母语汉语（精选9篇）
母语汉语 篇1
近年来, 社会上普遍存在“外语热, 母语冷”现象, 同时还存在着汉语欧化、网络语言不规范等语言现象, 而加强母语能力的培养在增强国家和民族认同感方面发挥着独特的、不可替代的作用。尤其是汉语作为世界上最古老的活语言, 汉字又是世界上仅存的象形文字, 推出“汉语能力测试”或许能够成为中国人复兴母语文化的新尝试。
语言文字应用能力作为一个人的素养最直观的表现, 它对人的全面发展具有基础性作用。无可否认, 汉语能力测试被赋予了“遏止国人提笔忘字、满口洋文、淡漠汉语现象, 复兴传承数千年母语文化”的宏旨大义。虽说, 汉语测试可以反映个人汉语应用能力, 有助于提升全民对汉语学习的重视。但拯救汉语靠的不是考试, 而应该是发自内心的对汉语的热爱。一个人从小到大, 从小学到大学, 语文考试都是在考察听、读、写能力, 现在额外再搞一个汉语四六级考试, 难免有多此一举之嫌。
事实上, 汉语的危机源自教育制度而不是考试。的确, “汉语欧化”、“网络词汇入侵”之类的现象在我国存在已久, 如此看来, 推行汉语四六经考试的似乎重大意义, 但这些都无法动摇扎根于国民心中的整个汉语文化体系。据悉, 汉语能力测试将从听说读写四方面考察使用汉语的综合能力。但汉语能力测试能考察个人对汉语字形字音规范的掌握程度, 而不能完全反映个人汉语应用能力。要知道, 母语文化逐渐缺失, 其实是根源于现行教育制度的偏颇和“考证”模式的独大。在考试经济的大背景下, 试图用另一种考试来矫正跑偏了的语文教学, 最可能的结果也就是使其沦为功利工具。
睽诸当前大中小学的语文教育现状, 其实已经被深深打上了“工具意义”的烙印。今年福建高考现代文阅读题考倒原作者、自测得分仅一半并非是孤例。至于作家王蒙“我要是参加高考, 都能交白卷”的感叹, 更是言犹在耳。这种背景下, 再观照现今如火如荼的考试经济和业已成熟的考证模式, 汉语能力测试若匹配于当下的语文教育, 更会让语文教学在“工具意义”中愈陷愈深。换句话说, 覆盖国人最广的、承载了汉语能力启蒙培养的基础语文教育, 已经严重跑偏, 正如王蒙所说“你把孩子教傻了”, 再与汉语测试“相得益彰”, 则更徒具呼应升学的“工具意义”。
随着全球化的发展, 外语词汇的入侵已不仅仅是中国的问题, 而是一个世界性难题。但复兴母语并非是在语文跑偏的道路上推波助澜;假若重起炉灶, 另设体系, 极容易与现行的语文教育基础相脱节, 从而演变成纯粹的考证形式。国内语文教育要立足于培育学生的语文素养, 让学生对语文与中国文化有感性和系统性了解, 学会欣赏文学与文化精品, 不断丰富自己的感受力和想像力, 养成高品位的阅读和写作习惯。进一步说, 语文的终极价值是让学生成为独立精神与自由思想的人;母语文化的终极价值是在潜移默化中构建国人的文化人格。假若过分依赖考证模式, 不仅离复兴母语文化的宏旨大义相去甚远, 且更谈不上文化人格的塑造。
在考试经济的大背景下, 试图用另一种考试来矫正跑偏了的语文教学, 最可能的结果也就是使其沦为功利工具。
无可否认, 汉语能力测试被赋予了“遏止国人提笔忘字、满口洋文、淡漠汉语现象, 复兴传承数千年母语文化”的宏旨大义。虽说, 汉语测试可以反映个人汉语应用能力, 有助于提升全民对汉语学习的重视。但拯救汉语靠的不是考试, 而应该是发自内心的对汉语的热爱。
母语汉语 篇2
【关键词】 非母语汉语；识字教学；提高兴趣；理解引导
【中图分类号】G622.4【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01
识字是汉语教学的一项重要任务，是小学教学的基础。如何才能做好少数民族学生的识字教学呢？多年来在壮族地区任教的实践经验，我总结出几种比较行之有效的识字方法。
一、学好拼音，帮助学生读准字音
少数民族识字，学好汉语拼音是基础，是帮助学生读准字音的关键。在教学生拼音的时候，教师要以活动和游戏为主，使学生在兴趣盎然中学拼音；要采取学生喜闻乐见的形式，复习巩固汉语拼音；要把巩固拼音与识字和学说普通话相结合，充分发挥汉语拼音帮助识字、学说普通话的作用。对于少数民族学生来说，准确读出每一个拼音字母是最重要、同时也是最艰难的任务。蒙古族、藏族、朝鲜族等民族语言本身，是不分声调的。我的学生大部分是壮族，他们的母语没有送气音、儿化音、也没有前鼻音和后鼻音。针对这些情况，教师要特别注意教学生读准“b-p”、“e-er”、“z、c、s-zh、ch、sh”等拼音字母，要反复的教、反复的读。通过不断让学生认读、识别包含这些拼音字母的字、词句子，不断纠正学生受母语影响的读音习惯，强化他们的拼音准确性。例如，在黑板上写“春天到了”，点一个学生上来注音并拼音给大家听，由其他学生来判断读音是否对了，最后再由教师纠正读得不对的音，让学生一起跟教师一起读到准确为止。经常性的锻炼和强化，把语音指导与字词、句式和课文教学结合起来，与学说普通话结合起来，让学生在具体的语言环境中加强训练，从而逐步达到课程标准的要求。
二、变换方式，提起学生识字兴趣
识字教学容易陷于单调、反复，变成一个十分枯燥无味的过程。教师必须变换多种方式方法来教学，把“枯燥无味”变成“兴致盎然”。低年级孩子以形象思维为主，单凭教师的讲述很难对某个字产生深刻的印象。在课内，教师要创设多样化的教学情境，利用挂图、投影、多媒体、表演等多种形象直观的教学手段，把复杂、抽象的教学内容变得比较简单、明确、具体。例如，我把字的部首或易出错的地方用红色粉笔标出，再配上多媒体的演示，艳丽的色彩、生动的图象、动听的声音，把孩子牢牢吸引住，帮助学生识字、写字，了解字词的意思。把游戏引进课堂，引导学生在丰富多彩的游戏中识字，会收到意想不到的效果。如学“雨”字，教师可以让学生猜一猜“千条线，万条线，落在水中看不见。”指的是什么？字谜不仅更好的激发学生识字的积极性，而且还可以让学生动脑筋，培养创新意识。
三、理解字意，加深学生识字效果
同音字在汉字中占的比例较大，如果学生只会读没有理解字意，就很容易产生混淆也就达不到识字效果，尤其是少数民族学生，连近音字都容易产生混淆。许多教师都有体会，一些学生总是分不清“哪”和“那”两个字。这就要求教师在比较中帮助学生理解字义。表示疑问的用“哪”，指较远的地方或事物用“那”。如：“你从哪儿来？”“我到那边去”。这样学生就会区别“哪”和“那”了。学生之所以容易写别字，是因为这些字有相似之处。我采用“求异识记法”识记生字。如区别同音字“飘”和“漂”，跟“风”有关的用“飘”，如“飘扬”，跟“水”有关的用“漂”，如“漂流”。理解字意，一般要把字放在词组里面、放在句子里面去理解，使学生在识字的同时，发展语言，提高认识能力，这样学生在语言环境中学到的字词是活的，带着感情记忆的东西是牢固的。
四、字理识字，教会学生识字方法
教师在教学生识字的同时，要注重引导，教会学生识字方法，逐步培养学生独立识字能力。汉字最重要的特点是以形表义，因义而音，在教学时，有意无意间渗透一些造字规律，不但可以让学生更好地掌握所学生字，还能让学生领悟识字的要领，拓宽视野，提高识字质量。非汉语母语的少数民族学生，开始接触汉字，从认识到学会一般都要花较长的时间，传统的教法是“死记、苦记、硬记”。依据汉字构字规律进行教学，使汉字与事物形象地联系起来，可以起到很好的识字效果。如教学象形字“火”，先让学生观察图中的三根木头燃起的火焰，再引导学生观察字形，让学生在图片和字形之间产生联想，在对比中发现规律，从而记住要认识的字。“水、日，月”之类的象形字，都可以用相同的方法进行识记。教学形声字“晴，睛”时联系学生曾经学过的“情”，让学生根据形声字的特点，利用形旁去推测字意——“晴”是太阳出来了，大好晴天，所以用日字旁；“晴”是指人的眼睛，所以用“目”字旁，依次类推到“清，靖，婧”。教学会意字“从”，一人前边走，后边一人随，就是从，“凹”字中间陷下去了，“凸”字中间有突出部分等等。教学“口”字旁的字，吃、唱、喝、咬等，都离不开口。学生一看见字后立刻就想到字义或读音，组词时就容易多了。还有“氵”旁的字，洗、河、江、湖、泪、汗、汁等，这些字所表达的都与水有关。识字教学要让少数民族学生掌握识字的规律性，遵循识字法的特点，安排练习的顺序，在实践练习中重视训练少数民族学生观察、模仿、分析、领悟的基本能力，在适量的阅读和表达中巩固识字，让学生识字能力在实践中逐步提高。
五、及时巩固，防止学生识字回生
为了避免学生识字回生现象大量发生后难于补救，要适当控制识字速度，不要过分贪多求快，适当控制学习程度，尽量避免低度学习和过度学习，学后及时复习巩固。根据儿童遗忘“先快后慢”的规律，刚刚认识的字一定要在以后的两三天中及时复习。要调动学生的积极性，创造巩固识字的办法，鼓励学生在阅读中、在口头组词中，在生活中的各种场合，留意所学的生字，做巩固认字的有心人。
六、结束语
母语汉语 篇3
关键词：汉语写作,母语负迁移,原因,对策
汉语写作是少数民族预科学生汉语学习的难点之一，通过对100多名具有初级汉语水平的少数民族预科学生的作业进行分析、总结，笔者发现，学生在写作中所犯的错误主要表现在词义模糊、滥用，搭配不当，语序混乱，句子残缺不全等几方面。究其原因，笔者认为，这主要是因为母语的负迁移影响了学生写作能力的提高。因此，本文以母语负迁移理论为依据，通过调查分析学生写作中所犯错误的原因，提出相应的对策，以期对提高学生的汉语写作能力有益。
一、语言迁移的概念
0din在2001年提出了“语言迁移”的概念。他认为语言迁移是目的语和其他任何已经习得的（或未完全习得的）语言之间的相似和差异所造成的影响。语言迁移主要有三种表现形式：正向迁移和负向迁移；语间迁移和语内迁移；交际迁移和学习迁移。其中正向迁移是指学习者的母语或其他先习得语言由于某些与第二语言之间的相似性或完全一致性对第二语言习得形成促进作用；而当母语与目的语的某些特点相异时，学习者若借助于母语的一些规则，就会产生负迁移现象。对于少数民族学生，尤其是初级汉语水平的少数民族学生来说，在汉语学习的过程中，受到的负迁移的影响一般都大于正迁移的影响。本文主要就学生在汉语写作中的母语负迁移现象进行研究。
二、少数民族学生在汉语写作中常见的错误及原因
笔者通过对100名具有初级汉语水平的少数民族预科学生的一次作业进行分析，以表格的形式呈现出学生在汉语写作过程中的常见错误及原因。
三、对策及措施
从上面的表格中，我们可以发现，学生汉语写作中的错误大都是由于本民族语言所造成的语言负迁移现象，而且少数民族语言在学生的汉语学习中产生的负迁移现象非常广泛。笔者认为，汉语教师应从以下几方面进行汉语教学，以帮助学生尽可能降低母语负迁移对汉语学习的影响。
1.加强汉语词汇教学，使学生明确所学词汇的意义、词性。教师在词汇教学中应尽可能为学生创造汉语的学习环境，上课时应完全运用汉语，为学生提供使用汉语进行实践的机会，有意识地让学生用汉语表达词义，用所学词汇口头造句，重点词汇让学生在课堂上进行书面表达练习，使学生理解所学词汇的确切意义，给学生明确所学词汇的词性、用法等，减少因母语词汇的负迁移而造成的学习困难。同时，运用对比的教学方法，将形近词和近义词进行对比讲解，使学生掌握形近词或近义词之间的区别，以及不同的词汇所形成的习惯性的固定搭配；将少数民族学生的母语和汉语进行对比，讲清楚词汇的不同点，使学生在写作时不直接把母语翻译成汉语表达出来。对于母语中没有涉及到的词性，如量词等，要进行专门的精讲精练，使学生熟练掌握这些词及其用法，而不至于张冠李戴。
2.加强汉语语法教学，使学生明确母语和汉语语法的不同之处。学校应开设专门的语法课，教师在语法课上详细讲解汉语的句子结构、语序，以及不同词性的词汇的使用方法。在讲解的过程中，也应该运用对比的教学方法，将少数民族学生的母语和汉语语法进行对比，使学生明确知道两种语言在语法上的区别，掌握汉语语法，并加强这方面的练习，以避免在写作时出现母语式的汉语句子。
3.重视培养学生的语感和汉语思维的习惯。朗读和背诵是培养学生语感和汉语思维习惯的一种有效方式。俗话说：“拳不离手，曲不离口”，同样的道理，学汉语也要坚持朗读和背诵。汉语思维是以汉语语言本身作为载体的，所以教师应该要求学生准确无误地朗读、背诵课本上的对话、课文以及相应的阅读材料，这样，学生不但可以更多地接触汉语，加深对汉语的理解和对汉语言知识的积累，而且能把这些语言材料贮存在大脑里，久而久之，学生的语感就会不断增强，语言能力也会不断提高，就会逐渐形成用汉语思维的习惯，从而减少母语对汉语写作的负迁移，有效地促进写作水平的提高。
4.培养学生建构语篇、模仿写作的能力。少数民族学生往往一想到写汉语作文就感到焦虑、紧张或无话可说。针对这种情况，教师在教学过程中应该将写作教学与阅读教学融为一体，这样就能将语篇结构的分析、语言知识的传授和写作技能的训练结合起来，使之成为一个相得益彰的统一体，达到以读促写、以写带读的目的。这样做既能使学生从更高层次上对阅读材料理解得更准确、深入，又能使每一篇阅读材料成为学生学习写作的良好范文，从而保证学生在大量阅读中有充分的写作模拟训练。
参考文献
[1]周全.母语负迁移理论与大学英语教学研究[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2009,(5).
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[4]赵金铭,毛悦.汉语作为第二语言要素教学[M].北京:北京大学出版社,2010.
母语汉语 篇4
关键词：安康方言/l/和/n/；英语语音产出；对比分析理论
一、安康方言与对比分析理论
安康位于陕西省最南端，汉江的上游地段，南依大巴山北坡，北靠秦岭主脊。东边是湖北的郧西、郧县、竹山和竹溪；西边为汉中的佛坪、西乡和镇巴；南边是重庆的巫溪、城口和四川的万源；北边为商洛的镇安和西安的长安、户县和周至。安康辖十县区，分别是汉滨区，旬阳、白河、汉阴、石泉、平利、镇坪、岚皋、宁陕、紫阳。周政先生2007年在《方言》上发表的《陕西安康方言的混合特征》一文对安康方言的类型和特点做了详细的分析和论证：安康方言主要分为中原官话、西南官话、江淮官话。从上述分类可知，安康方言也存在西南官话的特质，所以/l/和/n/两个音位的混淆就可以得到合理解释了。
对比分析理论（CA）是由Robert Lado于1957年提出的，其主要论点是：目的语中与学习者母语相似的成分对学习者来说是简单的，而与母语相异的成分对学习者来说则是困难的。他要研究的是二语学习者的母语对目的语学习的影响，正如他所强调的那样，如果外语教师把学习者母语和外语进行比较，能更清楚学习中存在的真正问题并能找到解决它们的办法。
综上可知，安康方言中存在/l/和/n/两个音位的混淆，借助于对比分析理论可推测这种方言中的语音现象可迁移到其英语语音产出的过程中来。下面就这个假设研究者设计了相关语料来验证。
二、安康方言对以汉语为母语的英语学习者英语语音产出的影响
安康方言中存在/l/和/n/两个音位的混淆，但是汉语中辅音音位/l/总处于音节的首位，而音位/n/则可出现在音节的首位也可出现在音节的末位；而在英语中/l/和/n/两个音位都可出现在音节的首位和末位，但是音质发生了变化。但是，/l/和/n/两个音位出现在音节末位在英语当中几乎不造成混淆。因此，语料设计就不考虑/l/和/n/在音节末位的情况了。实验语料分为3个部分，第一部分是含有/l/和/n/两个音位的单词，第二部分是这些单词放在句子的语境中，第三部分是这些单词在语篇的环境中。范例如下：
Section1
Directions：please read the following pairs of words.
1.lake—nake 2.lead—need 3.light—night 4.lip—nip
5.line—nine 6.knock—lock 7.lone—none 10.look—nook
Section2
Directions：please read the following sentences.
1.I am going to the lake/nake.
2.Before you step into the bosss office，youd better knock/lock the door.
3.Did you see the light/night coming？
在安康学院中随机抽选说安康方言的学生30名，在一安静的语音室里30名受试按照指示依次朗读实验语料，并把其读音由语音软件Praat 4.0录音，建立文件夹保存。选择3名英语外教作为评判者来听取学生的录音，其结果如下：在单词的朗读中，错误率为75%；在句子的朗读中，错误率为85%；在篇章的朗读中，错误率为89%。这说明在一定语境下，受试者的注意力会放松，以较自然的状态来朗读语料，因此，错误率在篇章中最高。而值得注意的是，当/l/和/n/两个音位与音位/i/和/I/组合时，错误率为零，而与其它元音组合时，错误率较高。
上述结果说明，安康方言/l/和/n/两个音位的混淆迁移到英语语音产出中。在汉语中，当/l/和/n/与元音/ai/组合时出错率是最高的，而当其与/iu/，/i/组合时出错率相对较低。在英语语音产出的出错情况方面与在汉语语音产出中有着类似的情况，这充分说明汉语语音系统已经迁移到英语语音学习中来，但同时也说明母语与外语相似的成分对外语学习者不一定是最简单的。
参考文献：
[1]Lado R.Linguistics across Culture[M].Michigan：The University of Michigan Press，1957.
母语汉语 篇5
关键词：中学生英语学习,汉语母语,负作用,研究分析
汉语言博大精深,其语言规则和语言内容深刻而具体,中学生因为从小学习,所以其固有的语言形式和语言逻辑根深蒂固,这就致使其严重的影响了其他语言的学习。作为一种全世界通用的重要的外语言,英语的学习在我国至关重要,一直是教育界重点提倡的教学内容,但是固有的汉语母语却对其造成了一定的负面影响,本文针对其负面影响进行了系统分析。
一、中学生英语学习的相关内容概述
1.中学生英语学习的重要性分析。英语,是一种国际通用语言,是世界上使用人数最多的语言。它是很多国家的母语,全世界使用英语的人数众多。英语已经成为了国际政治、经济、文化、科技交流的主要语言方式。在这样的国际大环境下,我国也逐渐提高了英语学习的重视度。目前全球经济一体化进程正在逐步加快,我国经济要想融入国际经济发展潮流就必须能够使用英语这种语言交流媒介,同时,只有使用英语这种语言才能更好的在国际间游走,加强国际合作,提出平等、互助的经济、政治等相关战略。中小学生学习英语主要就是为了在其个人成长的最初期进行最佳的英语教育,这样能够更好的适应英语语言方式,提高英语学习水平和学习能力,最终成为国家需要的优秀人才。
2.汉语母语对中学生英语学习的影响。对于我国的中学生来说,英语始终是第二种语言,从小根深蒂固的汉语难免会对英语学习造成一定的影响。这种影响有正面的还有负面的。汉语对英语的影响主要是指汉语对英语所造成的作用,是一种习得经验、固有思维对另一种未知经验和思维的冲击,负面作用相对较大。因为两种语言的语法内容,表达形式大不相同,所以在实际的学习中往往会形成一种干扰或者阻碍,学生很自然的会将汉语的思维和逻辑套用到英语中,这样就造成了英语词汇学习不准、口语表达不清、写作能力不强等,自然就造成了英语总体学习能力和水平的低下。
二、中学生英语学习中汉语母语的负作用分析
1.对词汇学习的负面作用。英语词汇,相当于汉语的文字,是英语学习的最基本内容。只有学习好词汇才能进一步进行英语其他方面的学习,词汇学习是基础,也是重中之重需要掌握的关键内容,但是就目前的英语学习实际情况来看,汉语母语对词汇的学习造成了一定的负面影响。主要表现为三大方面,一是造成学生用词不当,搭配出现错误,二是混淆词性,难以细致区分词性,三是语法有误,忽略冠词、单复数变化以及现在和过去等时态。学生用词不当,搭配出现错误主要的表现为,学生在汉语母语的错误引导下采用汉语搭配的模式和结构来组合英语词汇,例如,多数学生英汉翻译时就会直接将英语单词和汉字组合在一起,这样错误的搭配直接造成了翻译的错误。例如,把“回家”错误的翻译成“back home”,而不是“go home”,把“上床睡觉”翻译成“go to bed to sleep”而不是“go to bed”。除此之外,很多中学生会忽略英语单词的词性,仅仅只是记忆了其词意,这样在使用过程中就会造成错误。英语和汉语很大的不同之处就在于汉语的很多文字可以反复使用,一词多用,但是英语却不一样,英语讲究的是词性,尽管翻译起来词义相同,但是句子中的词性是有一定的具体要求的,一旦使用错误就会造成句子和段落的错误,甚至是形成其他意思。所以,很多中学生会受汉语母语的影响对英语单词的词性不够重视。所以组合句子自然就会容易出现问题。例如,将名词“幸福”“happiness”翻译成形容词的“happy”,将“这本书是重要的”翻译成“This book is importance”。词汇的负面影响还包括对语法的负面影响。语法是英语中极其重要的部分,语法的错误使用直接导致英语整个段落乃至是中心内容的错误。例如,在英语中有严格的单复数之分,但是汉语没有,所以“很多学生”很可能被学生直接翻译成“A lot of student”,而非“A lot of students”,而很多的单词也是有可数名词和不可数名词的区别,因为汉语母语没有这样的说法,所以,学生很可能依照汉语的方式混淆可数名词和不可数名词。例如,“我需要一些时间”很容易被翻译成“I need some times”,而非“I need some time”。“time”后面加“s”后会形成“times”,意思发生了改变,不再是“时间”的意思,而是“倍数”的意思了。语法中还有现在时、过去式、过去完成式等等。英语中往往没有过去的具体时间点,仅仅是句意要求有过去完成时,在没有具体的过去时间的提醒之下学生很可能会受母语的固有思想影响,直接翻译错误,例如,将“我已经完成了这项工作”翻译成“I finished this work”。这种翻译意思也是“我完成了这项工作”,但是却缺乏“已经完成”的这个过去过程。所以,正确的翻译应该是“I have already finished the work”。英语中的动词的单三人称形式也很容易被忽略,汉语中完全没有这种概念,所以很多学生会受母语英语忽略动词单三结构。例如,将“他喜欢看书”直接翻译成“He like to read”,直接忽略了主语是第三人称,动词应该加“s”这种结构。正确的翻译应该是“He likes to read”。上述这些词汇错误都是国内中学生受母语影响常犯的词汇错误。
2.对发音的负面影响。汉语和英语是两种不同的语系,汉语惯性的发音习惯对英语的发音有一定的负作用,主要是指汉语中的普通话或者地方语言对英语的负面影响。主要影响主要表现在以下几方面:
(1)元音发音错误。所谓元音发音错误主要是指将英语中的短音发成长音。这与汉语的发音习惯有着直接的关系。例如,汉语中对“i”和“u”发长音,但是英语中的“i”和“u”却是短音,学生做不好区分,很容易就会习惯使然发成长音。
(2)音节错误。在英语中存在这样一种现象,一个单词会有三个辅音开头的情况发生,这在汉语是没有的情况,汉语多为一个辅音,后面直接加元音。但是英语中有这样的情况,例如“strong”,前三个都是辅音,它的发音是“strŋ”,我国的中学生学生对这类单词的发音就掌握不好。
(3)对声调掌握不佳。英语其实是一种声调语言,而汉语是语调语言。汉语主要是通过阴平、阳平、上声和去声来表达一句话或者一个词的所要体现的情感,而英语主要是通过升调、降调等和升降调来表达情感,我国的中学生对声调的掌握就不是很好,其升降调不明显,听起来语调就略显平淡,这自然就造成了英语发音的不准确性。
3.对句法的负面影响。受汉语的影响,我国的中学生英语学习普遍存在逐字翻译情况。一句话为“我今天吃了很多水果,很好吃”,直接将其翻译成“Today I ate a lot of fruit,very delicious”,而不是“Today I ate a lot of delicious fruit”,按照汉语的惯性去翻译,有时候整体的逻辑不会出错,但是有时候就会出现错误,所以逐字翻译存在翻译风险。这样的句子也反应了学生对句法结构掌握的不良性。严重的忽略英语的句法结构,仅仅是按照汉语意思来一一对应英语单词。例如,“我总是开车去奶奶家”,被直接翻译成“I usually by car to go to grandma's house”,而不是“I usually to grandma's house by car”。有时英语句法结构很简单,但是按照汉语翻译就会相对比较复杂。此外,汉语中没有谓语动词一说,但英语有,所以很多学生会忽略谓语动词。例如,将“这只狗很可爱”翻译成“The dog very cute.”,而不是“The dog is very cute”。其次,英语中没有汉语中的连动词组这种说法,两个不加任何结构变化的动词不能放在一起做谓语动词,但是汉语可以,所以受汉语的影响学生很容易将两个动词直接放在一起使用,例如,“I like ride a bicycle”这种结构就不对,应该是“I like to ride a bicycle”。还有部分学生喜欢关联词使用错误,错用“there be”句式为“there have”句式等等。
三、消除或减少汉语母语的负作用的策略研究
1.端正中学生的英语学习态度。思想和态度决定行为方式,英语学习一定要建立积极的学习态度,切勿将英语学习用来应付考试,这样英语学习的兴趣和积极性就会受到很大的影响。今后,中学生应该从思想上转变自己,正视英语学习的重要性及价值,这样才能真正的融入到英语学习中去。
2.学习文化差异,进行对比训练。要想首先了解中英语言的差异就必须了解中英文化之间的差异,学习国外文化,通过对文化的了解来逐渐形成一定的文化语言方式。同时,采用对比分析的方法进行教学,比较两者之间的相同点和不同点,充分利用正面、积极的语言影响,消除负面影响。可以进行多种多样的汉译英练习,在对比中让学生了解英语语言的特点和习惯,调整其英语思维。减少逐字翻译的恶习。
3.鼓励中学生多听、多背、多读、多写。因为中英语言的语调不同,所以可以通过听力训练来加强英语的语感,多背主要是希望中学生能够在语感中感受英语的句式结构和表达方式,多读是为了锻炼学生的口语能力、英语语言表达能力,多写则是为了提高学生的写作能力,将其英语学习落实到文字层面。听、说、读、写能力的多方面培养方式才能锻炼一个人整体的英语水平和使用能力。此外,学生还可以多关注国际新闻,多看一些英语电影,多听一些英文歌曲,多参加一些课外英语活动组织,只有在娱乐中轻松的学习才能有效的提高英语学习水平。
综上所述,汉语母语对英语学习的负面影响较为严重,从多个方面影响中学生英语学习的能力,面对这种客观存在的负作用,教育界及广大教师应该予以充分的重视,积极利用正面作用,采取具体措施减少其负面影响,引导并帮助中学生进行正确的英语学习,不断提高其英语学习能力和总体英语教学水平。
参考文献
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母语汉语 篇6
关键词：趋向补语,偏误分析,偏误原因,教学策略
一、母语为英语的留学生汉语趋向补语的习得偏误分析
1、趋向补语的遗漏
以英语为母语的留学生在学习汉语趋向补语时, 会经常缺失趋向补语, 直接用句子的动词来承担整个趋向语义。例如:
a、*他拔刀子威胁别人。
b、*他把盐和其他调料放锅里, 然后翻炒。
c、*卷裤子走进河里。
上面的句子, a句应该改成“拔出刀子”。“拔”只表示动作, 但并不表示刀子本身会随着动作由刀鞘里拔出, 要想表示刀子本身有隐藏到显露, 必须要在动词“拔”的后面加一个表示结果意义的“出”或者“出来”补语。b句应该改成“放进锅里”。理由同上, “放”只表示动作, 只有在动词“放”后加上补语“进”, 才能实现动作由锅外到锅内位置的改变, 整个趋向语义才会完整, 句子意义也才准确。c句, 应该改为“卷起裤子”。通过趋向动词“起”实现卷裤子的动作由下而上位移的改变。
之所以会出现这样的错误, 我觉得英语为母语的学生主要是受动词的影响和母语的负迁移影响。他们可能对汉语动词本身的词义有了一定了解, 但是他们并不太了解汉语的动词本身大多数是不能表示趋向语义的, 要想表示趋向义只能在动词后加上趋向补语才行。而英语里有部分动词本身如“come、go、climb”等是即可以表示动作也乐意表示其他意义的。
2、带宾语的趋向补语宾语的位置的错用
汉语里简单的趋向补语和复合的趋向补语都可以带宾语, 以英语为母语的留学生在学习这种带宾语的趋向补语时, 往往会搞不清楚宾语的位置, 所以会出现各种偏误。例如:
a、*这个暑假我会回去美国, 呆十几天再回来中国。
b、*快十点了, 他才进来教室上课。
c、*老师走进来我们的宿舍说了几句话。
d、*小鸟突然飞上去天了。
前面两个句子属于简单趋向补语处所宾语位置的偏误。应该是“回美国去、回中国来、进教室来”。后两个属于复合趋向补语宾语位置的偏误。之所以会出现这种错误, 是因为英语国家的学生把汉语里处所宾语的位置和他们母语里处所宾语的位置混淆了产生的误用。汉语里除了“来”、“去”, 多数趋向词做补语时后面都可以带处所宾语。但是英语里的处所宾语是要放在介词后面的, 受母语负迁移的影响, 他们会把汉语的处所宾语也都放在趋向补语后面。另外他们通常把“回来、进来、上去”等符合趋向补语看成一个整体, 不可分割, 所以在具体的趋向补语尤其是涉及到中间或末尾带有宾语时, 他们会把宾语放于最后。例如面对“爸爸带了一件礼物回来/爸爸带回一件礼物来/爸爸带回来一件礼物”这样的三个宾语位置完全不同摆放的句子时他们会不知所措。
在汉语里, 复合趋向补语带宾语时一般会有以下几种情况:如果是带的处所宾语, 要将处所宾语放在复合趋向补语的中间, “走进宿舍来”;当宾语表示一般的任何事物时也有三种情况 (中间“搬出一把椅子来”, 后面“搬出来一把椅子”, 前面“搬了一把椅子出来”) 。无论是放在什么位置上语义上是相同的, 但是表示的已然和未然并不相同。一般将宾语放于复合趋向补语后面时表示已然动作, 动作已经完成。但是放在中间时就比较灵活了, 既可以是已然也可以是未然, 具体的宾语既可以是名词也可以是处所词。
3、复合趋向补语“起来”“下去”“下来”的偏误及其泛化
汉语里“V+起来”“V+下去”“V+下来”这种趋向语义的表达对留学生来说也是存在很大的问题的。要么是受母语负迁移影响趋向补语的直接缺失, 要么是由于搭配不当 (副词和趋向动词) 产生的一些偏误, 要么就是习得补语的泛化情况, 在不需要用复合补语的情况下却用了等等。例如:
a、一下课, 大家就高兴地跳了 (起来) 。
b、看到老师生气, 同学们安静 (下来) 了。
c、照这样发展 (下去) , 总有一天会成功的。
d、说着说着, 他开始笑起来了。
e、听到这个消息, 我的心情很高兴起来。
f、我们去了他家, 他父母对我们非常热情起来。 (d、e、f句都属于程度副词和趋向动词的搭配不当)
g、我一直思考下去午这个问题, 后来终于想通了。
h、通过长时间的努力, 我开始明白起来了。 (g和h句式因为趋向补语的泛化造成的偏误)
之所以会出现这样的偏误, 最大的原因是他们对于“V+趋向补语”的具体的表达的语义不清楚造成的, 比如说“V+起来”这个结构, 一般情况下我们认为他表示了三种意义:结果、方向和状态。而且最后一层意思“状态义”已经开始虚化, 只相当于汉语里的一个动态助词。留学生往往分不清楚这几层含义或者搞不明白语义的虚化, 所以会产生诸如以上的偏误。
二、偏误原因分析
1、母语负迁移的影响
母语负迁移属于语际间的干扰和影响。就本文而言就是受英语的影响习得补语时产生的一些偏误。不同国家不同的民族思维方式不同, 表现在语言上就会呈现不同的表达方式和结构。所以这种关于两个语言之间共性和差异尤其是差异之间的对比分析对于整个第二语言教学来说是很重要的。在学生初学某一目的语时, 总是想从母语中获取某种相似或相同, 或者以来母语来解释和学习目的语, 这种情况下学生会非常容易受母语的影响尤其是一些错误的影响造成汉语习得的一些障碍。要想克服这类问题, 我们必须要求学生学会对比两种语言的差异性, 培养跨文化交际的意识, 跨语言交际的意识, 不能按照类推的规则把母语中的语法规则生搬硬套到目的语中, 这会给第二语言教学带来很大的困扰。留学生在习得汉语趋向补语时就经常会出现这类偏误, 例如英语里德“take”, 意思是带来, 那学生在习得汉语趋向补语“带来”时就容易把二者形成对等。就会出现“把这个东西带/把这个东西拿这儿”这样的偏误。
2、已有的有限的目的语的干扰和泛化
这是属于语内的干扰。这种情况多数出现在中高级学生中。学生已经习得部分汉语, 但是掌握的并不是很成熟。随着学生汉语水平的提高, 他们会越来越倾向于用已学过的语法规则来类推, 用于另外的语法表达上。例如学生在习得和运用复合趋向补语“V+起来”时就会产生类似泛化。他们已经学过“起来”是表示动作或行为的结果、方向和延续的状态。在写一些句子的时候就会理所当然的用这个结构。如“*在中国学汉语比在美国的时候忙起来了”, 又如“我们去老师家里做客, 师母对我们非常热情起来”。这样的句子在留学生造的句子里比比皆是。第一个句子是一个比较句, 比较的是动词“忙”, 在动词后面就不用再添加不与成分来加以阐述了。第二个句子是属于程度副词与趋向补语的混用造成的偏误, 再前面加了程度副词或其他副词的前提下, 就直接加一个位于谓语成分即可, 补语就不再需要了。
3、学习环境以及学生个体差异的影响
学习环境主要是包括教材编写的不足。教师讲练的不协调、讲练的不严密, 还包括一些不确定或者不正确的引导示范方式等等。另外, 学习者个体差异性对于汉语习得也有很大影响。无论是年龄, 性别, 个性还是学习态度等都会对他的学习有影响。如果学习者在学习过程中出现学习态度消极, 采用了容易造成偏误的学习策略或是交际不顺利等因素, 必将妨碍学习者的正确习得。
三、汉语趋向补语的对外汉语教学其及策略
上面大概谈了一下母语为英语的学生在习得汉语趋向补语时的偏误以及原因。那作为对外汉语教师的我们该如何做, 怎么样去尽量避免这些偏误或使用什么样的办法使偏误最小化, 这是值得思考的。
涉及到趋向补语后接宾语的时候, 我们可以采取语法点或语言点分级讲解的办法。在初级阶段之讲解整体句型, 比如“动词+宾语+来/去”, 不跟同学们讲宾语既可以放后面也可以放中间或其他位置的情况, 这样在初级阶段就不会出现类似“回去美国/回来中国”这样的错误。到了中高级阶段结合已经学过的语法点慢慢讲解其他该语法点的其他用法, 而且在讲解复合趋向补语中的宾语位置时要首先让学生建立一种:“回来/回……来”这样的复合趋向补语本来就可以合用和拆开来用两种。这样学生就会在心里建立一种机制, 学起来就更容易上手。
教学过程是一个由易渐难, 由简及繁逐步深化的过程, 语法教学同时如此。在汉语趋向补语的教学过程中, 老师可以根据自己对该语法点的熟练掌握程度对其进行简单的顺序变化讲解, 在讲解的过程中要让学生有意识地对比英汉两种语言点的不同, 尽量减少英语的干扰影响, 让学生在轻松地对比学习中领悟并掌握。对于汉语趋向补语的教学, 老师应结合复合趋向补语的引申意义的教学, 例如“V+起来”这种结构, “起来”究竟是表示结果还是方向还是状态, 老师首先一定要区分清楚, 对于第三种表示延续状态的虚化意义引申意义一定要单独讲解。而且课堂的讲解尽量简单, 多举具有代表性的容易理解的句子, 并用大量的练习来培养趋向补语的语感。
针对偏误类型出现频率较多的情况, 老师应该尽量的尽可能多的在课堂中一典型代表句的方式反复让学生练习。增强学生对语言点输入和输出的刺激。而且不要总是纠结于错误地表达和呈现, 要给与学生足够多的正面的积极的刺激, 这样学生在学习过程中才会更加熟练。
母语汉语 篇7
2013年11月12日中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》, 其中关于深化教育领域综合改革的内容指出, 要“探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考”。随着国家对教育政策的改变, 英语教育的方式也会随之而变, 如何将英语教育做得更好, 是一个需要进一步探索的课题。
(一) 我国英语教育的现状
在我国, 英语教育在教育体系中具有重要地位。我国开始实施英语教育可追溯至清朝同治元年。从1962年起, 英语被列入高考科目, 此后, 英语科目在教育中的地位逐渐凸显, 教育工作者、学生、家长对英语教育的重视程度也逐渐增强, 但英语教育仍然存在很多问题。
1.英语教育发展极不平衡
目前, 我国的英语教育发展极不平衡。在较发达城市, 孩子从幼儿园甚至更早, 就已经开始学习英语了。家长对于英语教育给予了高度重视, 不惜耗费大量人力物力提高孩子的英语水平。2013年5月, 北京市统计局下属的数据杂志社对幼儿及青少年语言培训现状进行了调查。调查的样本为北京市16个区县范围内让孩子参加过语言类培训班的861位家长。他们的孩子中, 15.1%上幼儿园及学前班, 51.3%上小学, 22%上初中, 11.6%上高中。调查结果显示, 在众多语言类培训班中, 外语班居于首位。88.9%的孩子参加外语培训, 6岁前开始参加培训的孩子占33%, 其中最小的仅2岁, 接受语言培训的群体低龄化趋势明显。每年花费在5000元以上的家庭也接近半数。与较发达城市相比, 在一些偏远、不发达地区, 由于教育资源匮乏等因素, 学生到了初中阶段才开始接触英语, 导致这些地区学生的英语水平与城市学生的英语水平存在很大差距。
2.英语教育偏向应试教育
传统的价值取向和教育体系本身的缺陷是导致应试教育偏向严重的历史根源。传统的科举制度在人们的思想上烙上了深深的印记。“八股取士”被废除后, 经多年积淀的传统价值取向却很难在较短时期内被根除。同时, 我国现行的教育体制是由中国传统的考试制度和西方现代教育方式相互混合而演变形成的。从某种意义上说, 这种教育体系除了所教所学的范围有所扩展之外, 与传统的科举制度有很多共同点。传统价值取向造成的惯有教育模式和教育体系本身固有的缺陷, 使人们的思想仍然定位在应试上, 造成了为应试而教、为应试而学的窘状 (谭仲池2005) 。英语教育作为教育体系中的一部分, 不可避免地也偏向应试教育, 使英语教学注重学生分数提高而忽视学生能力的培养, 导致英语教育高投入、低产出的现状难以改观。
(二) 我国实行英语教育改革的必然性
随着全球化的发展、中国经济的崛起, 英语作为世界通用语言, 在跨国交际中起着越来越重要的作用。将英语设为我国教学中重要科目的原因之一, 是为了更好地培养祖国的下一代, 使学生通过英语的学习来运用英语、通过英语及时获得有用信息、与国际接轨, 使英语教育为学生良好发展创造条件、为祖国繁荣昌盛贡献一份力量。但总体来看, 目前我国的英语教育已背离了学习英语的初衷。培养出来的学生大多高分低能, 在实际运用中听不懂、说不出的情况比比皆是。因此, 改革英语教育势在必行。
迄今为止, 关于文化的新潮定义此起彼伏, 尤其是中国, 改革开放后, 各类学者对于文化概念的界定迅猛增加, 但多数是站在本学科的视角下解读文化的, 综合起来, 大多跳不出彰显文化的几个核心因素:群体化、价值化、人类化。其中, 群体化更多强调的是群体中共同形成的生活习惯、方式和价值观念;价值化则更偏重于强调文化的现实功用;人类化主要指自然的人类化, 这里的自然包含三个层面, 一是大自然系统, 二是人体自身内部的生理自然系统, 三是包含各种社会关系的社会自然系统。
本文研究教育领域, 所以有必要从教育的语境角度分析文化的特点和性质。本文的概念“文化”源自课程标准对其的界定, 即在高中英语教学中, 文化主要指英语国家的风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。笔者认为, 在高中英语教科书中所呈现的文化可分为服饰、美食、音乐、历史、地理、宗教、艺术、价值观念、生活方式、非语言交际、节日等。鉴于文化的复杂性, 本文在实际研究中既结合文化的外在表现, 又将文化从目的语文化以及母语文化角度展开分析。
二、研究过程
(一) 研究的问题
为了研究母语文化内容问题, 笔者将切入点放在高中英语教科书上。“教科书”研究的价值在于, 它能够围绕课程标准对文化的界定, 一方面对文化进行静态的展示, 使其得到外显;另一方面促进教师积极思考语言背后的深层次文化。本研究的基本假设在于高中英语教科书实质上是高中英语教学内容的承载形式, 而这种承载形式与文化之间存在关联。
通过研究, 希望回答的问题是: (1) 高中英语教科书中有哪些文化内容? (2) 高中英语教科书的文化内容体现了什么样的教学理念? (3) 高中英语教科书中的母语文化内容与高中英语教学有什么关联? (4) 高中英语教科书中的母语文化内容对高中英语教材编写有什么启示?
以上四个问题层层递进, 既有表层现象的发现, 又有深层关联的理性分析。
(二) 研究的方法
本研究在资料搜集阶段主要采用文献法。通过查阅和鉴别, 对搜集到的有关英语文化教学研究的相关资料, 如课程标准、现行人民教育出版社出版 (以下称人教版) 的高中《英语》等进行梳理和分类, 尽量做到去粗取精、去伪存真, 以确保资料更具全面性和代表性, 从而达到真实、可靠和充实的目的。
在资料分析上, 主要采用文本分析法。本研究注重质化研究与量化研究相结合, 通过查阅和研习相关的著作和期刊论文, 借鉴先进的理念与方法, 从不同角度对高中英语教科书中的文化内容进行分类, 并进行文本分析。
(三) 研究的对象
以人教版高中《英语》必修1~选修11中的文化内容为研究对象。
三、研究结果
(一) 内容维度的教科书文化
按照本文对文化的理解, 将人教版高中《英语》所呈现的文化按内容维度划分为: (1) 遗产建筑; (2) 影视作品; (3) 服饰美食; (4) 音乐体育; (5) 艺术发明; (6) 交通工具; (7) 历史地理; (8) 科学教育; (9) 人物; (10) 宗教; (11) 文学艺术; (12) 价值观念; (13) 生活方式; (14) 文化区别; (15) 语言; (16) 非语言交际; (17) 民族; (18) 节日。通过内容维度对高中英语教科书中的文化内容进行梳理, 现将人教版高中《英语》中文化内容的分配以图表形式呈现出来 (见图1) 。
为了便于更清楚地认识文化内容分配情况, 我们按照降序排序方式对图1内容进行了排序处理, 结果见图2:
根据图1、图2中文化内容的分配形式和对文化知识的分析, 可以看出人教版高中《英语》中知识文化偏重于人物、历史地理和科学教育的介绍;教科书中对宗教、交通工具、民族等方面的知识提到得不多 (甚至是没有提及到) , 但是, 这些文化内容是目的语国家文化的重要组成部分, 如果学生没有与之相关的知识储备, 就很难增进对目的语国家某些文化现象的理解。此外, 通过图1和图2可以发现, 人教版高中《英语》中关于文化区别方面的知识涉及比例太少, 几乎为零, 而这一部分正是学生了解中西方不同生活方式、社会习俗和价值观念的必备知识。这样, 学生就不能很好地进行中外文化对比, 也更难以实现课程标准所倡导的“通过中外文化对比, 加深对中国文化的理解”。
人教版高中《英语》中的交际文化除了在必修4的第4单元通过Reading部分呈现非语言交际以外, 绝大多数是在每个单元的功能项目中呈现, 如必修1第5单元Nelson Mandela-a modern hero的功能项目是围绕Asking for opinions and Giving opinions进行的;选修11第5单元launching your career的功能项目涉及Likes and dislikes, Wishes and expectations, Interviews等。人教版高中《英语》中还提供了很多目的语文化的俗语和习语, 这些对提高学生的文化意识有很大帮助。但是, 人教版高中《英语》中对于一些社会风俗和交际规则却很少涉及, 而对培养学生跨文化交际能力来讲, 这些是学生必须具备的知识。
人教版高中《英语》共计11册, 每册均有5个模块, 共计60个单元模块。现将60个单元模块按照18个题材, 以年级为单位进行统计, 结果发现, 人物在三个年级中的比例均占最大偏重值, 此外, 高一、高二年级的文化内容学习以历史、地理、科学教育为主, 高三年级的文化学习则以文学艺术为主。整体来看, 人物、地理、历史和语言等内容都涉及跨文化理解的学习, 教材的设计充分考虑到了全球化时代下跨文化交际的重要性。
(二) 呈现方式维度的教科书母语文化内容与目的语文化内容
按照目的语文化、母语文化划分方式分别对文化进行划分, 同时按照文化在教科书中的呈现方式进行教科书文化内容的再认识, 结果显示如图3:
根据图3中母语文化内容与目的语文化内容的呈现形式和对母语文化内容与目的语文化内容所占比例的比较分析可以看出, 人教版高中《英语》中母语文化内容比例除在热身部分与目的语文化比例接近外, 在其他呈现方式的部分明显低于目的语文化内容比例, 尤其是在阅读部分, 比例严重失衡, 目的语阅读部分的文化内容项目数是母语文化内容项目数的三倍多。
整体来说, 人教版高中《英语》中文化内容体现了多样性, 但其分配极其不平衡, 人物占近23%的比例, 而文化区别却几乎被忽略。书中内容大部分是关于知识文化的, 交际文化寥寥无几。实际上, 对学生文化意识的培养不仅仅是为了让学生了解目的语国家的文化, 同时还要在英语学习中加大对中国文化的表达, 只有更注重交际文化的学习, 才能提高对文化意识的培养, 才能更好地发展跨文化交际能力。事实证明, 人教版高中《英语》在一定程度上并没有很好地实现和落实课程标准所提出的“通过对比了解中西方文化在生活方式、行为举止、待人接物等方面的差异以及实现加深对中国文化的理解”等文化意识目标。
四、研究的启示与建议
通过对人教版高中《英语》中的文化内容, 特别是母语文化内容的研究与分析, 可以发现高中英语教科书中内容的分配及其背后的文化因素。总结以上叙述和分析, 笔者提出以下四个建议:
(一) 改进教学方法
高中英语教师应培养学生的英语语言综合运用能力, 使英语知识、语言技能和语言实际运用能力三位一体, 还要注意学科间的相互渗透, 促进学生全面发展。笔者认为, 可以从以下四个方面改进英语教学方法:
1.兼顾英语知识传授与英语能力培养
扎实的英语知识是学生学好英语的基础, 但英语能力的提升一直是学生在实际生活中能够运用英语的保障。在日常英语教学中, 教师不仅要夯实学生的基本语言知识, 如词汇、语法等, 更要注重学生英语能力的提高, 尤其是听力水平与口语能力的提高。在教学中, 教师要以学生为主体, 鼓励学生敢于讲英语、用英语表达自己的想法, 同时, 教师要尽量全英教学, 为学生营造语言氛围。
2.增加文化教学在英语教学中的比重
文化教学是教师在英语教学中常常忽略的内容, 但实际上, 语言文化的学习程度对语言运用能力起着至关重要的作用。对目的文化的不了解或一知半解必然会导致交际障碍, 所以学习与掌握目的文化知识是必不可少的第一步 (陈申2001:187) 。教师在教学中要有意识地将文化教学融入课堂, 即便是对词语的讲授, 文化教学也可以是无处不在的。在不同的语言中, 词语的意义完全相同的情况是比较少见的。即便是相同的词语所表示的意义在不同的语言中也是有所不同的。例如, “绿色”在英语中常用来表示嫉妒, 而在汉语中多代表自然。由于文化的差异, 即使是不同语言中概念意义或语面意义相同的词语, 在意义和用法上也有很大的差异。例如, 汉语中的“知识分子”和英语中的Intellectual意思基本是一致的, 而在中国, 一般是指受过大学教育的人, 包括中学教师, 甚至在偏远的农村, 连中学生也被认为是“知识分子”。然而在欧美, 知识分子只包括大学教授等有较高学术地位的人, 其范围要小得多 (何少庆2010:39-40) 。
3.提高中国传统文化意识
传统文化是指贯穿于民族和国家各个历史阶段的各类文化的核心精神。每一个民族, 每一个国家的文化既因时因地而异, 又有一定的稳固性和延续性。中国作为一个文明古国, 有许多文化传统值得传承。但是, 随着外来文化的入侵, 越来越多的中国人忽视了本国的文化传统, 这很不利于我国传统文化的传播与继承, 甚至会阻碍对学生进行民族自豪感、爱国主义精神的培养。在英语教学中注重中国本土文化的渗入, 能帮助学生比较学习中西方文化, 更是提高国民文化传统意识的有效途径。
4.注意学科间的相互渗透
在高中阶段, 学生会学习语文、数学、历史等多门科目, 但每门科目都不是孤立存在的。英语教师在教学中应注意学科之间的联系, 例如, 在讲授人教版高中《英语》必修1第一单元Friendship时, 教师可以通过与学生互动, 让学生回想在语文课上或通过其他方式学到的关于友谊方面的内容, 并将其融入英语课堂;也可以引导学生联系实际生活就相关话题用英语进行小组讨论等。通过学科间的相互联系, 不仅可以让英语课堂更接近生活, 而且有利于课堂小组活动的开展、学生发散思维及协作精神的培养。此外, 还可以让学生深刻体会到英语是人与人之间交流的工具, 应学以致用。
(二) 完善教材编写
英语教材是英语教学的重要参考, 教材内容的编写对教学活动有至关重要的影响。目前, 人教版教材所涉及的文化方面的内容多为西方文化, 这虽有利于让中国学生了解西方文化、理解西方人的一些思维方式、行为习惯, 但很容易使学生渐渐忽视本国文化, 甚至崇洋媚外。当前的关键问题是要正确、实事求是地认识中国文化的真正价值, 认识以中国文化为基础的东方文化的真正价值, 有比较才能有鉴别, 那么对于西方文化的真正价值也就能够实事求是地加以认识 (季羡林1997) 。笔者认为可以从以下两个方面完善英语教材:
1.加大中国文化的比重
英语教材中应加大中国文化的比重, 使学生在学习英语时提高弘扬中国文化传统的意识。例如, 在编写人教版高中《英语》必修3第1单元Festivals around the world部分时, 可以多增加一些与中国节日相关的英语表达方式, 如元宵节、中秋节等, 这些都是包含中国文化内涵的节日, 承载着中国的文化传统。
2.加大跨文化交际的比重
英语教材中应加大跨文化交际的比重。外语教学的根本目的是实现跨文化交际, 与拥有不同文化背景的人进行交流 (刘艳秋2007) 。高中英语教科书中话题与功能项目选择应着眼人际交流的时代发展, 从贴切学生生活的话题选材, 先选话题, 再选词。例如, 在编写人教版高中《英语》必修4第4单元Body language部分时, 可以增加一段中西方人由于文化差异致使交际时造成误解的对话, 让学生懂得在跨文化交际时了解彼此文化差异的重要性, 并让学生意识到传播中国文化的重要性。
(三) 通过英语传播中华文明
语言是人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具。语言的交流是双向的, 在我们通过英语获取外界信息的同时, 外界也或多或少地通过英语获取了我们的信息。我国有着悠久的历史与璀璨的文明, 随着我国改革开放政策的实施、经济的发展、综合国力的增强, 我们也应通过英语向外界传播中华文明, 使之“洋为中用”。
(四) 促进交流互鉴
世界不同文化间的互动已不再允许“毁灭”性地征服他者, 也不赞成未经同意的文化“窃取”和豪夺, 而是普遍推崇互相影响和尊重的文化间对话和“交流” (潘一禾2005) 。希望通过英语的学习与交流, 能够促进国家之间的相互理解与学习, 使彼此能够更好地发展。
结束语
语言与文化是水乳交融的, 任何语言只有植根于文化环境才能生存, 所以文化都要借助于自然语言结构才能延续 (朱家科2009) 。在以更为崭新的姿态走向世界的今天, 我们有必要“洋为中用”, 以此转变汉语弱势, 不仅让中国学生会用英语表达中国的文化, 而且要让世界其他国家通过中国文化的英语表达进一步了解中国、认识中国, 实现交流互鉴。当代经济全球化是一种重要的社会现实, 它的发展必然会有文化的差异性与同一性的进一步交流 (方汉文2003) 。在学术语境中, 关于文化概念的争论从来没有休止, 据统计, “文化”这个词在1920年之前只有6种确切的定义, 到1951年, 仅三十多年就增加到了160多种, 在Kroeber和Clyde Kluckhohna所著的《文化概念与定义评述》一书中, 更是列举了近300个文化定义。以上数据说明越来越多的人关注到文化的价值, 文化这个内涵广袤、外延度极强的概念成就了它和众多学科杂交的可能性, 多维价值体现是“文化”最突出的特点。希望本研究能够起到抛砖引玉的作用, 能够为更多的高中英语教师在进行文化教学时提供帮助和借鉴。
参考文献
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谭仲池.2005.应试教育偏向及其解决对策[J].科学咨询 (教育科研) , (1) .
母语汉语 篇8
1 动词偏误的类型
鲁健骥先生认为:对外汉语语法大致可以分为两大类, 一来是词语的使用, 也包括各类词类的使用尤其是副词、连词等虚词的使用, 也包括各种短语、结构等的使用;另一类是句法项目, 包括各种句子形式;两大语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误 (鲁健骥.1994) 。
上述观点为以后的偏误分析确立了基本框架, 中级阶段留学生的动词偏误也可以分为遗漏、错序、误加、误代四种基本类型。
1.1 遗漏
(1) *他完全能力把这个工作做好。
他完全有能力把这个工作做好。
(2) *他看问题特别眼光。
他看问题特别有眼光。
(3) *因为我下午头疼, 所以没有考试。
因为我下午头疼, 所以没有参加考试。
例1至例3是典型的动词遗漏, 留学生都把名词误认为具有动词性, 例如“能力”误认为是有能力, “眼光”误认为是有眼光, “考试”误认为是参加考试。此类偏误是韩国留学生常犯的, 究其原因主要是受母语负迁移的影响, 因为在韩语中某些情况下不适用“有”也是正确的。
1.2 错序
(1) *我早上起床起晚了, 连早饭吃都没时间。
我早上起床起晚了, 连吃早饭都没时间。
(2) *我现在很少看电视, 除非新闻看。
我现在很少看电视, 除非看新闻。
(3) *你先去学学, 然后再来大家教。
你先去学学, 然后再来教大家。
(4) *热我死了。
热死我了。
(5) *十月份, 我去旅游了北京。
十月份, 我去北京旅游了。
中级阶段留学生动词的错序偏误主要表现为动宾错序和多个动词错序。例1、例2、例3都属于动宾错序, 分别把宾语“早饭”“新闻”“大家”放在了动词“吃”“看”“教”前。因为汉语的基本句式是主谓宾, 有时候还可以将宾语前置表示强调所以例4也属于动宾偏误。
例5属于由多个动词产生的错序, 学习者没用理解多个动词的关系, 句子中的“去北京”发生在“旅游之前”, 即要先去北京之后才能旅游, 因此应该说“去北京旅游”而不是“去旅游北京”。
1.3 误加
(1) *我还对中国的文化很有感兴趣。
我还对中国的文化很感兴趣。
(2) *吃完烤羊肉串以后, 我感到有肚子疼。
吃完烤羊肉串以后, 我感到肚子疼。
(3) *他去在教室还是宿舍?
他在教室还宿舍?
(4) *他每天大概做学习三个小时。
他每天大概学习三个小时。
例1和例2中的“有”分别和“感”“感到”语义重复, 应该去掉。例3中的“在”和“去”语义不同, 只能使用一个。例4是关于“做”的赘余, 是日本留学生常见的偏误, 因为在日语中, “做”后可以加动词, 但在汉语里一般不可以。总体而言, 误加偏误形成的原因主要是留学生对某些语法规则没有真正理解, 或者过度泛化, 或者直接将母语中的某些规则使用在汉语里。
1.4 误用
据统计, 动词误用在中级阶段留学生动词偏误中占的比例最大, 就本次所搜集的语料而言, 大体可以分为以下几种情况:
1.4.1 不及物动词误用为及物动词
(1) *妈妈工作很忙, 难得见面妈妈。
妈妈工作很忙, 难得看见妈妈。
(2) *他一见面他的妹妹就很高兴。
他一看见他的妹妹就很高兴。
(3) *你听说了吗?张平结婚了王丽。
你听说了吗?张平和王丽结婚了。
(4) *明年我毕业了大学。
*明年我大学毕业。
以上偏误都是不及物动词误用为及物动词, 带了宾语。汉语中的及物动词与不及物动词用法不是固定的优点不及物动词后面可以带介宾形式, 例如“见面”一般用法是“和……见面”“毕业”一般用法是“从……毕业”等, 所使用的介词一般是约定俗成的。研究发现, 韩语中动宾结构的动词较少, 动词一般都可以带宾语, 所以韩国留学生容易把不及物动词误用为及物动词, 常出错的几个词是“见面”“毕业”“出去”“带走”“说话”等。 (1) 本次语料中的偏误统计, 也证明了这一点, 因此在教学中值得注意。
1.4.2 近义词误用
(1) *我的假期打算是去北京游行。
我的假期打算是去北京旅游。
(2) *你和他是同屋不应该谈论。
你和他是同屋不应该吵架。
(3) *请招呼他, 今天下午的课不上了。
请告诉他, 今天下午的课不上了。
(4) *爸爸不喜欢我中途回国。
爸爸我希望我中途回国。
例1、例2中“游行”与“旅游”“谈论”与“吵架”不是近义词意义上也不难分辨但是留学生却出现了偏误, 我们认为这很可能和练习不够有关, 即课堂上教师在讲解完词语以后没有让学生做与词语有关的运用练习。例3、例4是典型的近义词偏误, “招呼”不能用于信息的传达, “喜欢”后面一般不带表示一次性行动的小句宾语, 而希望可以带给类小句宾语。
2 动词偏误的成因及对策
关于偏误的成因, 盛炎先生认为有如下5种:1.语际迁移。2.语内迁移。3.学习环境。4.交际策略。5.文化迁移 (2) 。从学生学习策略方面分析, 鲁健骥先生将语法偏误的来源归纳为母语干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对学习新的语法现象的干扰 (鲁健骥.1994) 。具体到动词偏误, 我们认为它是成因有以下几点:
2.1 母语干扰
母语负迁移是造成偏误的主要原因, 尽管中级阶段的留学生已经学习汉语的时间较长, 不像初级阶段留学生所受到母语干扰强烈, 但是仍难摆脱母语影响。毕竟, 母语语法规则在留学生的头脑中已经根深蒂固, 形成了一种程序性知识, 学习第二语言时很难完全摆脱它的影响。
针对母语的干扰, 教师在教学时应充分了解汉语和学生母语的异同, 做到“未雨绸缪”“防患于未然”, 对于比较容易混淆的语法规则教师要在备课上下功夫, 教学时多注意正强化, 学生一旦出现偏误要及时纠正, 尽量降低母语对于学习者的干扰。
2.2 学习策略的干扰
汉语学习者大多数有过第二语言习得经验的成年人, 在学习外语方面有一定经验, 这既是他们学习汉语的优势, 也会给他们学习汉语带来干扰。这种干扰主要体现在学生对于一些比较容易混淆的地方虽然加以注意, 但是却套用过去习得的语法规则, 形成与汉语规则不一致的中介语, 造成语法泛化。
针对这种情况, 教室应该了解留学生的学习过程, 清楚语法项目从形式到意义、功能的细小变化, 在讲解的时候做到有的放矢, 不能盲目的语法项目的所有意义、所有形式都列入教学内容, 一股脑教给学生, 而应该分清主次、难易。
2.3 教学中的失误
从教学角度看, 讲解和训练的失误的造成语法偏误的主要原因 (鲁健骥.1994) 。讲解的失误主要表现在对于学生容易犯的错误没有提前做好应对准备, 讲解中没有给予学生及时的正强化, 例如针对日本学生“做”的使用, 没有给出大量的实例是学生能及时分清日语里的“做”与汉语里的用法有很大不同。针对这种情况, 教师平时应该有意搜集学生偏误, 进行分析, 通过调查研究得出学生易犯的偏误, 从而引导学生克服, 做到防患于未然。
对外汉语讲究“精讲多练”, 可见训练的重要性。训练上的失误主要表现为训练的针对性不强, 重视全面而忽视了对于重点的专项练习, 尤其是在动词教学中的近义词辨义练习。中级阶段的留学生已经掌握了一定数量的词语, 许多词语都是近义词或者同义词, 同时还存在一些形近异义词, 而这些都是需要在教学中特别注意的, 单单通过讲解只能让学习者明白单个词语的意义, 或者理解某些用法, 但是却不能保证学生在使用的时候会完全正确, 因此就需要教师进行专项的训练, 循序渐进。
结束语
动词偏误是中级阶段留学生常犯的偏误类型, 而动词又是汉语最基本的此类之一, 因而研究动词偏误藉以促进动词教学就显得意义重大。本文囿于语料有限, 所以在动词偏误的举例方面显得过于单薄, 不能提供更多具有典型意义的偏误实例进行分析研究。但一斑而知全貌, 从仅有的语料看动词偏误中最易犯的是误用偏误, 这在实际教学中尤为值得关注。
摘要：动词的习得是母语为非汉语留学生在汉语学习过程中的重点和难点, 本文以辽宁师范大学国际教育学院中级留学生2008年-2011年期末试卷为研究语料, 通过对语料做对比分析和研究, 将中级阶段留学生在动词习得过程中出现的偏误大致分为遗漏、错序、误加、误代四类, 并对动词习得偏误的主要成因及对策加以浅析, 以便促进中级阶段的外籍留学生的对外汉语动词教学工作。
关键词：对外汉语,中级阶段,动词偏误
参考文献
[1]李春红.初级阶段外国留学生的动词偏误[J].八桂侨刊, 2004, (4) .
[2]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究, 1994, (1) .
[3]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京:北京大学出版社, 2006.
[4]卢福波.汉语语法教学理论与方法[M].北京:北京大学出版社, 2010.
[5]全香兰.汉韩同形词偏误分析[J].汉语学习, 2004, (3) .
[6]王振来.汉语本体与应用一体化研究[M].沈阳:辽海出版社, 2007.
母语汉语 篇9
双宾句由双及物动词后接间接宾语 ( 以下简称“间宾”) 和直接宾语 ( 以下简称“直宾”) 构成, 间宾一般指人, 是目标论元, 直宾一般指物, 是受事。一般来说, 如果某种语言存在双宾句, 则必然存在与格转换结构 ( Harley, 1995; 刘丹青, 2001) , 如英语和汉语; 但如果某种语言存在与格结构, 则不一定存在双宾句, 如法语。
虽然英汉语都有双宾句和与格结构, 但二者存在诸多差异。一些英语双及物动词及其对应的汉语动词都能用于双宾句, 且意义相近; 另一些英语双及物动词对应的汉语动词不能用于双宾句, 但存在和英语与格转换结构相对应的与格结构; 还有一些英语动词不是双及物动词, 不能用于双宾句, 也没有与格结构, 但其对应的汉语动词却是双及物动词, 能用于双宾句, 部分还有与格转换结构。法语没有双及物动词, 因而没有双宾句, 但它可以通过与格结构表达双宾句的意义, 对应的汉语结构有的是双宾句或与格转换结构, 有的只能用于与格结构。另外, 汉语语序比英语和法语更灵活, 与格结构更复杂, 与格介词后接间宾的介词短语既可以像英语和法语一样置于直宾后, 也可以不像它们一样紧跟或置于动词前, 而且直宾大多数情况下还可以通过“把”置于动词前。英、法、汉语双宾句及其与格结构的句法差异对母语为英语和法语的汉语学习者会产生怎样的影响, 母语在他们习得汉语双宾句及其与格转换结构过程中发挥怎样的作用, 他们能否成功习得汉语的双宾句及其与格转换结构, 都是值得探讨的问题。此外, 双宾句及其与格转换结构是汉语中较重要的论元结构之一, 对它的使用涉及句法、语义和词汇层面, 是三个语言层面的接口, 因此, 对汉语双宾句及其与格转换结构习得的考察也是对中介语语言接口知识习得的探讨。近年来, 不少学者 ( 如: Sorace & Filiaci, 2006; Sorace, 2011) 发现, 语言接口知识是二语习得的一大难点, 甚至是导致二语习得普遍失败的根本原因之一, 并提出“接口假说 ( Interface Hypothesis) ”。因此, 对母语为英语和法语的学习者汉语双宾句及其与格转换结构习得的研究还可以验证“接口假说”的正确性。
二双宾句及其与格转换结构的跨语言比较
本节基于前人对英汉语双宾句及其与格转换结构以及法语与格结构的研究, 从句法特征角度对英汉语双及物动词进行分类, 并比较英汉语双宾句及其与格转换结构的差异, 以及法语与格结构和汉语双宾句及其与格转换结构的差异, 为综述前人研究提供理论基础, 也为本研究提供理论框架。
( 一) 英汉语双宾句及其与格转换结构比较
前人对英汉语的双宾句做过非常多的理论分析, 英语如Larson ( 1988) 、Harley ( 2002) 等, 汉语如Li & Thompson ( 1981) 、李宇明 ( 1996) 、张伯江 ( 1999) 、沈阳 ( 2009) 等。也有不少英汉语双宾句的对比分析, 如石毓智 ( 2004) 、王奇 ( 2005、2012) 、何晓炜 ( 2008) 等。我们按照英汉语双宾句及其与格转换结构的句法表现, 将双及物动词分为四类。
第一类是英汉语都具有双宾句的双及物动词, 英语中的这些双及物动词还存在使用介词to的与格转换结构, 如 ( 1) , 而对应的汉语双及物动词在是否存在与格转换结构和存在什么样的与格转换结构上表现各异。
( 1) a. He offers me a book.b. He offers a book to me.
这类英语双及物动词包括ask、give、offer、owe、promise、send、tell、teach等。它们对应的汉语双及物动词包括“问、给、提供、欠、答应、送、告诉、教”等, 其中, “问、给、欠、答应、告诉”都不存在与格转换结构①, “给”和“告诉”后面的定指直宾可以通过“把”置于动词前, 如“他把那本书给我了”, 而“问”后面的间宾可以通过介词“向”置于动词前; “送、提供”和“教”都存在与格转换结构, 与格介词“给”后接间宾构成的介词短语可以像英语一样置于直宾后, 如 ( 2b) , 也可以不像英语那样紧跟或置于动词前, 如 ( 2c ~ d) , 还可以通过“把”将定指的直宾前置。
( 2) a. 他送我一本书。b. 他送一本书给我。
c. 他送给我一本书。d. 他给我送一本书。
第二类是英语具有双宾句和使用to的与格转换结构的双及物动词, 但对应的汉语动词不是双及物动词, 不能用于双宾句, 但可以用于与格结构, 如 ( 3) 。这类英语动词包括bring、hand、introduce、mail、leave、pass、pay、post、recommend、show、throw、write等; 对应的汉语动词包括“带 ( 来) 、传、递、介绍、寄、留 ( 下) 、付、推荐、看、展示、扔、写”等。这类汉语动词既可以用于与英语对应词相同的与格结构, 如 ( 4a) , 也可以不像英语那样将与格介词后接间宾构成的介词短语紧跟或置于动词前, 如 ( 4b ~ c) , 还可以将定指的直宾通过“把”前置, 如“他把那本书带给我了”。
( 3) a. He brings me a book.b. He brings a book to me.
( 4) a. 他带一本书给我。b. 他带给我一本书。c. 他给我带一本书。
第三类是英语具有双宾句和使用for的格转化结构的双及物动词, 但对应的汉语动词也不是双及物动词, 不能用于双宾句, 只能用于与格结构, 如 ( 5) 。这类英语动词包括book、choose、cook、draw、fetch、find、get、make、pour、set、sing等; 对应的汉语动词包括 “ ( 预) 订、选择、做饭 ( 菜) 、画、取、找到、搞到、做、倒 ( 茶或水) 、树立 ( 榜样) 、唱”等。这类汉语动词只存在与格结构, 介词后接间宾构成的介词短语一般作动词的修饰语置于动词前, 如 ( 6a) , 而且, 此时除了与格介词“给”之外, 还可以使用介词“为”, 与英语介词for对应。另外, 这类动词构成的与格结构也可以是与英语与格转换结构相对应的结构, 如 ( 6b) , 但介词一般不能紧跟动词, 如 ( 6c) , 直宾也不可以通过“把”前置, 如 ( 6d) 。
( 5) a. He books me a room.b. He books a room for me.
( 6) a. 他给 ( 为) 我订了一个房间。b. 他订了一个房间给我。
* c. 他订给我了房间。* d. 他把房间订给我了。
第四类是只在汉语中可以用于双宾句的双及物动词②, 如“赏 ( 赐) 、提醒、通知、报告、安排、换、输、赢、听”等, 对应的英语动词, 如bestow、remind、inform、report、arrange、trade、lose、win、listen等都不是双及物动词, 不能用于双宾句。由这类汉语双及物动词构成的双宾句有的存在与格转换结构, 定指直宾也可以通过“把”前置, 如 ( 7) , 有的可以通过介词“向”将间宾前置, 如 ( 8) 。
( 7) a. 学校安排我一个任务。b. 学校安排一个任务给我。
c.学校给我安排一个任务。d.学校安排给我一个任务。
e.学校把这个任务安排给我。
( 8) a. 他通知我一件事。b. 他向我通知一件事。
( 二) 法语与格结构与汉语双宾句及其与格转换结构比较
由于法语不存在双宾句, 只存在“V + DO + 介词+ IO”的与格结构, 因此, 法语的与格结构与汉语双宾句及其与格转换结构的对应关系较为简单。当介词是 à③时, 法语与格结构可以对应上文第一类汉语动词构成的双宾句或与格转换结构, 如 ( 9a) , 或由第二类汉语动词构成的与格结构, 如 ( 9b) , 具体对应哪一类汉语动词取决于具体动词; 当介词是pour④时, 可以对应由第三类汉语动词构成的与格结构, 如 ( 9c) 。与英语一样, 法语也不存在第四类汉语动词的对应词。
需要说明的是, 在语篇中当上述法语与格结构中动词和介词的宾语是代词时, 间宾位于直宾前, 都需要置于动词前, 出现IO + DO + V结构。
三文献回顾
目前, 有关二语汉语双宾句及其与格转换结构习得的研究非常少, 考察母语为英语的汉语学习者的研究更少, 且都集中在国内, 考察母语为法语的汉语学习者的研究目前还没有。
全裕慧 ( 2002) 在对比分析英汉双宾句及其与格转换结构的基础上指出, 由于对外汉语教学中“给予”类双及物动词先学, 母语为英语的汉语初学者将“取得”类和“给予”类双及物动词等同起来, 且将英语与格转换结构和汉语与格转换结构直接等同起来, 从而在理解和使用上表现出偏误。但该研究只列举了一些在教学中发现的实例, 没有通过实验设计研究汉语双宾句及其与格转换结构的习得。
石轶敏 ( 2006) 采用语法判断和句图匹配任务, 考察母语为英语的初、中级水平汉语学习者对“给予”类和“取得”类双宾句的习得, 发现他们对这两类双宾句的习得都存在较大困难, 并将其归于目标语输入不足。该研究还通过学习实验考察了被试能否根据句法和语义提示自推习得“取得”类双宾句, 发现基于提示的自推在双宾句习得中发挥了重要作用, 而且语义自推优于句法自推。然而, 该研究提出的“英汉语‘给予’类双及物动词的句法表现完全相同”的观点值得商榷。
蔡春玉 ( 2007) 通过翻译、语法判断改错和选择题, 对朝鲜族小学生汉语中的双宾句进行偏误分析, 发现其主要偏误类型包括句式误代、误加词语、遗漏、成分冗余等, 并将其归于母语干扰和目标语干扰。作者还根据被试的表现归纳出朝鲜族学习者汉语双宾句的习得难易等级和习得顺序。
孟祥芳 ( 2009) 通过选择题、改错题、排序题和句子填充题, 对厦门大学初级水平外国留学生的汉语双宾句进行偏误分析, 归纳出7 个方面的常见错误。该研究被试的母语有多种, 但没有英语。作者还对HSK动态作文语料库中的66 个、全裕慧 ( 2002) 中的19 个和蔡春玉 ( 2007) 中的26 个错误双宾句进行了偏误分析。此研究最大的问题就是没有区分被试的母语背景, 忽略了母语影响, 而母语是影响二语习得最重要的因素之一, 不考虑母语因素会大大降低研究价值和研究结果的信度。
综上所述, 目前为数不多的有关二语汉语双宾句及其与格转换结构习得的研究大都是偏误分析。这些研究在一定程度上有助于二语汉语双宾句及其与格转换结构的教学。然而, 偏误只是二语习得者表现的一个方面, 不能反映其习得全貌, 偏误分析忽略了学习者目标语中正确的方面, 往往会夸大二语习得者的错误。因此, 我们需要对母语为英语和法语的学习者使用的汉语双宾句及其与格转换结构进行全面考察, 发现哪些结构容易习得, 哪些结构较难习得, 并找出原因, 从而更好地为二语汉语学习和对外汉语教学提供指导和参考。
四实证研究
( 一) 研究假设
根据Schwartz & Sprouse ( 1996) 的“完全迁移假说”, 母语中的句法特性在二语习得中会完全迁移到目标语, 我们对母语为英语和法语的学习者习得汉语双宾句及其与格转换结构做出如下假设:
假设1: 母语为英语的学习者在第一、二、三类汉语动词上会使用较多的双宾句, 而在第四类汉语双及物动词上使用的双宾句会非常少; 母语为法语的学习者在四类动词上使用的双宾句都会非常少。
假设2: 母语为英语和法语的学习者在四类动词上使用的与英语和法语与格转换结构相对应的汉语“V + DO + 给+ IO”与格结构会最多, 而使用的“V + 给+ IO + DO”和“给 ( 为) + IO+ V + DO”的与格结构应该较少。
( 二) 语料收集与处理
本研究的语料来自HSK动态作文语料库。首先通过字符串检索得到英国、美国、澳大利亚和法国四个国籍考生作文中含有四类汉语动词的句子, 然后去除与双宾句无关的句子, 再将完全重复的句子删除⑤, 最后得到本研究所使用的语料。
针对每一类汉语动词, 将被试使用的与双宾句相关的句子分为三大类: 双宾句 ( V + IO +DO) 、与格结构 ( V + DO + 给+ IO、V + 给+ IO + DO、给/ 为+ IO + V + DO、把+ DO + V + 给+IO) 以及误用的双宾句或与格结构。需要说明的是, 在统计数据时, 直宾不仅可以是名词性短语, 也可以是句子 ( 参考石毓智, 2004: 85) 。
( 三) 结果
1. 母语为英语的汉语学习者
首先看母语为英语的汉语学习者对由第一类汉语动词构成的双宾句及其与格转换结构的使用情况, 并按照与英语的句法差异将其分成两个小类, 如表1 所示。由于语料库中没有含动词“欠”和“答应”的双宾句或与格转换结构, 故在表1 中没有列出。
表1 显示, 母语为英语的汉语学习者在第一类汉语动词上使用了112 例双宾句, 占总数 ( 127 例) 的88. 2% 。虽然“给、告诉、问”没有与格转换结构而对应的英语动词都存在与格转换结构, 但被试在这3 个动词上只使用了2 个不能接受的类似与格转换结构, 如 ( 10a ~ b) 。被试还在“给”和“告诉”上各使用了1 个“把”将直宾置于动词前, 如 ( 10c ~ d) , 在动词“问”上使用了2 个“介词+ IO + V + DO”结构, 介词都是“向”, 如 ( 10e ~ f) 。
( 10) a. 我相信能替贵公司给很大的帮助。 ( 澳大利亚考生, 编号: 199312123801100704)
b. 对吸烟者给予较严厉的惩罚。 ( 英国籍考生, 编号: 200405212634100024)
c.我本来将这笔钱完全蓄起来, 又或是把一部分给妈妈。 (澳大利亚考生, 编号:200110602801250007)
d.为什么子女总不会把心事告诉父母? (澳大利亚考生, 编号:199610802801100011)
e.我不断地向亚婆问关于这方面的问题。 (澳大利亚考生, 编号:199505104801100281)
f.他向第二和尚问:“如果一个小村发生了灾难, 他会怎么做? (美国籍考生, 编号:199605104922100099)
“提供、送、教”不仅可以用于双宾句, 还具有与格转换结构。表1 显示, 被试主要还是将“教”用于双宾句, 虽然他们还将“送”和“教”用于与格转换结构, 但数量都极少。在由“提供”构成的6 个与格转换结构中, 3 个含有介词“给”, 2 个含有“对”, 1 个含有“为”。“给”和“为”都是可以接受的, 而“对”是不能接受的, 而且英语中也没有相对应的结构, 如 ( 11) 。
(11) 应该对人们提供一些服务如辅导, 或一些精神上的解压方法。 (澳大利亚籍考生, 编号:199810602801250010)
下面看母语为英语的汉语学习者对与第二类汉语动词相关的双宾句或与格结构的使用情况, 如表2 所示。由于语料库中没有含动词“寄、递、付、推荐、看、展示、扔、写”的双宾句或与格结构, 故在表2 中没有列出。
第二类动词在英语中不仅可以用于双宾句, 还存在使用to的与格转换结构, 而对应的汉语动词不能用于双宾句, 只有与格结构。表2 显示, 母语为英语的汉语学习者在这类汉语动词上没有使用双宾句, 双宾句负迁移没有发生。在他们使用的46 个与格结构中, “介词+ IO + V+ DO”最多, 除了在含动词“带”的与格结构中使用了9 个介词“对” ( 如12a) 不可接受外, 使用的4 个介词“为” ( 如12b) 和在其余与格结构中使用的介词“给”都是可以接受的。另外, 他们还使用了一些“V + 给+ IO + DO”和“把”将直宾前置的与格结构, 如 ( 12c) 。而使用的与英语与格结构相对应的“V + DO + 给+ IO”却是数量最少的。
(12) a.吸烟对个人的身体健康和社会带来了巨大的损害。 (美国籍考生, 编号:200509105922100003)
b.我心里想就向爸爸说的一样要能为别人带来快乐也就是给自己带来快乐。 (美国籍考生, 编号:199505104922200091)
c.用自己的言传身教来影响我们的下代, 把美好品格传给他们。 (澳大利亚籍考生, 编号:199711802801200001)
接着看母语为英语的汉语学习者对与第三类汉语动词相关的双宾句和与格结构的使用情况, 如表3所示。由于语料库中没有含动词“ (预) 订、做饭 (菜) 、画、取、找到、搞到、倒茶 (水) 、唱”的双宾句或与格结构, 故在表3中没有列出。
第三类动词在英语中不仅可以用于双宾句, 还存在使用for的格转换结构, 而对应的汉语动词不能用于双宾句, 但可以用于与英语与格转换结构相对应的结构, 也可以将由介词和间宾构成的介词短语置于动词前构成与格结构, 但一般不能紧跟动词, 直宾也不可以通过“把”前置。表3显示, 母语为英语的汉语学习者在这类动词上也没有使用双宾句, 双宾句负迁移也没有发生。而且, 他们也没有使用介词短语紧跟动词或含有“把”的与格结构。在他们使用的18个与格结构中, 17个都将介词和间宾构成的介词短语置于动词前, 其中14个都使用了正确的介词“为”或“给”, 只是在含“做”的与格结构中使用了2个不能接受的介词“对”和1个“替”, 如 (13) 。被试只使用了1个与英语与格转换结构相对应的汉语结构。
(13) a.我的爸是很爱帮人, 对社会也做了很多好事。 (澳大利亚籍考生, 编号:19941204801200642)
b.我便开始帮忙做家务, 照顾弟弟, 更积极地去替邻家的小孩做家庭补习挣取零用钱帮补家计。 (澳大利亚籍考生, 编号:199904123801200051)
对于第四类汉语动词, 母语为英语的汉语学习者只使用了由“安排”构成的3 例与格结构, 其中2 例为“介词+ IO + V + DO”结构, 如 ( 14a ~ b) , 1 例为“V + DO + 介词+ IO”结构, 如 ( 14c) 。
(14) a.阿姨一边忙着为我们安排休息的地方, 一边考虑有什么特别的地方可以去游览。 (美国籍考生, 编号:200105204922200117)
b.为他们多安排一些节日。 (澳大利亚籍考生, 编号:200210602801250023)
c.也有一些父母过量的安排各种各样的培养项目给孩子。 (美国籍考生, 编号:2005109509222500002)
2. 母语为法语的汉语学习者
由于HSK动态作文语料库中法国籍考生的数量不多, 使用的汉语双宾句及其与格转换结构数量有限, 我们将他们使用的所有双宾句或与格结构在表4 中一并列出, 由于没有出现与第三、四类汉语动词相关的双宾句或与格结构, 也没有出现带“把”的与格结构和“V + DO + 给+IO”结构, 故在表4 中都没有列出。
表4 显示, 虽然法语没有双宾句, 但母语为法语的汉语学习者在3 个第一类汉语动词上使用的都是双宾句。尽管与这3 个动词对应的法语动词都必须使用“V + DO + à + IO”的与格结构, 但他们在这3 个汉语动词上并没有使用与格结构。这说明母语迁移没有发生。另外, 他们在第二类汉语动词上没有使用双宾句, 使用的与格结构也不是与法语对应的“V + DO + 介词+ IO”, 而几乎都是“介词+ IO + V + DO”的结构, 只是在含动词“带”的与格结构中使用了4 个不可接受的介词“对”, 如 ( 15) , 其余的都使用了可接受的“给”或“为”。这说明母语迁移没有发生, 他们能够习得汉语第二类动词的句法特性。
( 15) 抽烟对抽烟者和在他们周围生活的人带来很大损害。 ( 编号: 200405219610100004)
总结起来, 母语为英语的汉语学习者在第一类汉语动词上使用了较多的双宾句, 在第四类汉语动词上没有使用双宾句, 这与假设1 相符, 但他们没有在第二、三类汉语动词上使用双宾句, 这与假设1 不符。这说明, 他们已经较好地习得了汉语的双宾句, 母语只是发生了正迁移, 而没有发生负迁移。母语为法语的汉语学习者在第二类汉语动词上没有使用双宾句, 这与假设1 相符, 但他们在第一类汉语动词上使用了双宾句, 这与假设1 不符。这说明, 他们能够克服母语迁移成功习得汉语的双宾句。
另外, 母语为英语和法语的汉语学习者在四类汉语动词上使用的与格结构中数量最多的并不是与英语和法语与格结构相对应的“V + DO + 给+ IO”结构, 而是“介词+ IO + V + DO”的与格结构, 这与假设2 不符。这说明, 他们能够克服母语迁移成功习得更基本、更常见的汉语与格结构。
五讨论
本研究表明, 母语为英语和法语的汉语学习者能够习得汉语双宾句及其与格转换结构, 母语负迁移基本上没有表现出来, 本节将对研究结果进行讨论与阐释。
先看双宾句的使用。本研究表明, 母语为英语和法语的汉语学习者将第一类汉语动词主要用于双宾句。如果说, 英汉语第一类动词由于都能用于双宾句而具有相似句法特性, 从而发生母语正迁移, 帮助母语为英语的汉语学习者较快习得汉语双宾句, 那么母语为法语的汉语学习者将第一类汉语动词全部用于双宾句就不是母语正迁移的结果, 因为法语没有双宾句。其原因很可能是, 目标语输入在汉语双宾句习得过程中发挥了重要作用。双宾句在对外汉语教学中出现得较早, 而且是汉语中极为常用的句式之一, 因此在留学生汉语学习过程中汉语双宾句的正面证据是非常丰富的。而且, 我们注意到第一类汉语动词大都是高频词, 在汉语输入中出现的次数会比较多。丰富的正面证据帮助母语为英语和法语的学习者较好地习得由这类汉语动词构成的双宾句。当然还存在另一个可能性, 这些母语为法语的汉语学习者在学习汉语之前很可能已经学习过英语, 他们可以借助英语正迁移较好地习得由第一类汉语动词构成的双宾句。此外, 本研究表明, 母语为英语和法语的学习者都没有在第四类汉语动词上使用双宾句。这里可能有两个主要原因。一是与第四类汉语动词相对应的英语和法语动词都不能用于双宾句, 不存在母语正迁移; 二是与第一类动词相比, 第四类汉语动词更难, 其词频较低, 在汉语输入中出现的次数较少, 缺乏习得所需的丰富正面证据。最后, 本研究还表明, 母语为英语和法语的学习者都没有将第二、三类汉语动词用于双宾句。母语为法语的汉语学习者没将这两类汉语动词用于双宾句比较好理解, 因为法语没有双宾句, 也不存在将这两类动词用于双宾句的汉语输入。但这两类动词在英语中都可以用于双宾句, 为何母语为英语的汉语学习者都没有在这两类汉语动词上发生过度泛化错误而使用双宾句呢? 原因很可能是本研究的被试不是汉语初学者, 已经过了母语负迁移的阶段, 因为HSK动态作文语料库收录的是汉语水平考试中高等考试考生的作文, 他们已经具备相当的汉语水平, 学习汉语已有一定的时间。另一个原因可能是, 在汉语输入中没有正面证据, 他们没有见过汉语第二、三类动词用于双宾句的例子。被试的这种表现不支持Schwartz & Sprouse的“完全迁移假说”。
再看与格结构的使用。英语和法语都存在“V + DO + 介词+ IO”的与格结构, 汉语也存在同样语序的与格结构, 然而本研究中母语为英语和法语的汉语学习者却没有直接迁移母语中的这种结构而在汉语中使用这种与格结构, 反而更多地使用“介词+ IO + V + DO”的与格结构。被试的这种表现也不支持Schwartz & Sprouse ( 1996) 的“完全迁移假说”。与英语和法语相反, 汉语是修饰语左向语言, 动词修饰语一般位于动词左侧, 因此, 在汉语中“介词+ IO + V+ DO”结构比“V + DO + 介词+ IO”结构更基本、更常见, 在汉语输入中的比例也应该更高。汉语学习者的上述表现应该是受汉语输入中正面证据的影响所致。另外, 张金 ( 2010) 和李洁 ( 2012) 发现, 中国儿童对汉语“介词+ IO + V + DO”结构的习得也比“V + DO + 介词+ IO”结构更早。张金 ( 2010) 甚至发现其被试在两岁两个月时就使用了“介词+ IO + V + DO”结构, 而在两岁七个月时才使用双宾句。本研究汉语学习者的表现说明, 他们能够在目标语输入的作用下, 克服母语迁移, 完成从母语修饰语右向参数到汉语修饰语左向参数的重设。
最后看本研究结果对现有二语习得理论的意义。首先, 本研究表明母语负迁移没有发生, 二语习得者也可以不直接迁移母语中的结构, 这与“完全迁移假说”相悖。其次, 本研究表明母语中不存在的句法结构在二语中是可以习得的, 参数在二语习得中是可以重设的, 这与Hawkins & Chan ( 1997) 的“特征失效假说”的“母语中没有激活的句法特征在二语习得过程中不再可及而不能习得”的观点相悖。再次, 汉语双宾句及其与格转换结构的使用涉及句法、语义和词汇层面, 本研究被试在汉语双宾句及其与格转换结构的使用上没有表现出什么困难, 这与“接口假说”也相悖。从本研究被试对汉语双宾句及其与格转换结构的使用来看, 他们习得的难点不在于句法层面, 而主要在于词汇层面, 主要表现为没有掌握或没有学过的某些汉语双及物动词 ( 如第四类汉语动词) 在他们的作文语料中没有用于双宾句或与格结构, 甚至都没有出现。另外, 他们在句法特性相同的同类动词上的表现也存在差异, 说明动词本身的词频和用法等特性发挥了重要作用。而且, 他们对与格结构中介词的使用也存在不地道的问题。这与Herschensohn ( 2000) 的“二语建构观”是吻合的。她认为, 二语习得者会先习得句法系统, 因为抽象的句法特征来自于普遍语法, 不需要学习, 二语习得者的主要任务是学习目标语词库中的词汇以及重设参数值。也就是说, 词汇在二语习得中会发挥重要的作用。
六结语
基于对作文语料的分析, 本研究发现母语为英语和法语的学习者能够利用母语正迁移, 克服母语负迁移, 较好地习得汉语双宾句及其与格转换结构。母语负迁移在本研究中没有发生, 为了进一步核实该结果, 今后还要考察初学者以及其他母语背景的汉语学习者对汉语双宾句及其与格转换结构的习得情况。本研究被试使用的某些双宾句或与格结构 ( 尤其是由第四类汉语双及物动词构成的双宾句) 数量太少, 在今后的研究中可以通过诱导式测试工具诱发被试使用这些结构, 或设计理解性测试任务, 以便更全面地探讨汉语双宾句及其与格转换结构的习得。双宾句及其与格转换结构是汉语最常用的基本构式之一, 但也非常复杂, 尤其是其表达的意义。本研究虽然显示母语为英语和法语的汉语学习者能够较好地习得汉语双宾句及其与格转换结构的句法特性, 但外国留学生能否掌握汉语双宾句及其与格转换结构的意义, 句法、语义、形态和词库在汉语双宾句及其与格转换结构习得中谁的作用更大, 都还有待研究。
摘要：英汉语都存在双宾句及其与格转换结构, 但二者存在诸多差异;法语没有双宾句, 只存在与格结构。本研究基于HSK动态作文语料库, 考察了母语为英语和法语的学习者对汉语双宾句及其格转换结构的习得。结果显示, 他们能够克服母语迁移较好地习得汉语双宾句及其与格转换结构, 其习得困难主要表现在词汇层面, 而非句法层面。研究结果支持“二语建构观”, 但与“完全迁移假说”“特征失效假说”和“接口假说”相悖。