母语式教学法

母语式教学法（精选10篇）

母语式教学法 篇1

摘要：该文对在高职院校实行母语式教学法 (即狂飙英语母语式教学法) 研究取得的颠覆传统英语教学法的突破性成果之一:电影法学英语进行了探讨。

关键词：高职,母语式,教学法,定位,突破,电影法

1 传统口语和听力教学法的局限性

传统高职英语口语和听力教学, 存在以下局限性。

1.1 词汇匮乏、难以为继

众所周知, 高职学生 (下称“学生”) 的特殊性决定了他们英语的先天不足, 即英语词汇量的匮乏。由于这一先天不足, 就算有再好的听说材料和方法, 教师纵有十八般武艺, 也无从着手。学生纵使豪情万丈, 也力不从心。教师张口英语, 激情四射, 学生反应冷漠, 无动于衷———台上是疯子, 台下是呆子。词汇匮乏让我们的口语和听力教学有“巧妇难为无米之炊”的尴尬。年年教研教改, 岁岁寸步未迈。

1.2 只重语言、不重文化

传统的高职英语教学秉承了传统中学英语教学的陋习:为学语言而学语言, 为口语而口语, 为听力而听力, 为考试而考试, 功利性有余, 而内驱力不足。没有站在文化的高度, 把英语口语和听力当作一种文化来欣赏, 由此决定了传统英语口语和听力教学的粗浅和枯糙, 从而形成越教越厌教, 越学越厌学的恶性循环。即使费了九牛二虎之力, 学会的也只是低级得不能再低级的英语。即便听懂了原文的每一个单词的意思, 也未必能理解文章的深层含义。

1.3 方式单一、枯燥乏味

口语和听力都应该是捆绑在一起教学的。传统的高职口语和听力教学, 其教学目标决定了它的方式单一性和枯燥乏味性。比如说, 老师选择一段听力材料, 然后对其进行反复的模仿和仿照听力内容进行对话。或者精选一部精彩的电影, 先看一遍, 然后再一句一句地去模仿。由于没有作更进一步的技术处理, 要想顺利地进行一句一句地跟读和模仿, 显得难上加难, 不是一句话没有放完就暂停了;就是早已播放到了下一句。从而耽误了很多宝贵时间。这种口语和听力教学方式因为单一, 而显得枯燥, 很难从根本上实现口语和听力的突破。

2 狂飙英语母语式教学法的电影法 (下称“电影法”) 在口语和听力方面的新突破

我们选择英语原版电影作为听说教材是因为英语原版电影既是英语母语语言学习的丰富多彩的语料, 又是英美文化的载体, 通过英美电影我们可以便捷地学习西方积极进取的思想、人生智慧和哲理, 从而达到博采众长、融通东西、洋为中用、师夷胜夷的目的。而不是非常功利地为学语言而学语言。

我们在选择电影方面, 应注意以下问题:

1) 思想性与哲理性相结合;

2) 历史性与时尚性相结合;

3) 前瞻性与趣味性相结合;

4) 悲剧性与喜剧性相结合;

5) 科幻性与励志性相结合;

6) 地道、纯正的美式英语与英式英语相结合;

7) 学员的年龄层次与欣赏水平相结合。

比如说, 我们选择了励志电影“Coach Carter” (《卡特教练》) , 本片根据1999年对于卡特教练和他的常胜不败的篮球队的新闻报道改编。里士满高中篮球队原本从未在任何比赛中获胜过, 是一支屡败屡战的队伍, 这一切在卡特执教之后发生了变化。在他的残酷但是有效的训练下, 这个队伍慢慢开始成型, 身体素质提高、团队有了凝聚力、开始大放异彩。卡特教练完美地诠释了NEDP的教练的精神:

1) 追求结果, 但是对成长负责。篮球输赢很重要, 但是更加重要的是在追求结果的过程中超越自己。成长比成功更加重要, 成长的意义远远大于成功。

2) 追求价值, 但是对未来的价值负责。队员是打篮球还是上大学?打篮球显然更有现实价值, 而且可以更快达到, 但是从未来来说, 大学显然更加重要。教练其实面对两个人, 一个是希望达成未来的梦想家, 一个是希望安全的安逸者。每一个人都有这两个角色, 而一个好的教练, 一定是带领安逸者寻找梦想的人。

3) 忠于承诺 (commitment) 。卡特教练在整个过程中间遇到了无数的麻烦, 但是有一点始终坚持, 就是坚持自己的协定。哪怕因此失去最好的几个队员。因为教练对于结果和坚定, 对于协定的承诺的信心, 比什么都重要。

教育人的方式很多, 但是榜样的力量对于”学生”来说比空洞的说教来得更真实、更有效。”学生”大都喜爱篮球运动, 卡特教练的励志故事对于”学生”的教育作用显得尤其真实和有效。这种教育方式可以用“投其所好”和“润物细无声”来形容。

我们在口语和听力教学上从以下几个方面实现了突破:

1) 词汇突破拼读突破

由于有了狂飙英语直拼法的“见词能读, 听词能写”的终生技能, 学生有了六千到七千词汇的储备。因此在不依赖老师和词典的情况下, 他们能直接拼读出字幕中的每一个单词。这样又将前面形成的“见词能读, 听词能写”的终生技能进行了反复训练, 熟练程度会随之提高。狂飙英语母语式教学法以直拼法为核心的四大核心课程, 既是独立成篇, 又是相互渗透, 螺旋式提升的一个较为完整的教学体系。而要看懂电影旁白和台词首先由学生们阅读, 根据电影中的画面和前后情节去理解, 实在没法理解的地方, 教师只需稍作点拨, 他们就可以看懂, 教师根本无须一字一句地通盘翻译。这样“电影法”既训练了学生的听力和口语, 又训练了学生的阅读理解能力。从而达到了真正用母语的方式来欣赏电影、学习英语的目的。狂飙英语母语式教学法的理念———“玩转英语 (Fun English) , 享受英语 (Enjoy English) ”得以实现, 就是小菜一碟 (a piece o cake) 了。

2) 技术处理突破听说读写突破

鉴于传统的用英语电影来进行口语和听力教学的弊病:未能在技术上实现突破, 从而使得一句一句地模仿难以顺利进行。我们对英语电影进行一定的技术处理, 将电影中的各个画面一个个插入到PPT课件中, 同时将与图片相关旁白和台词的一个个声音文件, 编好顺序号后, 再分别插入到对应的图片中去。这样一来, 就可以随心所欲地进行逐句模仿和反复进行听力理解了。训练口语听力的具体步骤:首先将整部电影看一到两遍, 对整部电影的故事情节有一个通盘了解, 形成总体印象。其次, 以一个画面为训练单元, 先泛读掌握其大意, 然后运用掌握的“见词能读, 听词能写”的终生技能, 让学生一边听旁白和台词, 一边听写旁白和台词。由于有直拼法阶段的反复训练, 学生听写旁白和台词就有了一定基础, 听写的正确率也会相对较高。用“电影法”指导的学生学英语, 他们的英语听力就不仅停留在传统的看电影学英语, 只是听懂其大意, 能做对相应的听力题这么低的层面;而是将听力提高到了能将听到的整部电影的旁白和台词完全正确地写出来的层面。与传统的看电影学英语进行听力理解训练相比, 学生通过“电影法”学英语, 在英语听、说、读和写英语电影旁白和台词过程中所体验到的成功的愉悦感也就相当强烈, 他们的英语学习的兴趣得到了进一步提高。

3) 角色分配扮演, 体验明星风采

在听、说、读和写旁白和台词的基础上, 再以画面为训练单元, 逐句进行听和说的模仿训练, 当模仿到非常接近电影旁白和台词时, 再转入下一个画面的训练。一个段落训练完以后, 再进行下一个步骤:模仿电影中各个角色的旁白和台词。模仿旁白和台词到相当逼真后, 让学生上台模仿电影明星进行表演。从脸部表情到肢体语言到语音语调到对电影中人物内心世界的把握, 尽量进行仿真扮演。扮演得越逼真、越到位, 学生的语音语调和听力就越接近美式英语。学生的听力和口语就在这种逼真的母语的浸泡中得到潜移默化的提高[1]。如果模仿旁白和台词都能激发学生的兴趣和积极性, 那么真正的上台扮演电影中相应的角色, 就会更加趣味盎然。台下观众也会因为感兴趣而认真聆听。整个课堂就会因此而活跃非凡, 丰富多彩。如果能加上一些简单的道具就更能使角色扮演更加逼真, 将电影原意阐释得更加透彻。角色扮演不仅能训练学生的口语和听力, 同时能提升其表演才能, 更能提升其心理等其它综合素质。

在角色分配扮演, 体验明星风采这一教学环节要注意如下问题:首先, 注意根据学生英语水平进行角色分配, 以免学生有力不从心或有力没处使的情况产生。其次, 教师要对整个据情有充分的把握, 在学生熟悉台词的情况下, 进行适当的说戏, 从而使得角色扮演更真实、更到位。角色扮演越真实、越到位, 学生对据情的理解就越深刻, 从中感受到的成功的愉悦感就越强, 对英语学习的兴趣就越浓。这是一个环环相扣, 螺旋式提升的过程, 任何一个环节都要考虑周到, 统筹安排。只有这样才能取得更佳的教学效果。与此同时, 整个教学过程对英语教师的综合素质的要求也相当较高。因此, 作为英语教师首先要有充分的迎接挑战的思想准备和综合素质的储备。对教师综合素质和能力的要求越高, 教师自身在狂飙英语母语式教学过程中得到的提升就越快, 正所谓“局势造英雄”。这是一个要求上进的教师应该具体的基本素质。

学生通过反复的仿真表演, 将电影中所学到的非常生活的英语反复运用, 在运用过程中不断地纠正自己英语中所存在的错误, 从而更加熟练地掌握英语运用的技巧, 并逐步形成正确、流利运用英语的技能[2]。

总之, 整个电影法英语, 是对直拼法的一个熟练和提升, 在提高学生听、说、读、写技能的同时, 也陶冶了学生的情操。

参考文献

[1]李怀康.《推广行为导向教学法创建现代教学新模式》演讲.

[2]斯温纳 (Swain) .“浸泡式” (immersion) 教学实验.

初中母语教学之我见 篇2

一、重视生字教学

汉字是中华民族文化的重要载体之一，只有学会了汉字才谈得上其它的语文能力。针对初中学学生的特点，注重教给学生学习生字的方法，努力使他们提高学习生字的效率，尽量做到当堂任务当堂清，为做其他的语文活动与练习多留时间。

长期以来，识字教学忽视教学本身的人文因素，单调地读，重复地写，机械地记，一味地强调识字的工具性，枯燥而又乏味，结果却是高耗低效，生字回生率极高。识字作为教学的任务之一，应根据学生的身心特点，采取灵动的教学策略，为学生提供情趣化的识字平台,不断拓宽、巩固识字的途径，引导学生乐于识字、善于识字并能灵活用字。那样，识字就是一种乐趣、一种享受。

二、善于设问激疑

一是把握提问的尺度和时机。提问是教学的重要手段。提什么问题,怎样提出,在什么时候提出,以及如何组织才能达到预期的目的,是需要教师认真探究的。实践中，教师应根据教学内容、要求、目的以及学生的实际,整体设计提问。对教学中可能出现的各种问答予以充分估计，并准备相应的对策,提出一些预备性、过渡性的问题，逐层深入，引导学生的思路,启发学生思考,从而避免学生可能产生的理解上的偏差。

二是有利于激发学生的求知欲。首先提问要难易适应,避免学生因问题过难而产生畏惧情绪,或因问题过分简单而感到索然无味。其次,提问应新颖独特,可根据学生的年龄特征、心理特点、设计一些新奇的问题,以引发学生的好奇之心、好胜之心、好表达之心。如讲授《故乡》一文时,我提出了这样一个问题:“谁埋的碗碟?”这个问题比较新奇,很容易引起了学生的兴趣,学生通过认真研读课文,从字里行间找出线索,对杨二嫂、闰土的言行、品质的分析、比较,去解开谜团,这样就加深了学生对这两个人物形象的认识。

三是注重师生双向互动。课堂提问不只是教师提问学生的单向活动,也应包括学生向教师提问。因此,在教学中要注意引导学生主动发现问题、提出问题。有问题就会有思考,就会主动探寻答案,在这个过程中,必将碰撞出思想的火花,使理解得以深入,认识得以升华。学生具备了发现问题、提出问题、解决问题的能力,将终身受益。

三、突出学生主体

首先，正确认识每一位学生。一个班级学生,语文程度参差不齐,其中有少量较差,这都是很正常的现象。教师一定要树立起学生经过努力完全能够学好本国语文的信心,万不能看到一些较差的学生就牢骚满腹,怨气冲天,也不能越俎代庖,把大量本该由学生自己去干的事情都给包办了。

其次，善于启发和引导学生。教学中，教师要想尽一切办法调动不同程度尤其是中下水平学生学语文的主动性和积极性，只要学生学语文的兴趣浓了,劲头足了,再加上教师引导得法,所有学生的语文程度都能在原有基础上得到较快提高。

再次，培养良好的学习习惯。良好的学习习惯决不是学生自然而然就会形成的,也不是靠教师或家长的生硬灌输所能奏效。学生只有在自己的历练中才能一点一点感受到学习语文后的长进,品尝到学习语文后的甜头,从而变被动为主动,变枯燥为丰满,变苦恼为快感,变死记为思索,变无所事事为注意力集中，而这种主动、丰满、快感、思索与注意力集中,又足以鼓动学生学习语文的更大兴趣。在养成学习语文一系列好习惯后的无数次良性循环中,学生的语文水平也就得到了进一步提高。

四、强化语言表达

语言是人类社会中的第一交际手段。随着改革开放的不断深入和科学技术的发展，对学生掌握的知识和语言表达能力的要求也越来越高，特别是在注重信息和交际的今天，训练学生准确地表达自己的语言就显地尤为重要。注重学生语言表达能力的培养，对学生有着深远的意义。

一是创设交际情境，进行语言表达训练。新课标明确要求“要在课内外创设多种多样的交际情境，让每个学生无拘无束地进行语言表达”。在课堂教学中，可通过创设情境，使学生觉得有话可说，有情可抒，从而产生积极的说话欲望，乐于说话。如：让学生替老师说话、补充课文中的省略部分、精心设计板书，进行说话训练等。写话时，让学生先说后写，这样既进行了交流，又锻炼了学生语言表达能力。

二是组织社会实践活动，强化语言表达训练。语言能力的培养要与社会实践结合起来进行。生活中，也可让学生选择一位自己最信任的教师或同学，就自己的学习、生活和思想状况，分别同他们作一次深入的说话。然后，把两次谈话的经过、交谈的内容和对自己的触动详细地写进当天的日记。再把这日记拿回家，征求父母亲的意见，并就自己的发展方向或理想、追求同父亲或母亲商谈，达成比较一致的见解，以此达到强化语言表达训练的目的。

三是挖掘有利因素，促进语言表达训练。体验是一个人在参与实践活动中引起的一系列感受，它能引发强烈的表达欲望。通过引导学生在玩中学说、玩中学写，兴趣盎然，轻松愉快，真正做到“我口说我心、我手写我心”。在双向互动的训练中，学生思维与语言表达能力及会得到切实提高。

高中英语母语式学习环境的创设 篇3

一、非母语教学同母语教学的差别

从教学实践角度看,通常在非母语教学活动中,英语教师多通过带领学生学习英语语法知识,为学生布置单词识记任务等,作为学生习得英语知识的路径。然而,此种教学方式无法使学生的英语语言实际应用能力得到切实的提升。而母语式教学法中,教师要根据语言学习的特点,制造一个以英语为母语的学习环境,矫正学生的发音,让学生英语说得更加自信。然后根据学生的学习情况,制定下节课的学习难度。这种母语式教学方法有利于培养学生的英文学习思维模式,从而为其日后的英语语言自主学习奠定基础,亦可以促进学生英语语言学习习惯的养成。

二、母语思维对高中学生英语知识学习的现实影响

母语思维对高中学生英语知识学习具有双重影响。

1. 积极作用

(1)英语教师通过母语教学法为学生进行英语知识讲解,能够使学生对英语语言知识有更深刻的认知。从教育心理学的视角来看,学习者的知识获取路径表现为:在其先前已经具备的基础上,形成对新知识的习得和掌握。同时,新旧知识二者之间通常还存在着一定程度的重合。人们对于语言的学习,也是认知能力的逐步提高。以母语为基础开展英语学习,就是一个认知能力的逐级提高的过程,是不可避免的趋势。高中生在学习英语的过程中,以母语环境作为认知基础,可以更好地理解英语的语言规则,从而使学生在充分理解英语语言知识的层面之上,对英语语言知识有更扎实的记忆,这种教学模式下的教学质量更为理想。

(2)高中英语教师通过对母语环境的利用,能够有效地提升学生参与英语语言知识学习的兴趣。考虑到高中阶段学生的英语知识掌握程度参差不齐,如若教师在教学活动中未能依托母语环境,则易造成学生产生学习困难感和畏惧感,进而对英语学习产生抵触情绪。而教师合理地依托母语进行教学,则能够使学生的英语学习难度大大下降,让其较为轻松地实现对英语语言知识的学习。

(3)学生在母语环境下进行英语语言知识的学习,能够充分激发学生的学习主动性,使学生通过与其他同学进行对话,增进其英语语言知识运用能力。

(4)从实践角度看,学生在母语环境下进行英语语言知识学习这一过程中,依托听说互动的模式,能够使学生逐渐形成英语语言思维,进而提升其英语素养。

(5)教师在发现学生的问题与不足时,通过母语为其指正,能够使学生更好地认识到问题所在,进而有意识地在后续学习中加以改正。

2. 消极作用

(1)汉语和英语为不同的语音体系,汉语乃是声调语音,英语则为语调语音。在母语环境下,学生易出现发音混淆的问题,即将汉语的发音方式应用于英语之中,造成其发音不准。

(2)受汉语环境的浸染,学生已经习惯了汉语语法的表达方式。因而,其易在学习中将汉语语法规则套入于英语之中。例如,在冠词问题上,由于汉语并不存在冠词一说,而在英语语法中,冠词较为常见,部分学生受母语思维的影响,在英语学习中常常会忽略冠词的使用。如“我喜欢听广播。”经常会说成“I like listening to ra⁃dio.”,漏掉了the;又如“你用钢笔吗?”学生常常说成“Do you need pen?”而漏掉了不定冠词a。这种直接把母语译成英语的状况就是受母语惯性思维影响的结果。

三、母语环境下推动学生进行英语语言知识自主学习的策略

母语环境下推动学生进行英语语言知识自主学习,需要充分利用母语的积极作用,规避母语的消极作用。

1. 充分利用母语的积极作用

高中英语教师在教学过程中应当尽可能使用英语,但这并非意味着不允许使用汉语。教师在教学中应当做到:要保证英语发音标准,时时纠正学生的不正规发音。同时,学生本身也应该多收听英语录音、背诵英语课文,做到勤说多练。通过一定时期的训练以及知识积累,学生必然对英语发音形成完整的认知,进而不再受到汉语发音的影响。

2. 规避母语的消极作用

母语教学根植于本土而发展 篇4

南国的十二月，一切生命都在向摆脱压力的束缚、提升自我灵性、寻求自在的生活而发起冲击。带着突围语文教学的希冀，梁经伟（以下简称梁）专门拜访了东莞市光明中学“学者型校长”、语文教育界老前辈叶义基（以下简称叶），主要想请他谈谈在新一轮课程改革的背景下，我们到底该怎样进行语文教学的问题。

梁：叶校长，您是我们东莞市语文教育界的知名专家、也是老前辈，本已放下教鞭多年，但面对新课程改革中实践操作上的种种误区，对语文教育极度关注的您再也忍不住，又重新走向讲台，执教《“布衣总统”孙中山》，想给所有的语文教师展示一个您对新课程的思考和实践的课堂教学案例，对目前语文课堂教学进行“纠偏”。我们广东省作为普通高中新课程改革的四省试验区之一，很多教师对于语文新课程改革以后该如何进行教学，表现得很陌生、也很茫然。面对语文的新课程改革，您最想告诉一线教师在新课程实践中应该注意些什么？

叶：我很乐意回答你这个问题。的确，现在在我们很多的语文教学现场，语文课堂教学已经完全走了样、变了味。很多语文教师觉得只有全面开涮传统语文教育才算新课程改革，课堂教学中只要稍微进行一点字词讲解、语段分析、篇章大意的概括等训练就仿佛贴上了“应试教育”的标签，陷入了对文本进行条分缕析的剖析之中，扼杀了语文的人文性，更不符合新课改的精神理念了。这种看法是非常片面的，其实我一直认为，我们语文教学不可离开中国的大背景，不可离开语文学科的工具性这一性质，你看看那一个国家的母语教学不是根植于本土而发展创新的，哪一个国家的母语教学又脱离了语文作为交际的工具这一基本性质呢？所以，我觉得语文老师们在实施新课程的过程中，最值得研究的问题就是在语文课堂教学中怎么样处理好语文的工具性和人文性这二者之间的关系。

梁：您能不能结合语文课堂，具体谈一谈我们在新课程的背景下到底该怎样处理好语文的工具性和人文性的问题。

叶：谈到这个问题，我想说点题外话。现在有些所谓的专家，对语文教育研究得根本不多，就在那里胡乱指责，外行指导内行，过分强调语文的“人文性”这一特性，致使我们许多年轻教师无所适从，教学失去方向，忽视语文作为语言文字的性质，把语文教学的阅读课上成了纯粹的文学欣赏课，不落实语言基础教学。甚至有人认为，我们的语文教育是失败的，我不同意这个观点。其实我觉得，诸如“语文的性质”这样类似“主义”的问题无需再讨论，现在应该是研究点“问题”的时候了。要知道“人文性”不是语文学科的专利，语文学科最基本的还是“工具性”和作为“语言文字”的性质。因此，我们的语文教学应当牢牢把握语言文字，帮助学生打好语言文字的基本功。只有这样，学生才有可能品味出语言文字背后的丰富的情感，才有可能体会汉语语言的张力和审美力，从而实现语文的“人文性”。

具体要落实语文教学的语言文字的性质，我觉得语文教学应该着力于以下五个层次：第一个层次是字词教学，第二个层次是句子、句群的教学，第三个层次是语法知识（语法要教，但不需要纠缠），第四个层次是语言分析能力、理解能力的培养，第五个层次是欣赏能力的培养。其中一、二、三个层次的教学是基础，而目前新课程下的语文教育最忽略的就在一、二、三个层次的教学上。不知你注意到没有，现在的一些比较大型报刊杂志，用错词语、成语的现象屡屡发生；还有一些省级电视台，也时常出现读错字的情况。如将“陶冶（yě）”读作“陶冶（ｚｈì）”，将“哨卡（ｑｉǎ）”读作“哨卡（ｋǎ）”等，而所有这些都是忽略语文的一、二、三个层次的教学所致。

我们在进行语文教学时，可别忘了 “教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲”（“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目的和归宿）这个基本道理。上面五个层次是逐渐升级的，我们的教学不可能实现跨越式前进，只有逐步递进的教学才是合规律合目的性的，才能达到培养学生的自学能力的目的。以我个人的观点来看，我们新课程背景下的语文教学，对“积累——整合——外显”（积累是内化的前提和基础，整合是内化的关键和过程，外显是内化的展现和终极）协调发展这样一个规律重视不够。不知从何时起，没有人再提语言文字的训练了。其实汉字是世界上非常古老的文字之一，它基本上是一种表意文字，当初造字时就是形音义的统一。形就是形态，表达一种意思，虽然随着历史的变革它的表意功能有所削弱，但有一些字仍然有比较鲜明的表意特点，我们了解了它的结构，就了解了它的本意。了解了这个字的本意以后，那么由这个意思演变出来的其它意思也就容易理解了，容易记忆了。句子、句群和语法教学在新课程中同样被忽略，很多教师不再对此作专门讲解，只是作为阅读材料交给学生自行阅读，学生也因为其枯燥而没有及时学习。这样到了高中以后，学生面对错综复杂的语言及语法知识便无所适从，语言表达能力差，语法错误层出不穷，更谈不上理解欣赏文学性语言了，最终导致阅读的障碍。所以只有有了词语的基础，才可能积累一定的句子“语义模式”、段落“语义模式”，才可能去理解、挖掘、体验到文本的人文性，否则任何美好的目标都是空中楼阁，理解、欣赏就成了无本之木、无水之源了。

梁：据我的了解，叶校长您经常深入课堂，收集整理新课程背景下语文课堂教学的种种案例，对新课程背景下的一些现象也进行了深入地剖析，现在您能否结合新课程背景下的语文课堂，具体谈一谈我们现在到底陷入了哪些误区。

叶：这是一个值得探讨的非常有价值的问题。自新课程实施以来，我通过深入课堂，的确感觉到课堂教学、教师教学行为正在悄悄地发生着变化。这些变化中，有些是我们期待已久的、体现新课程本质的，而有些却是出乎意料、背离或者说误解新课程理念的。对于后者，我们通过冷静、客观、科学的分析澄清认识上的困惑，以积极有效的探索纠正教学实践行为上的偏差，推进新课程改革的良性发展。我觉得新课程当中以下现象值得关注研究：一、当前课堂教学活动呈现出学生忙于材料的搜集、整理以及热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开、转悠，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”等形式化、浅层化和绝对化倾向严重。那么究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值，如何更好地优化学生的主体活动的问题值得研究。二、我们在不少的语文课堂中看到，探究活动几乎成了惯例，不问知识内容，盲目探究，重探究的形式却无视探究的成效，没有正确处理好接受学习、探究学习方式的关系。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。三、在新课程的语文课堂里，我们经常碰到学生对文本的理解众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，最后学生或是各执一词，不及其余；或是不得要领，无所适从。其实教师在此过程中，应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进其对于知识的深层理解，帮助学生克服主观性偏差，引导学生找到最优的解决策略。四、在课堂教学中我经常听到教师对学生诸如“你真棒，你真聪明”、“ｇｏｏｄ，ｇｏｏｄ”之类的赞语，也不时能听到有节奏地“啪、啪、啪”地鼓掌声。一节课中，竞赛气氛热烈，掌声不断，赞声不绝。可再看学生，被表扬者，无动于衷，有时感到莫名其妙；赞美者则有口无心，鼓掌随心所欲。我们这时为何不想一想表扬、奖励的质量与频率哪一个更为重要呢？五、我还常见到这样的多媒体课堂：有的课成了一张张幻灯片的播放与讲解，一放到底；明明是需要学生通过文本描述来实现自我想象、联想、体验与感悟的，却要被教师精心制作的多媒体画面同化到统一的认知与体验上去。其实我们应该研究的问题是教师如何将注意力集中到我们的教学进程上，课件的内容又能围绕学生的需求来调控，不被信息技术所牵制，不被预设的某种“电子教案”所羁绊。六、我还注意到很多课堂小组讨论式的合作学习情景：教师一宣布讨论，学生迅速地回头，教室里立刻充满了热烈的讨论声，四人小组里，似乎每张嘴都在争先恐后地发出声音，却谁也听不见谁。几分钟后，老师一叫“停”，学生立即安静下来，开始汇报个人意见。而在这一过程中，我看到的几乎全是好学生掌握了话语权，学困生只能袖手旁观。很多学生缺乏合作技能，不会倾听，不会合作，以自我为中心，无法进行相互学习等等，这时我们是否应该思考一下合作学习的实效问题呢？

梁：您刚才所列举的课堂教学中凸现的种种观念与行动中的困惑与偏差，全面而深刻地反映出我们语文课堂的现状，值得我们每一位新课程的实施者反思。那么您觉得在新课程背景下，到底什么样的一堂课才算是一堂真正的好语文课？

母语负迁移与翻译教学 篇5

1 母语负迁移现象的主要表现及原因

1.1 词汇负迁移

词汇是具备形、音、义, 可以独立运用的最小语言单位, 也是最小的语法单位。由于英汉两种语言在词义关系上的差异, 翻译学习者往往立足母语的词汇特性处理英语词汇, 造成词汇翻译的失误。第一, 英语与汉语词义关系比较复杂, 大致有词义相符、词义相异、词义空缺三种情况。对于词义相异来说, 尽管两种语言共享统一指称意义, 但由于蕴含意义的差异, 翻译效果也会大相径庭。比如, “狗仗人势”、“狗尾续貂”、“鸡鸣狗盗”等成语反映出“狗”在汉语中的带有贬义的蕴含意义。相反, 英语中, “ a lucky dog”, “love me, love my dog”则反映出西方国家对狗的喜爱。试想, 若将a lucky dog直译为幸运狗, 有多少中国人能够接受此类的赞扬。词义空缺, 是文化现象空缺的结果, 指独特文化的词语在另一种语言中必然没有与之对应的指称。中国学生习惯将此类文化特有词汇粗暴化处理, 不考虑目的语读者的文化差异接受程度, 容易引起理解偏误。第二, 英汉词语搭配习惯的差异, 容易引起翻译学习者出现硬译。如, 汉语习惯将泛指一般动作的动词与一般事物的名词搭配使用, “做家务”就是个例子。对于具体工作的动词, 汉语则习惯使用表具体事物的名词与之搭配, 像“洗碗”、“扫地”、“修剪草坪”等。相反, 英语中泛指一般动作的动词通常也能与表示具体事物的名词搭配使用, 如do the floor, do the dishes, do the lawn。这样一来, 中国学生将上述英语短语分别译为“做地板”、“做碗”、“做草坪”也就不足为奇了。

1.2 句法负迁移

句法研究的是各个词如何构成短语和句子以及句子各成分之间的关系。汉语句子与英语句子从概念上来说完全不同。汉语句子强调语义, 表示语义终止的标点符号根据句子语义和语气来确定, 具有突出的意合特征;相反, 英语句子强调形式与语法结构, 具有突出的形合特征。受到汉语句子意合特征的影响, 中国翻译学习者有意或无意间容易对英语中“句号”的使用造成失误。如,

ST1: 贵州具有丰富的矿产、生物和旅游资源:矿产资源, 品质优良;生物资源, 种类繁多;旅游资源, 绚丽多姿。

TT1:Gui Zhou has plenty of mines and is rich in biological and tourism resources, its mineral deposit is of high quality, its biological species are various and its scenic spots are colorful.

从语义层面上来看, 上述英译确实较为忠实地传递了原文的意思。但是该英译本同时存在多套主语和谓语, 不符合英语的语法规范。究其原因, 该翻译学习者过分追求源语与目的语的对等, 没有清楚地认识到英语句子与汉语句子的概念差异, 错误地将汉语句子的意合特征植入英语翻译中。

再如, 对否定意义的处理方式, 汉英两种语言也完全不同。汉语是以表意为主的音节文字, 意义的生成性比较简单, 利用具有明显否定意义的标志词即可生成否定意义, 如“不”、“没有”、“未”等。而且汉语中的否定词能直接置放于谓语动词之前, 使整个句子带有否定意义。如“我喜欢春天”可改为“我不喜欢春天”的否定形式。但是英语的否定处理则要复杂得多, 有的时候并不是直接否定谓语动词, 这给中国学生造成了很大的理解障碍。如, “我认为他没有10 岁”。受到汉语否定结构处理的方式的影响, 有的同学将其以为“I think he is not 10 years old.”显然, 从英语语法规范上来看, 这一译文是不可以接受的, 因为在这种情况下, 英语需要进行否定前移, 译为I don’t think he is 10 years old.

1.3 语篇负迁移

汉语篇章的形式多种多样, 履行着交际的不同功能。它可以是一个字、一个词或词组、一首小诗, 也可以是一份产品说明、一部小说。在组织语篇时, 汉语倾向于意合, 即强调上下文的意义关联, 而不在乎句子间的形式衔接。所以, 尽管缺乏形式标记, 汉语使用者仍然能通过语境来明确说话人的意义。如, “做完了吗?做完了就交上来。”显然, 这句话中, 说话人与听话人都明确话语所指代的对象, 了解其中的逻辑连贯关系。但受到母语负迁移的影响, 翻译学习者无意识地将它硬译为:Finished? Finished to hand in. 这样的译文既不符合英语语法规范, 由于缺乏衔接词汇, 造成语义偏误。

此外, 语篇迁移和文化以及语言所在地方的风俗习惯有很大关系。汉语学习者由于对母语文化十分熟悉, 在处理汉语文化特有语境时, 想当然认为译文读者也对此了如指掌。因此, 在处理这类问题时, 如, 文化空缺词, 成语、“假朋友”, 过于随意而不考虑到译文读者的理解和接受程度, 往往翻译效果不尽如人意。

1.4 语用负迁移

母语负迁移并不只停留在语言层面, 在翻译实践中, 翻译学习者容易受到母语和母语文化的影响, 误用母语的语用规则, 这就是语用负迁移。如, 中国人在见面时, 常问对方“你吃饭了吗”、“你干嘛去”来开启话题, 表现出对对方的关心。当然, 对于此类问题, 中国人并不一定真正地想知道确切答案。如果翻译学习者直接将此类寒暄语翻译成Did you have your dinner? What are you going to do? 容易引起西方受众的误会, 以为说话人打算邀请自己吃饭, 或是干涉他人的隐私。另外, 由于英汉思维方式的差异, 中国人注重整体, 以谦虚、含蓄为美德;西方人强调个体, 鼓励个体应当主动展现个性。因此, 在对待他人的赞扬时, 中国人通常回复诸如“哪里哪里”、“不敢当”等来表现出自己的谦逊, 而西方人则直接回复“thank you”以感谢对方对自己的肯定。

2 基于母语负迁移的翻译教学策略

首先, 教师有必要引导翻译学习者正视母语负迁移的影响。母语对翻译学习的干扰现象是客观存在的, 是难以避免的。对于母语负迁移现象的认识过程, 事实上也是一个不断内化自身知识结构, 逐步向目的语过渡的过程。外语学习过程中出现的语言迁移现象可以看作学生根据自己已掌握的母语知识对所学外语的语言规则提出假设, 出现的错误和错误的纠正也可以看作学习者对假设不断验证, 对规则加以修正、补充和完善的过程。因此, 从某种意义上来说, 错误的出现、分析和纠正到新的语言习惯形成或新的假设的成立这一过程, 可以视为是学习者建构过渡语知识的一种学习策略。其次, 加强对学生语言功底的训练。通过英汉语言对比, 使学生树立正确的语法意识、惯用法意识和连贯意识, 实现英汉两种语言之间忠实、准确的转换。第三, 强化学生外语交际能力的培养。翻译不仅是两种语言之间的转换, 更是两种文化的交流与碰撞。母语负迁移现象的出现, 正是两种文化交流与碰撞的结果。因此, 懂得两种语言之间的共性和差异, 即因文化传统、审美习惯、思维模式的差异而造成语言在遣词行文上的差异, 自觉克服母语表达习惯对目的语行文的负面影响, 应成为评判翻译教学质量的重要指标。

3 结束语

母语负迁移, 是中国学生进行外语学习是普遍存在的问题。它不仅影响二语的习得, 也干扰了学生的翻译能力。从词汇、句法、篇章、语用等层面分析母语负迁移对语言转换能力的影响, 笔者希望引起教师对这一问题的重视, 鼓励教师收集和分析学生的语言错误, 总结两种语言的异同, 认清双方的内在本质, 找出英汉间的转换对策, 在保证避免学生对于所犯错误过度注意以致产生负效应的情况下, 正确指导学生掌握正确的方法, 排除负迁移的干扰, 改革教学方法, 提高英汉翻译教学的教学质量。

参考文献

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[5]许余龙.对比语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

浅析母语与外语教学 篇6

本世纪60年代, 以英国学者为主, 交际教学法又登上了外语教学的舞台。交际法提出, 外语教学的目标是学生的交际能力, 反对以语法为基础的教学方法, 摒弃听说法。它的重要特征就是通过外语学外语, 主张教会学生语言的不同功能、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。交际法影响颇大, 它的倡导者和追随者则纷纷著书立说, 来宣扬它的理论和方法。让我们回顾一下近年来在外语教学界颇具影响的几本书。

Hubbard等人著的A Training Course for TEFL和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching两本书根本没涉及到母语的作用, Harmer所著The Practice of English Language Teaching只在4处偶尔提及, Gower和Walters合著的A Teaching Practice Handbook没有提及母语的作用, 却警告人们不要滥用母语。在一些称为“人本主义”教学著作中, 也没涉及到这个问题。我们知道, 语言是与思维直接联系的。那么, 有多少外语学习者在学习过程中能完全脱离母语, 而仅用外语思维来进行交际呢?

80年代以来, 又有强调外语习得的说法, 其代表人物克拉申曾讲过, 学习的语言与习得的语言在人脑中是分别贮存并且分别运用的, 而且从有意识地学习到的语言中不可能产生自发的语言, 一个人要想习得语言, 必须通过有意义的信号参加到交流信息的语言中去。由于上述种种理论影响, 人们似乎可以得出母语在外语教学中没有什么积极作用的结论。因此, 外语课堂中不宜使用母语进行教学。

上述理论也不同程度地影响到我国的外语教学。60年代, 直接法逐渐在我国试用, 80年代, 交际法又影响到我们的外语教学。客观地讲这两种教学法对我们的英语教学产生过积极影响, 直接法使我们注意到口语训练的重要性, 交际法使我们注意到注重培养学生的语言能力的同时, 也要注意培养学生的交际能力。这两种方法都反对在外语教学中使用母语。

随着改革开放的进一步发展, 外语教学, 在我国方兴未艾。大量英语国家的教师执教于我国大中学校。开始一段时间里, 学生对外籍教师的全英化课堂感到新鲜, 因此学习积极性特别高, 尤其在口语训练方面, 更是受益匪浅, 我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢?学生和外籍教师之间产生了摩擦, 学生报怨不懂的知识外教不去教, 对已掌握的东西外教却讲个不停。当然, 这其中原因很复杂, 有文化差异方面的原因, 也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到:教师不懂学生的母语, 外语教学是不会取得成功的呢?

无论我们承认与否, 每一位外语学习者, 特别是初学者, 都在琢磨母语和目的语有哪些异同。语言与思维是直接联系的。母语与思维的关系和外语与思维的关系有共同的地方。这就是说, 外语作为一种第二信号系统, 在实现它的功能时, 可以同母语一样, 与思维直接联系。但是讲到母语与思维和外语与思维的共同点的同时, 还须承认, 他们之间还存在着重大区别。这些差别主要是由掌握母语与掌握外语的不同的生理与心理特点所决定。

Atkinson谈到EFL教学中母语使用问题时, 主要谈了对比在教学中的作用。由于学习外语的人不可能是空无所有的白板 (tabularasa) , 只要有机会学生就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。他认为, 我们的教学应顺应这一自然现象, 而不应阻止其产生。例如, 英语中的塞音和塞擦音有清音和浊音的区别, 互相对立, 构成不同的音位, 有区别意义的作用。而汉语普通话的塞音和塞擦音都是清音, 没有浊音, 却有送气不送气的分别, 而且成对出现, 构成不同的音位, 有区别意义的作用。如果外语教师一开始就给学生讲清楚, 学生就不会用送气不送气的对立去替代清浊的对立, 也就能够读好浊音。

最后以人本主义教学法 (Humanistic Approach) 谈谈母语在外语教学中的作用。人本主义教学法, 又称以学生为中心的教学法 (Student Centred Approach) 。它的主要原则就是发展人的价值观, 加深自我认识和对他人的了解, 对人类感情要有敏感性, 使学生积极学习并积极参加所进行的学习活动, 充分发挥学生的主动性及主体作用。基于这样的原则, 在外语教学中, 特别是在初级阶段, 把母语作为辅助手段是十分必要的, 会取得事半功倍的效果。例如, 教师在解释某一语法项目 (如动词的时态) 而类似结构母语中又没有时, 授课中, 尤其给较差的学生作个别辅导时, 母语的使用就显得十分必要。

在这场关于母语在外语教学中有无作用的讨论中, 我们的结论是:外语教学中可以利用母语, 发挥母语的必要作用。同时, 必须注意, 使用母语只是手段, 不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语, 用外语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰, 发挥其积极作用, 避免母语的滥用, 防止其反作用。

参考文献

[1]Atkinson, D.1987.The Mother Tongue in the Classroom;A Neglected Resource ELT Journal41/4

[2]Harboard, John.1992.The Use of the Mother Tongue in the Classroom, ELT Journal46/4

[3]Krashen, S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford:Pergamon.

母语正迁移与外语教学 篇7

筅河北公安警察职业学院曹冬月

在外语学习过程中, 作为来源语的母语对作为目标语的外语产生影响叫做“语言迁移”。语言迁移包括语言方面如语音、词汇、语法、语义等的影响, 以及语言之外因素如思维模式、文化传统、社会历史等方面的影响, 迁移分正迁移和负迁移。正迁移是指母语和目标语的相同之处对学习目标语带来积极的影响和帮助;负迁移是指母语与目标语之间的差异对目标语学习所引起的干扰。纵观迁移研究发展历史, 经历了从20世纪50至60年代的兴盛到70年代的衰落、直到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。近年来, 语言迁移在二语习得中的重要性已经在外语教学及研究领域得到普遍认可, 成为应用语言学、二语习得和语言教学的重要课题。

汉语与英语分属两种不同的语系, 在许多方面存在差异。相对而言, 两者之间的相同成分较少, 因此汉语负迁移现象在中国学生的英语学习过程中十分突出。尽管如此, 其正迁移作用也不容忽视。教学实践证明, 母语虽然对外语学习存在干扰, 但也是一种不应被忽视的基础, 一种重要的促进因素, 一种可以被开发利用的资源。本文依据语言迁移理论, 结合英语教学实践, 主要探讨如何充分利用母语的正迁移作用提升学生的英语水平, 提高英语教学质量。

一、母语正迁移理论依据

1. 普遍语法

心灵主义代表乔姆斯基针对儿童习得母语提出普遍语法, 认为儿童具有一种天生的语言习得机制, 这种机制在外界的语言刺激下被激活, 促进了儿童的语言能力。Cook将乔氏普遍语法作出明晰的解释:人类大脑中固有的语言特性是由普遍语法构成的, 普遍语法不是某一特定语言的特有规则, 而是适合于一切语言的一系列普遍规则。世界上任何一个人, 在学习和掌握母语的过程中都对这些普遍规则有一定的了解。当他学习第二语言时, 就会把这些共性特点自觉或不自觉地运用到二语习得中去, 从而加深对第二语言的理解并提高学习效率。

普遍语法由“原则”和“参数”构成。“原则”是指适用于任何语言的、高度抽象的语法构成规则, 概括了人类语言有可能使用的语言构件, 例如元音和辅音、实词和虚词等。人类语言的普遍特征是由语言中的原则反映出来的。“参数”是指某一特定语言的具体语法构成规则, 反映的是语言与语言之间的差异。不同的语言有不同的参数值。第二语言习得就是在已有的语言参数的基础上习得另一种可能与现有语言参数相同或不同的语言。语言习得过程就是根据所接触的语言材料建立语言参数值的过程。因此, 第二语言习得是以母语习得为基础。

2. 图式理论

图式理论研究始于18世纪, 至20世纪70年代后期, 由Rumelhart等人发展完善。图式就是人类大脑中“积集在一起的知识单元, 是认知的建筑积块”。这些知识单元以“图式”形式存储于大脑中, 并形成一种巨大的立体系统即图式网。一旦接收新信息, 这些相关图式立刻被激活并产生联想。

图式理论将图式分为语言图式和内容图式。语言图式是指学习者先前获得的语音、词汇和语法等语言知识。缺乏这方面的知识, 学习者会在理解中遇到障碍。与理解母语相比, 语言图式在外语理解中更能发挥其重要作用。内容图式包括背景知识与共有知识。构、言语风格、语域层次等, 和社会文化背景知识, 即影响特定言语及其意义形成的语言外部的社会文化因素。共有知识是人类不同社群对于客观和主观世界彼此相同的认识, 即常识。

图式具有共同性, 中国学生通过汉语所形成的图式与通过英语所形成的图式, 在许多情况下是一致的, 原有图式应用到英语学习中会更有效地促进新的学习。汉语的正迁移作用主要发生在内容图式上。

二、母语正迁移的语言形式

1. 语音正迁移

汉语中的某些拼音与英语中的某些音标是一致或基本一致的, 因此中国学生在英语中遇到类似发音时, 由于事先已经对这些音素形成了一定的图式概念或参数值, 就能极其容易地掌握其准确发音。例如my, car, teacher, home等词, 汉语中的声母m、k、t、ch、h和韵母ai、a、i、e、ou的发音分别与英语中的辅音/m/、/k/、/t/、/s/、/h/和元音/ai/、、/i:/等的发音基本是对应的。

2. 词汇正迁移

汉英两种语言在词汇方面的相同之处体现在词性和词义两个方面。两种语言都含有名词、动词、形容词、副词等, 并且有许多词汇在汉英意义上是对等的。因此在理解和运用此类英语词汇时, 只要按照事先通过汉语所形成的一套相关规则或图式进行便可省时又省力。例如:philosophy (哲学) 、tuberculosis (肺结核) , genetic (遗传的) 等词, 只要讲出这些英文单词的中文意思, 学生便可迅速地将头脑中早已形成的图式与英文信息联系起来, 进而在最短的时间内既准确又牢固地掌握这些词汇。

3. 句法正迁移

英汉两种语言中有五种基本句型相类似:即SV (主+谓) , SVP (主+系+表) , SVO (主+谓+宾) , SVOO (主+谓+间接宾语+直接宾语) , SVOC (主+谓+宾+补) 句型。几乎所有的复杂句都建立在这些基本句型基础之上。两种语言都有陈述句、否定句、疑问句、感叹句等句型, 都有主、谓、宾、定、补、状语等句法成分。学生掌握了汉语句法的规则和图式, 学习类似的英语句法就变得相对容易, 利用母语正迁移, 可以省去大量时间和精力。

三、母语在课堂教学中的运用策略

母语在外语学习中有着积极的正迁移作用。教学中完全避开母语不切实际也没有必要, 尤其是当学生为初学者或英语水平为中等以下者时更是如此。教师在课堂上如能适当借用母语, 发挥母语的必要作用, 可以帮助学生尽快掌握语言知识和技能, 提高教学质量和效率。合理使用母语需要有一些相应的策略。

1. 以英语授课为总原则

就整体而言, 课堂交流应尽量使用英语, 尽量为学生创设外语环境。但用英语授课不能绝对化, 英语无法解决的问题, 最好还是用汉语讲授为好。不能过分教条, 不分对象, 不看条件, 否则就会造成教师洋洋洒洒, 而学生却不知所云。某些特定情境下, 恰当地使用母语能够省时省力, 提高教学效率。

2. 不同阶段母语运用程度不同

新生入学的第一学期, 学生英语水平参差不齐, 而且师生彼此处于了解阶段, 全部用英语授课会有一部分学生因不熟悉老师的授课方式或其他原因而听不懂或部分听不懂, 挫伤学生的学习积极性。随着师生熟悉程度的加深, 比如在第二学期之后, 母语使用的频率可逐渐减少。

3. 语法讲解用汉语更清晰易懂

语法规则是较为抽象的东西, 完全用英语来解释, 学生难以掌握。例如, 要把非限定动词、定语从句、虚拟语气等用法讲清楚, 只有用汉语解释之后, 学生才能完全理解和掌握。此外, 有些语法术语如subjunctive mood, gerund等超出了学生应掌握的词汇量。用这些术语讲解语法更增加了学生的理解难度, 况且课堂时间有限, 用汉语可以节省很多时间, 进而从事其他更有意义的活动。

4. 词汇讲解尽量用英语, 必要时结合汉语

这样可以创造良好的英语氛围, 使学生真正理解单词的含义并掌握其用法。如果只讲出汉语对等语会使学生过于依赖母语, 也不利于学生掌握词汇用法。但是, 也有例外情况, 如专业词汇、科技术语、抽象概念、单位名称像surgery (外科) , impulse (脉冲) , ethics (伦理) , FBI (美国联邦调查局) 等词, 用英语解释既费时间又容易造成误解, 不妨用汉语一语中的。

5. 课堂活动应限制使用母语

组织学生进行课堂活动, 如分组讨论、角色扮演、问答练习等, 是为了培养学生用英语思维和交流的能力。对于大部分没有机会同外国人接触的中国学生来说, 课堂是唯一的可以练习用外语进行交流的场合, 应该珍惜这一机会, 充分发挥这一活动的作用。对于英语程度较好的学生可以限制其母语使用, 促进其英语思维。而对于英语水平较差的学生, 可以降低要求, 准许其用汉英结合表达思想, 这样可以鼓励他们积极参与, 活跃课堂气氛。

总之, 母语在外语教学中起着不可忽视的积极作用。适当运用母语, 不仅可以提高课堂效率, 而且还可以作为学生的一种学习策略, 有效地提高学习效率。但是, 使用母语只是手段, 不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握外语, 用外语进行交际。任何一种教学法都不能单独起作用, 教学中教师应尽量使用外语, 刺激学生的英语思维, 适时、适量、适当地使用母语加以辅助, 强化母语正迁移, 最终实现有效率的外语课堂教学。

参考文献

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[2]Cook, V.Universal Grammar and Second Language Learning.Applied Linguistics, 1985, 6 (1) .

[3]朱曼殊, 缪小春.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1988.

中、美两国母语教学法之比较研究 篇8

关键词：母语,教学法,比较研究

一、中国语文教学法之研究

翻开中国的语文教育史资料可以发现, 周秦时期的官学以及汉代之后的经学都重视读、写能力的培养, 而忽视听、说能力的培养;隋代开始的科举考试也只考写作, 不考听、说。新中国以后, 高考也不考听、说能力。所以我国的语文教学一直忽视听、说教学。20世纪90年代以后这种情况才在全球化的浪潮中有所好转, 21世纪伊始听说教学进一步加强。中国常用语文教学法如下:

1、阅读法。如:朗读、默读、背诵。

2、讲授法。如:讲述法、讲解法、讲评法、复述法、讲读法、讲演法、讲练法、说书法。

3、对话法。如:问答法、谈话法、讨论法、辩论法。

4、实践法。如:观察、调查、访谈、实验、考证、游戏、实习、见习、练习、作业等。

5、电教法。如:照相机、幻灯机、投影机、广播、电视、电影、录相机、网络、多媒体等。

6、研究法。如:问题—解决式;活动—探索式;课题—探究式;实验—论证式。

7、自学法。如:自学—辅导式。教是为了不教;学是为了会学。“启—读—练—知—结”等。

我国著名教育家、社会活动家叶圣陶先生语:“教亦多术矣, 运用在乎人。”亦如, 我国人民教育家、思想家陶行知先生语:“教的法子要根据学的法子, 学的法子根据做的法子。”选用何种教学方法, 要依据教师、学生以及学习内容做出选择。然而, 在国内, 教师一般根据自己的实际出发, 很少考虑学生的需要。

二、美国英语教学法之研究

众所周知, 美国人重视实用性。美国的基础教育不是以“应试”为目标, 而是为了学生适应目前以及未来的生活和工作, 所以美国的母语教学非常重视实用性。换句话说, 非常重视听、说能力的培养, 创立了听说法和视听法, 甚至倡导“口语优先”和“以口语为基础”的教学法。因而, 美国母语的教学从一开始就重视听、说、读、写能力的培养。美国常用英语教学法如下:

1、全身反应教学法

该法是加州心理学家詹姆士J.艾谢在1988年提出的。全身反应教学法注重的是语言学习中的互动模式。艾谢引用父母教幼儿学习第一语言的例子, 来诠释全身反应教学法的原理。他认为, 学生在一个比较放松的环境中学习, 效果最佳。因此教师应该尽量创造条件, 让学生有机会多听英语。

2、语言经验教学法

该法假设:如果我们把英语学习的基础建在学生自己的经历和兴趣之上, 学习效果比较好。它的基本做法是:请学生谈谈自己的生活经历和兴趣爱好, 然后编成故事, 写下来, 作为英语学习的阅读材料。

3、合作语言学习教学法

该法在美国不是一件新鲜事。早在1896年, 约翰·杜威在芝加哥创办“实验学校”时, 就主张教育应以学生为中心, 学校的工作应以学生的需要为方向。他认为, 教师不是知识的唯一来源, 学生自己也可以当老师, 教师应在学生的学习中起协助、支持和辅导的作用。合作学习小组不同于一般的小组活动。它的特点在于同时强调个人负责和小组集体负责两种责任制。

4、自然教学法

自然教学法是史蒂文D·克雷申和特蕾西D·特雷尔在1983年提出来的。他们在研究儿童如何产生第一语言的基础上, 区分语言学习中“自然获得”和“刻意学习”两个不同念。他们认为, 在学习英语中, 用“自然获得”的方式, 比“刻意学习”的效果好得多。因此, 他们主张, 课堂环境应该尽量接近学生的实际生活。

5、整体语言教学法

整体语言教学法, 首先强调:虽然在语言教学中, 我们常常把语言分成“听、说、读、写”四个部分。肯·古德曼认为, 语言中的字、词、声、短语、句子和段落好比一样东西内部的原子和分子。我们可以研究原子和分子的特性, 但是, 其整体意义总是超过各部分加起来的总和。

三、中、美两国母语教学法之异同

1、中、美两国母语教学法的差异性

(1) 中国母语教学法的呆板性与美国母语教学法的灵活性

众所周知, 学生是明天的主人, 是世界的主宰, 是我们的未来。我们不能把他们培养成为教条的、死板的、没有创新精神的建设者和接班人。中国母语教学多采用填鸭式的教学方式, 教学形式单一, 教学流程固定、死板, 缺少灵活性;而美国英语教学形式灵活、组织结构多变, 不仅注意知识的传播, 更注重学生个性的养成。

(2) 中国母语教学法的单一性与美国母语教学法的多样性

从以上中、美母语教学法分析, 似乎中国的母语教学法多于美国。然而实际情况是:我国的教育工作者往往喜欢单一的教学法, 认为这样有利于学生识记书本知识, 且操作起来方便;而美国的教师往往采用多种教学法, 使学生无论何时都能主动参与进去, 例如, 他们的合作语言学习教学法和自然教学法等。

(3) 中国母语教学法的保守性与美国母语教学法的创造性

由于中国母语教学工作者受几千年封建思想文化的影响, 往往在实际教学过程中寻求统一性, 保守性, 不仅限制自身的发展, 也限制学生个性的养成, 培养出来的学生缺乏创造性思维;而美国不同, 美国是一个多民族的移民国家且历史较短。因此, 所受传统思想限制较少。因此在实际的教学过程中容易接受新的思想和观点。

(4) 中国母语教学法的虚华性与美国母语教学法的实用性

中国已有五千年的历史, 中国人民为此感到自豪。然而纵览我国母语教学发展的历程, 不难看出:我们的母语教学内容空疏, 学了一千多年的四书五经, 教学方法亦有形式主义之嫌, 操作性不强;而美国母语教学法与学生实际生活结合较好, 且非常注重实用。

2、中、美两国母语教学法的共同性

(1) 中、美两国母语教学法均以教育学、心理学和语言学为指导思想

随着专家学者对教育学、心理学以及语言学的进一步研究, 各国的语言教学越来越离不开其他临近学科研究成果的支持。为了更好的利用、丰富以及发展母语教学自身, 各国教育界开始重视借鉴、吸收其他学科以及他国的研究成果, 母语教学更是如此。教师在实际的教学过程中也根据学生成长的轨迹做相应调整。

(2) 中、美两国母语教学法均强调教师在实际教学中的导向作用

从中、美两国母语教学法不难看出, 无论是中国还是美国, 均强调教师在教学过程中的主导地位。传统课堂以教师、课本、课堂为中心, 即:“旧三中心”。随着社会的发展, 尤其是教育理论知识的进一步丰富, 各国教育工作者接受现代西方教育的影响, 打破了“传统三中心”取而代之的是“新三中心”, 即:学生、活动和社会。无论前者还是后者都强调教师在实际教学中对学生的引导作用。

(3) 中、美两国母语教学法均强调学生参与课堂过程的重要性

从中、美两国教学法可以看出, 课堂教学是在教师的指导和学生的参与下共同完成的。教师的作用在于引导学生完成课程学习, 而学生则要积极的参与课堂教学的整个过程。只有学生通过自己的实际参与才能掌握知识、发展能力、养成自学的习惯。因此, 学生的积极参与是完成整个教学计划的关键。

四、中、美两国母语教学法的未来发展趋势

1、中、美两国母语教学法的多样化发展

教育工作者常说:“教学有法, 教无定法”, 前一个“法”指一般法则, 一般规律;后一个“法”指教学方法。因为教学是一种有规律的活动, 所以“教学有法”;但教学活动又是一种复杂的、创造性的活动, 所以“教无定法”。教学法之所以具有多样性的特点, 是因为制约它的因素有很多。有教师、学生和教学内容的制约, 也有教学目的、教学条件等因素的限制, 不同因素的结合必然构成教学法的千差万别、多种多样。随着人们认识的提高, 知识的增多, 影响教学法的因素自然更多。多样化是其必然发展之路。

2、中、美两国母语教学法的综合化发展

随着国际化进程的推进, 现代教学法出现了综合化的趋势。从辩证法的角度来看, 每种方法都有它的优点和不足。如“讲授法”与“研究法”就是如此。讲授法强调教师在实际教学过程中的积极作用, 而忽视学生的, 不利于培养学生的自主性、自觉性以及创造性。而研究法则强调学生在学习过程中的重要作用, 培养学生的主体性, 发展学生的观察和创造能力, 但比较费时、很难把握、不利于系统知识的学习。上述两种教学法各有特色, 有长有短。如果能使两种方法融合, 发挥各自特色, 必然可以取到更好的效果。因此, 综合化是其发展的方向。

总之, 中、美两国母语教学法既有区别又有联系。随着全球化浪潮的推进, 教育国际化进一步加强, 两国在教育领域的联系必然越来越密切, 那么两国母语教学必然走向融合的康庄大道。

参考文献

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巧借母语促进英语教学 篇9

关键词： 母语 正迁移 负迁移

20世纪末高职高专教育在我国普遍开展，而双语教学自本世纪初开始逐渐受到重视。本文将对英语教学特别是高职英语教学中，母语在双语教学中的作用和采取双语教学的必要性进行探讨。

外语教学法流派繁多，各种教学法的产生都有一定的历史背景和社会环境。对我国教学影响较大的有语法翻译法、听说法、认知法和交际法。语法翻译法的教学目的是通过学习外语培养阅读文学作品的能力。为了达到这个目的，学生必须掌握大量的外语词汇和语法规则。课堂活动除了朗读和学生用英语进行翻译练习外，绝大部分时间是用母语进行的。这种教学法夸大了语法和母语在外语学习中的作用。听说法认为句型是语言的基本结构，句型不仅具有结构意义，还有词汇意义和社会意义。因此，教学中突出句型操练，让学生通过大量的模仿、记忆和操练，培养学生使用外语进行交际的能力。听说法不允许母语进课堂，重视学生用外语进行思维。交际法对母语的态度比较谨慎，主张除非万不得已，否则不使用母语。提倡让学生多接触外语，让学生理解外语要多借用语言情境和情景，借用表情和手势等非语言手段。交际法既重视语言又重视意念，以培养学生的语言交际能力为教学目的。其教学活动既注意语言结构又重视其交际功能，但更强调语言功能。交际法以学生为主体，鼓励学生参与课堂活动，通过课堂活动获得语言交际能力，因此主张外语教学审慎使用母语，以使用外语进行教学为上策。认知法强调培养学生运用外语的能力，在言语技能的要求上，主张听说读写齐头并进全面发展，是一种比较完善的折中综合派的教法。认知法认为，为了理解规则，可以适当使用母语，但不可滥用。

以上谈到的几种教学法各有所长又各有所短，可以说，每种教学法都有其可取之处，但都涉及如何对待母语的问题。母语对第二语言的影响过程被称作“语言迁移”。“正迁移”起促进作用，“负迁移”为干扰因素，给学习者带来困难。这些迁移是多方面的，有语音、词汇、语法结构及文化背景等。虽然普遍认为母语的影响有正有负，但大多认为是负迁移。原因是负迁移比较明显，尤其是在外语学习的初级阶段可以说是无处不在，从语言到语法，比如学生用拼音注释英语单词和各种中国式英语。那么，我们该如何看待母语的影响、如何对付语言的负迁移呢？促使教师使用母语的主要原因是担心学生没有完全明白用英语做出的解释，使用母语重复多遍以确保学生理解。在对较为复杂的话题进行讨论而又没有现成的语言素材可供借鉴时，学生则需要时间思考（自觉思维）。若是没有足够的合适的词汇，他们便会求助母语，用母语思维，然后转换成英语。另外，词汇掌握和词汇记忆准确性越差的学生，在言语的组织过程中对母语知识的依赖就越大，直接利用英语思维的能力相应的就越差。当母语与英语存在相异的部分，这些母语与英语的“相异因素”干扰了学生的外语学习，起着消极制约的负迁移作用。因此在学习英语中，我们要想办法尽力排除母语对英语学习的负迁移作用。另外，当母语的语音、结构、功能、语用、文化背景中有与英语完全相同或大体相当的部分时，这些母语与英语的“共同因素”不会引起交际障碍，学生可以直接借用，这样有助于他们学习英语。比如我国一些学校的教师运用《张思中教学法》，成功地利用母语与英语的语音差异，结合汉语拼音和英语语音的特点，在短时间内训练学生掌握英语语音和国际音标，此时母语对英语学习有积极促进的作用。还有一种过渡性的传授英语的方法，特点是以母语夹杂英语，逐步增加英语词汇比例，最终完全摆脱母语。在语篇语句的练习方面，要求学生用英语与母语进行对照的方式，记录篇中重要的语句语段；并在此基础上进行辅助性练习，以强化学生对已学英语表达方式的记忆，强化他们对两门语言异同的敏感度，扩展应用型词汇量，改善表达能力。

因此，母语在英语教学中具有双重性，母语的这种两重性是客观而无法回避的。学习迁移是客观存在、不以人的意志为转移的。利用母语学习语言难点是利用母语的正迁移，对掌握语言有利而无害，因为学生在学习英语之前，已经掌握了母语语言的大量知识，形成了各种概念，不利用这些知识和概念对英语学习是莫大的损失。要求一个已经掌握母语的人在学习英语的过程中完全忘记母语几乎是不可能的，而且没有必要。语言之间有些普遍现象，不参与母语、不与母语对比会造成莫大损失。可以说，英语作为外语的学习不可能零起步，而一定会以母语为其起点（桂诗春，1985）。但是，汉语与英语毕竟是两种不同的语言，在语法结构上存在许多差异。首先，词类划分的标准不同，相同词类之间也有区别。其次，英汉两种语言在词汇方面相应的词所包含的词义范围有所不同，词的搭配习惯也不同。就句法而言，两种语言的句子结构不尽相同，要表达同一意思所运用的表现手法也不同。只有通过比较，才能使学生更好地掌握汉英语法的基本规律。教师可以通过翻译的方式，让学生根据所学的知识具有举一反三的能力，因材施教、因人施教是任何时候都要坚持的原则。比如英汉翻译练习，“这个地方值得一看”，英译为“The place is worth a visit.”，这两个句子的结构几乎是对等的。再让学生运用其他类似短语进行翻译：1.The place is worth visiting.2. The place is worthy of being visited.3.The place is worthy to be visited.

英语教师应当清楚地认识到母语的正迁移作用，并在英语教学中充分发挥，以提高教学效率。英语教学成功的经验告诉我们克服母语对英语的干扰，最好的办法是加强英语本身的学习。同时，英语教师平时要注重母语修养的提高，在教学中运用母语知识、发挥母语的积极作用。只有自身具备了较强的语言领悟力和语言运用能力，才能恰如其分地处理好英语教学中母语与英语的关系，更好地了解两种语言在结构上、表达方式上的异同，更好地帮助学生借助母语的正面作用促进英语学习。

双语教学在中学英语教学特别是高职英语教学中都比较普遍。目前，高职学生入学时，大部分学生的英语水平较差，积极词汇量小，而且英语学习的时间较少。学生的母语优势远远大于英语优势，母语的干扰尤为突出。在这种情况下，盲目的全英文教学不能提高他们的英语水平，反而容易让学生产生厌倦，严重的可能导致学生安全放弃英语学习。母语知识是英语学习的有利因素，英语学习可以通过母语资源得到加强。我们需要采取适当的方法，把不利因素转化为有利因素，使英语教学卓有成效。母语表达能力出众、逻辑思维能力强、语言反应敏捷的学习者往往拥有更强的外语表达能力。母语的正面作用还体现在学习者的语言交际能力中，学习者在口头表达有困难时，借助母语知识组织语句、表达思想等，均属于学习过程中的策略问题。

母语在英语教学过程中有正面作用，如何发挥母语的积极作用呢？首先，英语教师应在充分考虑结合母语特点的情况下，进行有效的教学活动。其次，课堂上要“精讲多练”，在讲的环节上要“少而精”，“少”是只指讲学生看似掌握但一用就错的地方，“精”是指英汉对比的精当和恰到好处，使学生较快地养成用英语思维的习惯和良好的学习习惯。这就有赖于英语教师积极主动地多用英语讲课，在有限的课堂教学中输入较大量的可理解的外语语言材料，同时尽可能多地创造良好的外语环境。这些实际经验显示，对于课时极其有限、练习机会不足的外语教学来说，母语更多地发挥正面作用，母语在英语教学中不应被视为障碍。如果使用得当，就可以实现教学目标，达到事半功倍的效果。因此，我们在英语教学中，应当一方面强调英语语言知识的学习，另一方面提倡通过加强母语的学习和积累，扩大知识面、增加信息量，以此促进英语教学和英语学习。

参考文献：

[1]张延军.中小学教学新大纲及教材分析中学英语[M].北京：当代世界出版社，2001.

[2]赵新佳.让英语课堂充满活力[J].学周刊，2011（07）.

[3]陈建设.让中职英语课堂充满生机与活力[J].考试周刊，2014（09）.

母语迁移与语用教学的认知研究 篇10

一、理论基础

过渡语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基的普遍语法与语言习得机制相关。乔姆斯基认为语言受制于一组高度抽象的规则, 这些规则具有普遍的适用性。连通理论 (connectionism) 证明了语言迁移的必然性, 解释了语言习得与其他知识的获取有极大的相似之处, 是复杂的认知过程。该理论认为人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向, 也就是说, 在学习新知识时, 大脑很自然地会去寻求以前知识的相似点, 在不断的搜索和对比中, 这些相似点会被激活 (王初明2001) 。母语深深的烙印成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力 (戴炜栋蔡龙权2001) 。语用知识具有一定的普遍性, 成人在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识, Bialystok双维模式解释了语用习得的认知过程。双维模式指出语用学习及应用由知识分析 (analysis of knowledge) 和过程控制 (control o processing) 两个维度组成。知识分析是隐性知识显性化的过程, 过程控制就是将注意力集中到相关信息上以便在理解和产出中使用。语用习得过程就是学习者的培养控制能力的过程, 以激发学习者的母语知识去发展和使用过渡语。Schmidt (1990) 注意假设 (Noticing Hypothesis) 为语用教学提供了依据, 教学是引起注意突显语境特征下语用功能的重要方式。这些理论揭示语用学习是一个认知过程, 在学习和教学中, 我们要充分考虑包括母语在内的已有语言知识对新的语言习得的影响。

二、语用迁移

1.“迁移”研究背景

过渡语语用学 (Interlanguage pragmatics ILP) 开始于上世纪七、八十年代, 而对“迁移”的研究最早可以追溯到上个世纪40至50年代。迁移是指学习过程中学习者已有的知识对新知识产生的系统影响, 语言迁移指学习者用母语规则认知目标语语言规则并产生过渡语语言规则的现象。当二语学习者缺乏目的语的表达思想时, 自然地就会依赖于母语知识, 当他们用第二语言进行交际时, 仍然会用到第一语言, 把母语用作构成第二语言话语的框架。R.Lado的对比分析假说 (contrastive analysis hypothesis) 指出, 外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的, 学习的主要任务就是找出并克服这种差异。从80年代初, 迁移的概念发生了一些改变, 它不仅仅指母语对目标语的机械迁移, 除了来自母语的影响外, 是受诸多因素影响和制约的认知心理过程。近年来母语迁移的研究已经突破了是否存在的层面, 而是研究迁移了多少, 如何迁移, 力求解释二语习得的发展 (郭巍韩晓惠2002) 。研究者不仅在语言的各个层次, 而且从心理以及社会的角度全面深入地探讨迁移现象, 它被视为第二语言习得中一种重要的学习策略和认知手段。在学习过程中, 迁移不能仅仅被看做一种干扰的因素, 外语学习应当关注母语迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则, 有意识地将母语和目的语进行对比、分析和归纳, 了解两者的同异, 以更有效地培养跨文化交际能力。

2. 语用正负迁移

二语习得中语用迁移是不可避免的, 其存在已得到充分地证实, 而引发语用迁移的原因是复杂的, 主要原因来自母语的影响。因此, 语用迁移 (Pragmatic Transfer) 一般定义为学习者的母语语用知识对他们理解、使用、习得二语用知识所产生的影响, 这种影响在语音、语调、词汇、语法、文化等层面上都会有所表现 (Kasper, 1992) 。语用迁移有正迁移和负迁移之分。语用正迁移是指学习者的母语和目的语语言或文化有相同或相似之处, 两种语言的某些语用知识可以相互交替使用, 而且不会引起歧义。在二语习得中, 学习者往往借助母语知识来帮助使用和理解语言, 母语语用知识的迁移现象较为普遍。当学习者因缺少必要的二语语用知识时, 往往会将母语中的语用语言和社交语用知识迁移到目的语中。正迁移普遍被认为能促进过渡语语用能力的发展, 衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显, 因为这时学习者还未能构建一个发展规则 (Ellis 1994) 。负语用迁移则是指由于不同语言、文化差异或排斥性, 对学习者新语用知识的获得和进行跨文化交际产生干扰作用的迁移现象。如何有效地控制负迁移、促进正迁移, 使母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用?

三、母语迁移与语用意识提升

1. 语用意识提升

母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用, 为弥合母语和外语之间的差距, 有意识地探索母语及外语之间的语用特征, 有研究者提出了提升语用意识的方法。语用意识提升是通过教学和其他手段激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息, 包括文化差异的注意力和敏感性, 加强对本族文化的认识。语用意识提升不仅可以激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息 (包括文化差异) 的注意力和敏感性, 而且可能克服迁移带来的负面效果。通过提高语用意识, 使学习者了解母语和外语之间语用语言和社交语用的相似与不同, 以达到发展目的语语用能力的目的。语用意识提升的意义在缺乏目的语交流机会的外语环境下更为突出, 语用教学的实际作用也在于提升语用意识, 而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施 (Bardovi-Harlig 1996) 。但是过渡语语用能力的发展仅仅有语用意识是不够的, 还需要为学习者创设教学情境, 提供有效输入和交流机会。前者使学习者获得语用知识, 后者使学习者将获得的知识进行实践应用然后内化, 最终达到自动化应用 (Kasper 1997) 。在此基础上, 有研究者提出了会话分析的文化教学模式 (Barriaja-Rohan 2000) 。

2. 会话分析的文化教学模式

此教学模式按照语用习得三个互相依存的条件组成:一定量的输入、输入被注意以及大量的练习机会, 分为五个可操作阶段:唤起意识→体验→实践→内省→评估 (如图1) 。首先通过对比分析 (CA) 让学生认识到跨文化交际中L1和L2的差异, 接着学生在实践中体会差异, 在练习中克服这些差异造成的语用负迁移, 最后的内省和评估更在深层次上使这学生了解到如何在跨文化交际中运用不同的交际策略达到成功交际。教学从对比分析入手, 对语用教学进行了系统的设计, 老师的主要作用是不断引入目的语的文化概念和语用特征指导学生进行练习和讨论。这个教学模式表明如果学习者能意识到目的语与母语语用特征的异同, 就可以最大限度地促进语用正迁移和避免语用负迁移。

四、促进迁移的语用教学策略

语用意识提升和文化教学模式能促使学习者在语言学习中注意母语和目的语语用知识, 有效地促进母语迁移, 但任何教学归根结底还要从学习者角度出发, 语用教学也不例外。语言认知发展观认为语言的获得需要靠外部刺激和内部力量驱动共同完成, 学生是认知过程的主体, 学习者的学习动机、态度、兴趣等等都会对外语的语用习得产生重要影响。因此, 除了需要提升学习者语用意识外, 同样重要的是激发学习主体的语用学习的动机和兴趣, 将学习者培养成为积极主动的有思想的语用观察者。

1. 通过有效输入和教学提升语用意识

前人研究表明语用意识提升在语用学习过程中起着重要的作用。在外语环境下教学可以通过有效输入和教学促进语用意识的提升。 (1) 有效输入。教材和观看原声电影/电视是语用输入的有效途径。胡美馨 (2007) 提出了由明示教学、接受技能意识培养、产出技能意识培养、反思四部分组成的英语教材中语用意识培养的研究观点。除了合理的教材编写外, 观看原声电影/电视是语用输入的理想选择, 因为电影作为语言输入, 保证了输入信息的真实性、多样性、可理解性和趣味性。课外学生可以通过网络或通过看电影电视的方法自主学习, 探索相关的语用知识。 (2) 教学。教师可以根据学生的理解情况和班级容量自主选择演绎法或推理法进行讲解, 讲解应注重对语用共性和异性的平衡。帮助学生比较母语和目的语之间的异同, 充分利用语用共性进行学习, 同时认识到文化差异。目前研究普遍认为外语环境下, 显性语用教学相对与隐性教学更有效。

2. 激发学习者的语用学习的动机和兴趣

外语二语习得研究发现, 在众多的个体因素中, 与社会因素更密切相关的个体因素 (如动机、态度和性格等) 是影响学习效果的关键因素, 其中, 动机与语用习得密切相关 (刘润清、刘思, 2005) 。由于民族文化、自我意识、价值观念等因素的影响, 二语学习者可能不愿意完全以本族语说话者的方式进行交流, 结果往往产生一种既不同于母语也不同于目的语的中介语语用特点。因此要消除外语学习者与目的语社团之间存在的社会和心理距离, 要注意培养学生语用学习动机, 以提高学生对目的语文化接受程度和学习兴趣。教师可以通过创设合理的情境, 引起学生学习语用的好奇心和求知欲, 使学生对目的语文化产生兴趣, 促进学生的内在性学习动机;在考试中适当地进行语用能力的测试以提高学习者的工具性学习动机。

五、结语