制约和影响,从而对语言正迁移进行全面、完整的认识,并提高对二语习得本质的理解,对学生和教师进行启迪。

二、影响正迁移的外语言因素

母语迁移是个复杂的认知过程,且受诸多因素影响和制约。语言正迁移的研究不仅要注重对两种语言进行对比分析,研究母语与目的语诸多语言因素的影响,如在音位、词汇、词法、句法和语篇等方面的相似度和差异,以及母语和目的语语言特征、语言使用的类型、标记因素等,还要关注影响语言正迁移的诸多外语言因素及其相互作用。

(一)语言意识因素

语言意识是自动化了的意识活动,是指语言学习者在信息输入或输出过程中所产生的对语言形式的一种丰富的理解和敏锐的感知。二语习得过程中对二语某种语言特征的意识可以影响学习者对目的语的学习过程。根据Odlin和Ellis,母语迁移会发生在语言的诸多层面上,而决定各个层面强弱的主要因素在某种程度上就是学习者的语言意识,因而在有些层面表现得要比其他层面强。例如,实践证明众多二语习得者在语言意识方面可能对语音和篇章等重视不够而较多地关注二语习得中的词汇和语法。因而,在此方面具有较强语言意识,这可能会影响学习者对目的语的应用,从而对其母语迁移产生作用。第二语言学习者的语言意识不仅产生在二语还产生在母语方面。如果习得者的二语的语言意识弱于母语的语言意识,母语迁移就可能发生。然而在二语习得者的大脑中,目的语意识和母语意识可能会混合在一起,并与跨语言的差异意识等其他因素相互作用,一起影响母语正迁移。

大量的研究证明,语言意识越强,接受二语的能力就越强,良好语言意识的培养有助于二语习得,可以促进第二语言的学习。那些能够意识到自己的语言同目标语之间差异的习得者往往更擅长于学习语言。因此,培养语言意识应该成为二语习得中一个重要的环节。

(二)社会语言因素

一门语言所应用的社会环境就是影响母语正迁移的社会语言因素。第二语言学习的最终目的是为了发展语言能力,更好地利用该语言进行自由的交际,因而习得者的母语迁移的应用就受到其语言应用的社会环境的影响。根据Odlin提出的 “非焦点”和“焦点”场合的语言应用环境,前者是指非正式或自然场合,这时构成“非焦点群体”交际参与者可能自由地借用母语以增进交流和理解。而在“焦点场合”即正式场合,成为“焦点群体”的交际参与者会避免使用母语形式来维护第二语言的准确性。大量的实践研究证明,在非焦点场合母语正迁移的可能性要小于焦点场合。而Tarone提出,在社交场合学习者是否使用“俗体”还是“拘泥体”会不同程度影响母语迁移(1982)。前者指语言使用者在非焦点场合所使用的语言形式;而后者是语言使用者在焦点场合所使用的语言形式。因为当人们更在意如何交际表达时,就会使用包括母语知识在内的一切语言知识。相对于使用“俗体”来说,学习者在使用“拘泥体”时母语正迁移的倾向更明显。虽然在正式或非正式场合都可能会发生母语迁移,但正迁移在某些情况下更倾向于可能。另外,母语迁移也会受到听话人的因素的影响。例如,既会说日语又会说汉语的英语学习者会根据听话者即受话人是中国人还是日本人,来决定迁移汉语还是日语以促进英语交流。这种因听话人而迁移母语的现象体现了某种“集体一致性”,即说话者保留其母语特征以显示自己是这个集体的一员。(王初明, 1990)

(三)心理语言因素

母语正迁移是个复杂的心理过程,它会受二语习得者的心理语言因素的影响。母语和目的语间的距离也会影响母语正迁移。Ellis认为,两种语言间的实际差异程度即语言距离,既是一种语言现象,也是一种心理语言现象,即二语习得者对二语间的差异程度的某种认知,Keller?鄄man(1977)称之为“心理类型学”(psychotypology)。心理类型学反映的是二语学习者对两种语言间距离的某种心理感知。这种感知极有可能没有反映母语与目的语间的实际差距,它与心理语言标记共同作用,影响学习者对母语的迁移。因而当二语习得者感知到母语和目的语之间相似、相同的地方,同时如果母语的结构又是无标记的,就很可能发生正迁移。反之,母语正迁移就不可能会出现。因而习得者可能会在自己建立的心理类型学基础上而决定是否迁移母语,学习者的第二语言水平的提高而和变化也会对心理类型产生影响。那么在二语言习得中,习得者可能会选择性地迁移母语的某些形式。

(四)发展期因素

二语习得中影响母语正迁移的发展期因素是指学习者的语言发展因素,不仅包括母语也包括二语。学习者的母语水平高低会影响其迁移作用,例如在阅读与写作中对假同源或同源词的辨认过程中,如果二语习得者的母语水平高会促进其正向迁移。Corder(1978)认为,二语习得者的中介语是一个“重构连续体”,其第二语言习得始于其母语,而随着习得的进展,习得者的第二语言逐渐替代母语,从而获得操该语言的本族语者的语言能力。Corder指出, 因为二语习得者在二语习得早期没能构建一个发展规则,因而在第二语言习得中、后期其母语迁移没有早期明显。另外成人的语言和思维器官已发展成型,其思维和母语已经建立了牢固的联系,所以其发音上受到母语迁移的影响要大于儿童。对于成人来说,母语知识的稳定和英语知识的模糊等特征促进了他们二语习得中母语正迁移的发挥。

Kellerman(1983)发现的 “U形行为”进一步证实了二语学习者母语正迁移的发生受到其二语熟练程度及水平影响。在“U形行为”中,在学习初期习得者更倾向于迁移母语中的无标记和有标记形式;而到中期只会迁移无标记形式;可是在高级阶段又与初级阶段类似。在这个过程中的错误频率是由少到多再到少的过程;而精确度则与之相反,呈U字形。由于初期学习者受目的语水平和可依赖的目的语知识的制约,有限促进了母语正迁移。母语正迁移仍会出现在学习的中、后期, 甚至偶尔早期出现的母语迁移会延续到高级阶段。因此,二语习得者的二语和母语的发展期影响了母语迁移。根据Corder (1978)的理论,我们要将二语习得当成是一个不断重建的连续的动态过程来研究而不是一个静态的现象。有些研究还发现语言中某些方面的迁移如定语从句并不在学习的初级阶段出现,是因为学生总是很晚才开始学习定语从句。这些研究都提醒我们语言迁移不是一个简单的现象,应该进行多层面的研究。

(五)媒介因素

二语学习者的个性特征(如学习策略)、教学环境(如教学方法、教师或教材)等媒介因素也会影响或制约母语正迁移的发挥。

就个性特征而言,当使用比较陌生的目的语知识时,二语习得者出现的焦虑感可能会增加母语正迁移;而二语习得者对目的语规范程度的认同程度,即认同心理越低,母语正迁移的可能性越大,反之则越小。另外习得者的对二语习得的信心和兴趣也在母语正迁移的发挥上起到重要的作用。

另外, 在二语教学中外语教师强化二语习得者对二语间的差异意识,教学或教辅材料中提供二语间语言文化差异等相关知识的介绍,以及课堂采用正确的练习形式等都可能会促进母语正迁移。而且教师如果不懂学生的母语,外语教学就很难取得成功,这也是一个因素。另外,认知理论为语言迁移现象研究打开了新的视角,我们开始注意到学习方法和策略的迁移。实验表明,良好的阅读习惯能够迁移到外语阅读中,同样学习障碍或困难也可以迁移到外语学习过程中。在外语教学中,教师应培养学生养成良好的学习习惯,掌握学习策略,以便挖掘他们的学习潜能。

三、结语

我们从事母语正迁移研究有利于对语言迁移进行全面、完整的认识,从而有利于探讨利用母语正迁移的动态策略。这对于二语习得具有重要的指导作用,从而对学生和教师进行启迪。影响母语正迁移的各因素并非相互独立,而是相互作用、共同影响母语正迁移的时间、内容和方式。而诸多因素是如何相互作用、共同产生影响的,还有待于今后进一步地研究和发现。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[2] 寮菲.第二语言习得中的母语迁移现象分析[J].北京:外语教学与研究,1998,(2):58—64.

[3] 王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社,1990.

[4] Chomsky.N. Knowledge of language:Its Nature.origin and Use[C].NY:Praeger.1986.

[5] Corder,S.. Language learner language. InRichards,[J]. (Ed.),Understanding Second and Foreign Language Learning, lssues and Approaches. Rowley, Mass. 1978.

[6] Ellis,R. The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[7] Kellerman,E.Towards a characterization of the strategies of transfer in second language learning[J].Interlanguage Studies Bulletin 2(1977):58—145.

[8] Odlin, Terence. Language Transfer —Cross-linguistic Influence in Language Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Languages Education Press,1989.

有效把握母语的正迁移 篇10

一、母语的正迁移

1.词汇拼读。

初中阶段尚处于英语学习的初级阶段, 这个阶段英语单词学习建立的主要关联就是与母语的关联, 从小学刚进入中学的学生, 他们的母语汉语拼音基础都普遍较好, 利用这一优势, 教会他们掌握英语词汇拼读时, 前面的辅音与后面紧相连的元音与母语汉语拼音中的声母与韵母的拼读相同, 在学习英语辅音/b//d//g/等时, 汉语拼音“b”“d”“g”其发音方法、成阻部位简直与其完全一致, 同样, 英语句子中的连读也是一样。

英语词汇拼读时的重读与轻读相当于母语汉语拼音的平声与去声。学生在得知这种规律后, 便跃跃欲试, 运用这种规律试着根据音标拼读单词, 每拼对一个, 他们都显露出喜悦和成就感。我发现, 学生不仅很快掌握了拼读规则, 而且大大增强了英语学习积极性。

2.非谓语动词的理解。

母语中, 我们把句子分成主语和谓语两大部分, 谓语部分的中心词就是表示行为、动作的动词, 英语也是如此。母语中, 谓语部分可以是一个动词, 也可以是几个动词, 而英语中, 谓语部分如果有几个动词, 除了一个主要的动词作谓语, 其他动词就称为非谓语动词 (动词不定式、现在分词、动名词等) 。例如:

母语:我们来这里学习。

英语:We come here to study. (动词不定式)

母语:我看见他走进了公园。

英语:I saw him going to the park. (现在分词)

学生通过母语的点拨, 很容易懂得下列句子中的非谓语动词:

(1) 跑步对我们的健康有用。

(2) 学好英语并不难。

(3) 他们决定去野炊。

3.适应、会用英语时态运用。

母语中的语气助词:着、了、过, 放在动词之后, 表示动作的某一状态与英语的现在进行时态、一般过去时态、现在完成时态同等。只需说明含语气助词“过”的动词, 有表示具体的过去时间陈述时, 英语还是应该用一般过去时态表达即可。通过这样的学习, 有效地强化了英语学习中时态概念。

4.易懂, 明晰英语中直接引语转为间接引语的难点———人称代词的转化。

例如:露西对我说“你的裙子看起来比我的新”转化为间接引语:露西对我说我的裙子比她的新。

以母语的迁移, 学生毫不费劲便可知道人称的转换规律, 学生在完成下列句子的直接引语变间接引语时, 一般不会出错:

The boy said“I think I can come here tomorrow.” (I转化为he)

Jim and Tom said“We are able to finish our homework today.” (We转化为They;our转化为their) 。

5.简化、理解定语从句的先行词和引导词。

英语中的定语从句是学生比较难掌握的, 利用学生头脑中已具备了一定的母语背景知识和认知理解能力, 使难点简单化。

初中英语主要是学限制性定语从句。母语对定语的定义是:定语是名词 (通常是主语或者是宾语) 前面的修饰成分, 用来修饰、限制名词, 表示人或事物的性状、数量、属性等。英语中定语修饰先行词, 也就是中心词。

例如:他把他昨天买的书借给了我。

书———先行词, 他昨天买的———定语从句, 书, 是名词, 用that或者which (称为关系代词) 连接:He lent me the book that he bought yesterday.the book是先行词;that是关系代词, he bought yesterday是定语从句 (上课时, 如果在黑板上用线条标出更加明晰) 。先行词是人, 关系代词用who或that是物时用which或that;先行词是人但是作宾语, 关系代词用whom;先行词是时间用when, 先行词是地点用where, 这是定语从句最基本的内容。

利用母语讲解抽象的语法概念和词义学生不仅能清楚理解词的意义, 而且印象深刻。对教师来说, 这样做不仅可以使学生借助母语加深对这些知识的理解, 而且可以节省大量的课堂时间来进行其他的教学活动。

6.场景的理解。

语句是语言的基本运用模式。众所周知, 在英语学习中, 很难形成像母语学习那样丰富、自然的语言环境, 因此, 需要在有限的课堂教学中, 创设一种适宜的英语学习环境。而创设令学生熟悉的语言环境可以激发学生的学习动机和自主应用语言的意识。这种环境的创设就是母语场景的迁移, 它使英语的输出不再流于形式, 并在某种程度上缓解初学者对英语学习的畏惧心理。

7.充分利用母语正迁移现象的作用进行有效的英语教学。

(1) 在英语教学的基础阶段, 对母语和目的语的语言系统进行一些有针对性的对比分析, 有利于断定教学中的重点和难点。

(2) 增强目的语和母语在文化背景之间差异的比较分析。

二、避免负迁移

负迁移主要发生在语音、语义和句法结构三个方面。

1.母语中没有辅音结尾的现象, 在学习英语语音时往往受母语影响, 常出现词尾加元音或拖音的情况, 注意英语学习中某些国际音标发音的口型、部位, 词汇拼读中辅音连缀现象。

2.英语的语序———常规句型是以主、谓、宾为核心, 其他的修饰成分相对分散。母语的词序相对固定, 思维逻辑是把一句话中最重要的意念放在最后说, 而英语思维则喜欢把最重要的意念放在最前面说。如:“课桌上有本书。”学生容易翻译“Desk has a book.”。

3.在英语学习中, 母语中没有名词的单、复数。学生常出现冠词、介词误用;动词不同形式的误用;不同种类代词间的混用;形容词与副词的混用。

以上的母语负迁移现象, 应该循序渐进地教授, 等学生有一定的英语基础后 (初三) 再侧重说明。

三、效果

利用母语的正迁移学习英语词汇的拼读, 学生很快能进入英语词汇自学状态;利用母语讲解抽象的语法概念和词义, 可以达到举一反三、事半功倍的效果。

四、意义

对于基础薄弱学校及对于学困生的教学, 语言输入能成为学生可理解的输入, 学生才真正地吸收。母语的正迁移, 能让学生心理上产生共鸣, 激发他们的学习兴趣, 为日后融入英语文化创造前提条件。

五、探讨

1.初中英语教学是实现学生对部分英语文化的心理共鸣, 并逐步引导学生理解、融入英语文化的重要阶段。英语初学阶段应侧重于运用母语的正迁移, 将母语灵活地用于外语教学中。

2.在初中英语教学中, 教师应让学生从整体上了解母语与英语之间思维方式的异同, 克服母语思维的负面影响, 学着用英语文化模式进行思维。

两种教学模式虽然目的一致, 但对于我国广大的边远地区的学校、基础薄弱的学校, 目前, 第一种模式是比较实用的。

摘要:有效把握母语的正迁移, 灵活运用母语于外语教学中, 备受广大英语教师的关注。本文总结了多年英语教学经验, 阐述了母语在基础薄弱学校和城乡结合部学校的初中阶段及学困生的教育方面, 起着不可忽视的重要作用。

关键词:母语,正迁移,英语教学

参考文献

[1]郭铭华.论母语在外语课上的作用.外语与外语教学, 2002, (4) .

[2]陆效用.试论母语对二语习得的正面影响[J].外语与外语教学, 2002, (4) .

[3]张正东, 黄泰铨.英语教学法双语教程[M].科学出版社, 2001.

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