教育的角度

教育的角度（精选12篇）

教育的角度 篇1

摘要：英美等发达国家非常重视英才教育, 把其作为保证教育公平和保持其全球化时代和知识经济时代的国际竞争力的着力点之一。英才教育是一项具有国家战略意义的事业, 因此必须重视英才教育。

关键词：教育公平,英才教育,培养模式

一、教育公平的内涵

教育公平就其本质而言, 内涵应该涵盖三个层次的公平, 即教育权利、教育机会和教育过程。

教育权利公平, 是指个体的教育权利不因其种族、民族、性别、家庭条件的不同而不同, 教育权利包括基本教育权利和非基本教育权利[1]。接受义务教育是公民的基本教育权利, 而接受更高级教育则属于公民的非基本教育权利, 如果忽略生产力发展所决定的教育客观承受力, 以及自然因素造成的社会成员在智力、能力等方面的差异, 一味追求公民非基本教育权利的完全平等, 这于教育权力其实是不公平的。教育机会均等, 是指公民不受经济水平、家庭环境、教育规模与总体水平及性别等因素的影响, 接受国家的义务教育。很多文章把“教育起点公平”等同于“教育机会均等”, 这是很牵强的。起点公平的基本含义是立足于经济学视角的, 主要指一定范围的所有成员在任何竞争性或者排他性行为中的能力平等[2]。教育过程平等, 是指学生个体在受教育过程中, 在教育经费、教育内容、教师质量、学生受关注程度、公正评价等方面, 不考虑非客观因素的影响在公立学校内应接受平等的待遇, 其目的 (或评价标准) 是让人人都受到“相当” (相称) 的教育。

二、英才教育的培养模式

英才教育主要指对具有天赋才能的儿童进行的教育, 本文将以英国的英才教育培养模式为例加以阐述。

英国在英才学生的选拔上, 包括定量和定性标准。定量标准包括: 国家登记在册英才学生的信息、SAT考试成绩和校内测验与考试结果、其他类型标准化测试分数这三类[3]。定性指标包括:升入小学、中学升学信息;教师评价与提名、教师在课堂上对学生的观察、学生作业及作品、外部来源的信息等, 且选拔过程非常严格。在培养体制上, 其英才教育运用全方位评价手段和体系对学生进行不间断式选拔, 以确保英才有效地投身于某一学习领域;家长和监护人都是英才的辅助教育者, 学校应努力广泛联系社会各界, 使之成为英才教育的合作伙伴;每个孩子都有成为英才的可能, 英才教育教师应相对平均地分布于整个教育体制内;学校通过不同任务设计、课程安排和专业有区别地进行英才教育[4]。在师资培训方面, 英国的英才教育理念被纳入教师专业标准, 对英才学生的教育教学能力成为衡量优秀教师的重要指标。由国家青年英才学院和DFES技能部联合推出的教师质量标准, 目的是为学校创建全国公认的评价标准与框架, 以评估学校和教师的表现及为学生提供的教育质量[5]。

英才教育 (Gifted and Talented Education) 之所以是提高国家核心竞争力的战略举措, 主要在于其培养对象的独特性。英才教育的对象不是一般儿童, 他们具有更大的潜能, 更容易成大才。

三、英才教育对教育公平的体现

有人认为, 英才教育体现的是精英主义, 与平等主义相抵捂, 违反教育机会均等原则, 实施英才教育对于其他孩子而言是不公正的, 英才教育是“用公共资源满足私人需求”, 是“把最好的教育提供给最聪明的人” (The Best for the Brightest) , 进一步拉大了教育的差距。纵览各国英才教育发展中的争议, 我们看到一种明显的矛盾现象, 一方面高度认同英才及其教育对于国家发展的重要意义和工具价值, 一方面认为英才教育有违教育公平[6]。人们往往不患贫而患不均, 而让英才儿童、一般儿童、智障儿童都接受同样的教育就是真正的公平吗? 教育通常是面向大多数学生的, 英才儿童为数不多, 他们的特殊需要往往被忽视, 甚至比学习困难学生、身心残障儿童更受忽视, 从而沦为真正的“弱势群体”。这种看法在逻辑上是自相矛盾的。英才教育作为因材施教的一种形式, 体现了教育的差异性公平, 是实现人的充分发展、促进教育公平的重要手段。

四、结语

英才教育具有一般教育或者说普通教育所不具备的优越性和特殊价值, 通过挖掘英才儿童的巨大潜能, 发挥“点石成金”之效, “多快好省”地培养出国家所需的各类英才, 提高国际竞争力。这是一些国家通过制定公共政策、通过立法手段大力推进英才教育发展, 并把英才教育作为国家教育体系的重要组成部分的主要动因。我国过去30多年英才教育的发展, 为我国人才队伍建设作出了积极的贡献, 但综观世界英才教育全局, 我国的英才教育仍需要走出英才教育违反教育公平的认识误区, 政府对英才教育的支持和鼓励有待加强。

参考文献

[1]褚宏启.关于教育公平的几个基本理论问题[J].中国教育学刊, 2006 (12) .

[2]郝文武.教育哲学[M].人民教育出版社, 2006.

[3]熊晓东.教育论文:英才教育在中国[M].百家出版社, 2007.

[4]姚红玉.英国的英才教育[J].比较教育研究, 2003 (5) .

[5]杨广学, 王宇琛.英才教育的几个理论问题[J].中国特殊教育, 2009 (09) .

[6]翟金静.国际英才教育的现状及对我国英才教育的思考[J].河北农业大学学报, 2009 (3) .

教育的角度 篇2

时代的发展，将人类置身于经济一体化，信息全球化的大背景下，英语成为了国际通用语，为了与国际接轨，当前的幼儿学前英语教育越来越受到重视。为了使幼儿能够牢固掌握英语知识，并将其熟练地运用于生活中，幼儿英语教学可以积极采用整合教育模式。本文立足于整合教育模式，分析幼儿学前英语教育的特点，并简述整合教育模式给幼儿学前英语教育带来的启示，以期培养幼儿良好的品质，养成良好的美德习性。

一、前言

整合教育是将品格教育、艺术教育、服务教育等多种教育的有效整合。在教育过程中，幼儿教师将品格教育作为教育核心，注重幼儿的道德教育和人格教育，同时，注意加强幼儿艺术和音乐方面发展以及解决冲突的技能教育。在此基础上，引导幼儿开展有意义的教学活动，而幼儿在学习过程中，通过整合教育，自然而然的产生变化，养成自身特有的品格。为此，幼儿教师应该采用整合教育模式，并在教学过程中从幼儿语言学习规律出发，注重在整合教育模式背景下幼儿学前英语教育的特点，从而促进幼儿全面发展。

二、立足于整合教育模式，分析幼儿学前英语教育的特点

1.“品格”是教育的核心。当前幼儿学前英语教育的目的是：培养幼儿英语学习兴趣，并使其在学习英语的过程中提高自身语言敏感性;引导幼儿积极发展英语交际性，体会各国之间的文化差异。在传统教学模式中，幼儿教师注重引导幼儿掌握语言，语用语言，偏向于对幼儿认知性和社会性的教学引导。

但是，整合教育模式不同，整合教育模式下的幼儿教育围绕“利他性品格”展开多个领域的学习活动，最终目的是使幼儿在学习过程中不仅获取生活中的美德，也潜移默化的产生为他人服务的意识，进而一定程度上形成全球责任感。例如：在学习“Here you are.”和“Thank you.”这组语言时，幼儿教师不能将其定位于理解内容上，应该考虑语言背后的含义：Thank you在表示礼貌的同时，从美德习性的角度看，主要是引导幼儿学会分享，并体验分享的快乐。

2.以“培养习性”为线索。无论什么教育活动内容，其目标都应该趋向于品德教育，因此，幼儿在接受教学内容的过程中，要感受道德的内涵和精神的力量。但是，由于幼儿学习能力不强，其主要学习途径是从人与人之间的互动学习和使用语言，因此创设良好的语言环境，是有效开展教学活动的关键。为此，幼儿教师必须深入了解幼儿学习语言的规律，根据每个极端的特点，设计和选择适合幼儿学习发展的教学方案，使幼儿在学习过程中养成良好的习性。

例如：“I like cat.”这句话表明说话者对小猫的喜爱，因此，幼儿教师可以创设“小猫受伤”的教学情景，激发幼儿对小猫的同情心，进而开展“帮助小猫”的教学活动。在开展教学活动的过程中，幼儿教师必须以“关爱”为主体，以适当的语气进行教学，以便引导幼儿在学习英语的同时，体验关爱动物所带来的快乐，进而养成良好的行为习惯。

3.“多样化”的活动手段。学习英语最重要的就是养成良好的英语语感，因此，在幼儿学前英语教育中，幼儿教师应该注重引导幼儿主动“说”英语。为此，幼儿教师应该开展多元化的教学活动，丰富教学方法，引发幼儿学习兴趣，提高幼儿学习积极性，进而提升英语语感，提升英语交际能力。而在整合教育模式的背景下，幼儿教师要引导幼儿用音乐和艺术，挖掘幼儿自身的才华和潜能，加深幼儿对英语知识的影响，增强幼儿学习信心，提高幼儿对英语的认知能力，进而强化幼儿品格。例如：在学习“together”时，其主要目的是培养幼儿分享和合作意识。因此，幼儿教师可以通过采用播放幻灯片、唱歌、童谣、手工工艺、故事会等多种方式，培养学生团结协作的精神，并在这些活动过程中巩固英语知识，掌握新的知识。

4.“利他服务”作为目的。从整合教育的角度来看，人道主义服务教育是其最终的目的。即幼儿教师通过开展教学活动，将教师、幼儿、生活、社会相联系，把语言教学升华为员行动教学，进而以这种服务实践品格特征，引导幼儿认知世界和感受世界。

由于教育直接影响着幼儿道德取向，且幼儿时期是培育品格的最佳时期，因此，在幼儿时期培养幼儿良好的品格，促进幼儿健康成长，需要以服务社会意识进行驱动。例如：在学习“Give me a XX，please.”时，幼儿教师可以引导幼儿对自己的书或者学习用品展开对话，同时，开展“爱心活动”，让幼儿将自己的书或者学习用品等进行募捐。在这个过程中，幼儿教师不仅仅教授幼儿英语礼貌用语，更使幼儿在募捐过程中，学会了关爱他人，友善待人的精神，养成了良好的道德品质。

三、整合教育模式给幼儿学前英语教育带来的启示

1.以“快乐”为出发点。在幼儿学前英语教育过程中，幼儿是学习的主体，因此，幼儿教师必须以满足幼儿学习需求为目的，根据幼儿的学习规律，尊重幼儿发展意识，制定适合幼儿发展的`教学计划。同时，幼儿教师要做到与时俱进，引导幼儿掌握相应的科学知识和技能，使幼儿的认知能力与社会发展接轨。除此以外，幼儿园应该提倡情感教育和道德教育，注重专业知识教育与博雅教育的有机融合。基于此，幼儿教师应该注重幼儿的学习兴趣，以便唤醒幼儿对自身内在的道德需求，使幼儿不在停留于学习知识，而是发展到在学习中感受快乐只有这样，才能激发幼儿学习积极性，深入幼儿的心灵，了解幼儿的真正需求，进而引导幼儿正确发展自我。

2.以“经验”为其依托。由于语言学习与社会交际不可分离，而人的德行发展无法脱离社会生活，因此，语言的学习与社会生活经验密不可分。在整合教育模式下，幼儿教师应该主动了解幼儿的生活经验，并将教学内容与幼儿的生活经验进行有效地融合，以便使幼儿在学习过程中更容易上手，并在自身熟悉的生活经验过程中进行深层次的理解和吸收，进而生成新的经验。而这个过程的关键是：幼儿教师对幼儿内在道德的唤醒，只有引起幼儿道德的共鸣，才能使幼儿在英语学习的过程中，感悟社会生活，学习生活经验中的真善美，进而从小养成良好的道德品质。

3.以“体悟”为其关键。幼儿教师在进行英语教学时，应该创建良好的教学情境，并保持所创情境的真实性。而创设有利于开展整合教育模式的情景，幼儿教师应该综合艺术教育、服务教育、技能教育等多种教育，让幼儿在丰富的教学情境中学习，赋予语言学习新的意义，进而让幼儿学习英语的同时，深入了解语言所承载的意义，体悟语言所带来的情感，感受在学习过程中发现的美好和善意，从而将语言学习升华为行为学习，培养幼儿良好的生活品性，促进幼儿全面发展。

4.以“整合”为其方法。整合教育模式，最关键的就是“整合”二字，其主要表明，幼儿教师在引导幼儿学习的过程中，应该利用包括：音乐、舞蹈、游戏、比赛等多种手段，发掘幼儿潜能，引导幼儿向适合自身发展的方向进步，将校内生活与校外生活、内在心理与外在行为;精神与学术、理论技能与道德情感等进行和谐统一，引导幼儿在实际行动中，以便幼儿将利他主义与自我发展充分整合。

四、结束语

教育目的:从人的生命角度出发 篇3

社会本位的教育目的观

从整个人类历史来看,教育目的观主要可以分为两类:一类是重视个人价值的个人本位的教育目的观,一类是重视社会价值的社会本位的教育目的观。然而现实中教育目的观的社会本位倾向非常明显,虽然教育目的的表述有所不同,但它的社会取向性一直没有改变。例如以传授知识为目的,以培养智力为目的,以和谐自由发展为目的,以完美生活为目的等等,这些教育目的观都是立足社会,教育目的被局限于“社会”的框架内,并在“社会”这个框架内寻求一个更为狭窄的目的,在实践中忽视个人的发展和完善,从而导致了现实教育的极度功利化和受教育者的物化。

生命的涵义

柏格森从宇宙学意义上理解“生命”,认为生命并非一个确定的物,而是一种永恒的力量,一种神奇的活力,借助于此种活力,世界在不断演化、变迁、更新。狄尔泰从人的精神世界的角度,认为人不仅是理性的存在,也是理性、情感、意志的统一体。

我国学者把生命划分为三个层面:血缘性生理生命,人际性社会生命和超越性精神生命。血缘性生理生命是指人从父母那里获得的肉身。人在社会中与其他人交往,从而形成多重复杂关系,其生命打上社会的烙印,这就是人际性社会生命。除此之外,人还必然具有超越性精神生命。如5·12地震中为了守护学生而牺牲自己的老师们,他们的生命就获得了精神上的超越。实际上,作为一个人,他是生理性生命、社会性生命和精神性生命的统一,从而构成一个真正的生命体。

基于生命的涵义思考教育目的

生命的涵义为我们思考教育目的提供了新的资源。教育的对象是人,教育的目的最终是为了人的生命的提升。教育的目的不仅仅是传授知识、技能、以及谋生的本领,而是在其深层意义上使人成为人。进一步讲是依据生命的特征,遵循生命发展的原则,引导生命走向完整、和谐与无限的境界。著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时,提出教育的三个价值向度:授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。柏拉图说:“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样,能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去。真正的教育是促使灵魂的转向,其根本目的就是使心灵的和谐达到完美的境地。”真正的教育不是灌输,而是从人的生存事实出发,以知识的陶冶与智慧的激发来照料人的灵魂。

1.人的生命是教育目的的出发点和归宿。人是教育的对象,也是教育的主体;教育的出发点是人,教育的目的也应该是人。教育是人的教育,生命作为人的本质性要素理所当然地成为教育目的的首要关注点。在教育中,“人”意味着一个完整的生命,一个有灵魂的生命,一个有灵魂的个体。教育需要回归到教育对象的生命本体中,教育的起点应该是人的生命,教育的终点也应该是人的生命,教育过程中体现的也应该是对人的生命的深切关怀。教育的目的就是通过人的精神生命活动来体验生活、感受生活,从而提升人的生命。教育的顺利进行必须依靠隐藏在学生头脑中的人的精神生命,只有通过学生自身将人的生命调动起来,把它们从隐藏状态中显现出来,才能更好地推进教育。教育就其本质来说是一种生命成长活动,生命活动的本质决定了教育的目的必须依赖生命自身。

2.教育目的漠视人的生命的后果。科学技术的高度发展造成了严重的负效应。机器大生产的发展减轻了人们的劳动强度,改善了人们的生活,但却使人沦为机器和物质的奴隶。科学和理性的发展,使人的尊严和价值受到严峻挑战。马克思曾有论述:“工人生产的财富越多,他的产品的力量和数量越大,他就越贫穷。工人创造的商品越多,他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”当今所处的时代,是一个技术理性占统治地位的时代。在技术理性的支配下,教育培养的主要是人的能力,而非完整的人的精神世界。为了造就现代工业生产所需要的大量标准化人才,受教育者被成批地投入“教育工厂”的流程内加以批量生产。结果,一个个鲜活的个体生命都被“加工”成为同一规格的“标准件”。由于对效率、实用和功利的片面追逐,教育目的迷失了自我,遮蔽和忘却了自身的本真追求。

学历和文凭逐渐成为现代社会分配工作和收入的主要依据,人们对教育背后的价值关注和对教育本身的漠视形成了鲜明的对比,直接导致了教育领域内的种种腐败和不法行为。差不多与考试制度同样悠久的考试作弊现象,时下流行的制售假文凭、假学历现象,说明“学历社会”中教育的真正动机就是利益驱动,同样也说明功利化的教育已走入了死胡同。目前我国教育领域中存在的诸多问题,究其原因是多方面的,其中一个很重要的原因是对教育目的的价值取向没有正确的认识,认为教育目的就是为了学校发展,为了整个社会的经济、政治发展,把学生作为达到这种目的的工具。学习的终极目的是形成一条“因果链”——读书为了考试,考试为了升学,升学为了文凭,文凭为的是一份工作。这种功利化的教育追求弱化了人们对教育的本真兴趣,学生的“厌学”情绪反而加剧,这是教育最大的失败。

3.教育目的回归人的内心世界。现实的教育目的是一种外向型的,它关注的是如何认识外部世界而不是人自身。由于这种教育目的论在问题上的外向观察,忽视了对个人的内心世界和精神生活的关怀,疏远了作为任何一种教育活动本体基础的人的内心世界和精神生活,现代教育越来越表面化、肤浅化和技术化。在实践的方面,现代教育越来越把活泼可爱的教育对象作为一种预期的“教育产品”的“原料”来对待,只关注其外在特性的塑造,如知识的掌握情况,能力的发展情况、技术的熟练情况、行为举止的无过错等等方面。不关注其内在的希望、幸福、痛苦、困惑、焦虑、冲突、压抑、危机等,导致他们在不断的提高认识和控制外在世界能力的同时,减弱了对内在世界的认识和控制能力,以至于自己最后不知道如何运用这种认识和控制外部世界的能力。诚如杜威所言“教育本身无目的”“教育的过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。”教育目的只存在于“教育过程之内”,不存在有“教育过程之外”的目的;儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的;将社会、政治需要所决定的教育目的看作是“教育过程之外”的目的,是一种外在的、虚构的目的表现。

教育是关注人生存状态的一种特殊的生活,教育的目的中要有人。学生在学校的一切,在于生活的过程,是生命中一去不返、不可更改的重要经历。教育不仅要关注学生的知识、品德、身体状况等,更要关注学生在学校的生存环境、生活状态、关注他们的内心世界和生命动态。学生是生活在教育的“生命场”中,要想获得全面和谐、自由充分和创造性的发展,必须依赖教育活动主体间的交往和互动、理解和支持,依赖对生命主体当下生存状态的关注。学生体验着当下学习的快乐,才能激励着他去生活、去创造更美的生活。这时,教育才真正是为学生的未来生活作准备,当下生活状态与未来生活紧密相连。

长期以来,在我国教育实践领域,从教育内容到教育方法,都较为普遍地存在着有意无意漠视生命的现象,个体的生命在教育中被忽视或被遮蔽。因此,在我国当前社会主义市场经济改革的实践中,应该注意同时提升人的价值与物的价值,我们的教育目的要关注人的生命,倾听来自生命的声音。

教育目的:从人的生命角度出发 篇4

社会本位的教育目的观

从整个人类历史来看, 教育目的观主要可以分为两类:一类是重视个人价值的个人本位的教育目的观, 一类是重视社会价值的社会本位的教育目的观。然而现实中教育目的观的社会本位倾向非常明显, 虽然教育目的的表述有所不同, 但它的社会取向性一直没有改变。例如以传授知识为目的, 以培养智力为目的, 以和谐自由发展为目的, 以完美生活为目的等等, 这些教育目的观都是立足社会, 教育目的被局限于“社会”的框架内, 并在“社会”这个框架内寻求一个更为狭窄的目的, 在实践中忽视个人的发展和完善, 从而导致了现实教育的极度功利化和受教育者的物化。

生命的涵义

柏格森从宇宙学意义上理解“生命”, 认为生命并非一个确定的物, 而是一种永恒的力量, 一种神奇的活力, 借助于此种活力, 世界在不断演化、变迁、更新。狄尔泰从人的精神世界的角度, 认为人不仅是理性的存在, 也是理性、情感、意志的统一体。

我国学者把生命划分为三个层面:血缘性生理生命, 人际性社会生命和超越性精神生命。血缘性生理生命是指人从父母那里获得的肉身。人在社会中与其他人交往, 从而形成多重复杂关系, 其生命打上社会的烙印, 这就是人际性社会生命。除此之外, 人还必然具有超越性精神生命。如5·12地震中为了守护学生而牺牲自己的老师们, 他们的生命就获得了精神上的超越。实际上, 作为一个人, 他是生理性生命、社会性生命和精神性生命的统一, 从而构成一个真正的生命体。

基于生命的涵义思考教育目的

生命的涵义为我们思考教育目的提供了新的资源。教育的对象是人, 教育的目的最终是为了人的生命的提升。教育的目的不仅仅是传授知识、技能、以及谋生的本领, 而是在其深层意义上使人成为人。进一步讲是依据生命的特征, 遵循生命发展的原则, 引导生命走向完整、和谐与无限的境界。著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时, 提出教育的三个价值向度:授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。柏拉图说:“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样, 能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去, 就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去。真正的教育是促使灵魂的转向, 其根本目的就是使心灵的和谐达到完美的境地。”真正的教育不是灌输, 而是从人的生存事实出发, 以知识的陶冶与智慧的激发来照料人的灵魂。

1. 人的生命是教育目的的出发点和归宿。人是教育的对象, 也是教育的主体;教育的出发点是人, 教育的目的也应该是人。教育是人的教育, 生命作为人的本质性要素理所当然地成为教育目的的首要关注点。在教育中, “人”意味着一个完整的生命, 一个有灵魂的生命, 一个有灵魂的个体。教育需要回归到教育对象的生命本体中, 教育的起点应该是人的生命, 教育的终点也应该是人的生命, 教育过程中体现的也应该是对人的生命的深切关怀。教育的目的就是通过人的精神生命活动来体验生活、感受生活, 从而提升人的生命。教育的顺利进行必须依靠隐藏在学生头脑中的人的精神生命, 只有通过学生自身将人的生命调动起来, 把它们从隐藏状态中显现出来, 才能更好地推进教育。教育就其本质来说是一种生命成长活动, 生命活动的本质决定了教育的目的必须依赖生命自身。

2. 教育目的漠视人的生命的后果。科学技术的高度发展造成了严重的负效应。机器大生产的发展减轻了人们的劳动强度, 改善了人们的生活, 但却使人沦为机器和物质的奴隶。科学和理性的发展, 使人的尊严和价值受到严峻挑战。马克思曾有论述:“工人生产的财富越多, 他的产品的力量和数量越大, 他就越贫穷。工人创造的商品越多, 他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”当今所处的时代, 是一个技术理性占统治地位的时代。在技术理性的支配下, 教育培养的主要是人的能力, 而非完整的人的精神世界。为了造就现代工业生产所需要的大量标准化人才, 受教育者被成批地投入“教育工厂”的流程内加以批量生产。结果, 一个个鲜活的个体生命都被“加工”成为同一规格的“标准件”。由于对效率、实用和功利的片面追逐, 教育目的迷失了自我, 遮蔽和忘却了自身的本真追求。

学历和文凭逐渐成为现代社会分配工作和收入的主要依据, 人们对教育背后的价值关注和对教育本身的漠视形成了鲜明的对比, 直接导致了教育领域内的种种腐败和不法行为。差不多与考试制度同样悠久的考试作弊现象, 时下流行的制售假文凭、假学历现象, 说明“学历社会”中教育的真正动机就是利益驱动, 同样也说明功利化的教育已走入了死胡同。目前我国教育领域中存在的诸多问题, 究其原因是多方面的, 其中一个很重要的原因是对教育目的的价值取向没有正确的认识, 认为教育目的就是为了学校发展, 为了整个社会的经济、政治发展, 把学生作为达到这种目的的工具。学习的终极目的是形成一条“因果链”———读书为了考试, 考试为了升学, 升学为了文凭, 文凭为的是一份工作。这种功利化的教育追求弱化了人们对教育的本真兴趣, 学生的“厌学”情绪反而加剧, 这是教育最大的失败。

3. 教育目的回归人的内心世界。现实的教育目的是一种外向型的, 它关注的是如何认识外部世界而不是人自身。由于这种教育目的论在问题上的外向观察, 忽视了对个人的内心世界和精神生活的关怀, 疏远了作为任何一种教育活动本体基础的人的内心世界和精神生活, 现代教育越来越表面化、肤浅化和技术化。在实践的方面, 现代教育越来越把活泼可爱的教育对象作为一种预期的“教育产品”的“原料”来对待, 只关注其外在特性的塑造, 如知识的掌握情况, 能力的发展情况、技术的熟练情况、行为举止的无过错等等方面。不关注其内在的希望、幸福、痛苦、困惑、焦虑、冲突、压抑、危机等, 导致他们在不断的提高认识和控制外在世界能力的同时, 减弱了对内在世界的认识和控制能力, 以至于自己最后不知道如何运用这种认识和控制外部世界的能力。诚如杜威所言“教育本身无目的”“教育的过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。”教育目的只存在于“教育过程之内”, 不存在有“教育过程之外”的目的;儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的;将社会、政治需要所决定的教育目的看作是“教育过程之外”的目的, 是一种外在的、虚构的目的表现。

教育是关注人生存状态的一种特殊的生活, 教育的目的中要有人。学生在学校的一切, 在于生活的过程, 是生命中一去不返、不可更改的重要经历。教育不仅要关注学生的知识、品德、身体状况等, 更要关注学生在学校的生存环境、生活状态、关注他们的内心世界和生命动态。学生是生活在教育的“生命场”中, 要想获得全面和谐、自由充分和创造性的发展, 必须依赖教育活动主体间的交往和互动、理解和支持, 依赖对生命主体当下生存状态的关注。学生体验着当下学习的快乐, 才能激励着他去生活、去创造更美的生活。这时, 教育才真正是为学生的未来生活作准备, 当下生活状态与未来生活紧密相连。

从孝道的角度看大学生的感恩教育 篇5

姓名：周华

学号：211111223

专业班级:网络工程 1班

摘要：传统孝道扎根于中国的文化土壤、立足于家庭和谐、着眼于生命教育,具有强大的感召力、亲和力和说服力。因此,高校应吸取中国传统孝道文化的精华,增强孝道文化的时代内涵,创设孝道教育的载体,构建当代大学生感恩教育体系。关键词：传统孝道、当代大学生、感恩教育；

正文: 孝是做人之根，百善之本。孝源远流长，世代相传。孝行是中华民族的传统美德，也是做人的道德规范。中国是传统定势的文明古国，我国两千多年前的《诗经·小雅》中就发出了“哀哀父母、生我够苦”的人生感叹，唐朝把不瞻养老人，虐待父母作为《十恶大罪》之一，并写入法典。自古以来，诸如“卖身葬父、卧冰求鲤”、“孟宗哭竹”、“割股孝母”„„示传为孝言佳话。

作为二十一世纪的大学生，在接受现代科学文化教育的同时，也要补上继承传统孝行美德这一课，使孝道的传统美德得以发扬光大，传衍下去，才能担当起社会主义事业建设者的历史责任。

恪守“孝道”是一个人的立身之本。孝道是一个人善心、爱心和良心的综合体现，孝敬父母是人所以为人的起码道德。中国历代都倡导对父母尽孝，对国家尽忠的思想，孝是一切人伦道德的根本，是调节代际关系，实现家庭和睦，构建和谐社会的一剂良药。对于做儿女的来说：孝是本分，是良知、是义务、是责任、是每时每刻都要牢记心头的头等大事。

不管社会如何发展，做儿女的都应将孝心常驻心间，爱父母的情感是爱他人、爱集体、爱社会、爱祖国的心理基础。孝顺父母的人觉得自己在世上有用，内心会产生一种自慰、自豪感、可以满足在道德上追求完美的心态，自己产生高尚感；孝顺还能让人得到社会的好评，你孝敬父母，人们就觉得你重感情，懂回报，对你会生出亲近感，敬慕感。一个孝敬父母的人，才可能善待朋友，善待他人；孝敬父母也是为儿女应做的榜样。善待老人就是善待自己的未来。今天你为自己的子女做出样子。将来让自己的儿女就能衍传孝道文明。社会永远是仁慈的，它不会无视每一个善举，一个人尽了孝道，家人、子女、社会都会加倍地奖赏你，赞誉你、使你的事业更增光彩。试想如果一个人连生养他的父母都不挂在心上，他还会善待朋友，热爱祖国，热爱人民吗？很难想象，一个连父母都不能孝敬的人，别人怎能和他为友？同事怎样和他共事？将来怎能成为国家的栋梁！所以，恪守孝道是一个人的立身之本。

懂孝道的目的是知感恩。每个人的成长历程都倾注了父母太多的心血，父母为了把儿女养大成人，不知操了多少心，流了多少汗，出了多少力，饱受了多少人世间的心酸。

我们是二十一世纪的大学生，生在新时代，长在福窝里。特别是农村学生的家长操持家庭更是艰难。他们靠“翻坷垃头”为生，虽有亩把几分地，可往往入不敷出，赶上灾情年景，温饱都有问题。子女上学要钱，种地盖房要钱，再加上婚丧嫁娶，送往迎来，扶贫问疾、看病问医、养老善幼、吃穿住用、等等都要钱来支撑，许多家长面朝黄土背朝天、夏顶烈日、冬迎冰寒、躬耕不辍。农忙拼命干，农闲去打工，没日没月、积劳成疾，孩子有病，火急攻心；自己有了病，小病顶，大病抗，找到医生开药方，没有划价就三掂量，最终还是跑到药店买点零药维持着。孩子是家庭的希望，是父母的精神支柱，是家长的掌上明珠。自己平时苦点、累点，吃赖点，穿差着，不要紧，孩子上不了好学校、学不好不中，再苦再穷也要供孩子上学，上好学。

父母是儿女头上的一片蓝片。父母是儿女身后的坚强靠山，做儿女的无论怎样尽孝，也报答不完父母的恩情，所以大学生要懂孝道、懂孝道的目的是感恩。感恩教育是当代大学生的必修课。别是缺乏孝道教育的青年，更要补好“懂孝道，知感恩”这人生的一课。

懂孝道就是真正懂得行孝是中华民族的传统美德，是建立和谐人际关系的良方，是作为有良知人的立身之本，是一个人大业有成的良策，是做儿女的本分之责。它是无条件的，不讲任何理由的，是应尽的义务，是必须遵行的道德准则。懂孝道的“懂”，不仅仅是知道了，明白了，而是心领神会，义不容辞。“知感恩”就是真正从心灵深处懂得，感恩也是每一个人应有的基本道德准则，是做人的起码修养。一个合格的大学生，不仅要在校尊敬师长，在家更应感激父母，发自内心地感激曾经有助于自己的人。感恩就是感知家长，老师的辛勤付出，对父母的养育之恩，老师的教育之恩，他人的帮助之恩有感激之情，怀回报之意。并把这种积极的情感升华为奋进的动力。感恩是每一个优秀大学生的责任感，使命感产生的源泉，是自信自强的助推器。知感恩的“知”，也绝不仅仅是知道、明白，而是真正懂得应该如何面对，如何付诸行动。懂得了，知道了，明理了，但仅有这一步，还是远远不够的，还要以自己的实际行动，来实践自己的箴言，成长为一名懂“孝道知感恩”的新时代合格的中学生。

那么，当代大学生怎样才能做到懂孝道知感恩呢？ 第一，行孝感恩要从内心做起

孝为百行首，心为孝之源，有孝敬之心，才有孝行之举，儿女行孝不在乎金钱物资的多少贵贱，没有孝敬之心，虽掷千金如同嗟来之食，也不抵一句温暖的话语。有孝敬之心，只要心到意切，量力而为，虽无礼物恭奉，也不失为孝，所以行孝感恩首先要从内心做起。

现在的大学生，多有独生独女，有的在家是“小皇帝”、“娇公主”，父母捧着恭着，顺着，护着，唯恐伤着，碰着，凡事一路绿灯，有求必应，出手慷慨大方，甚至不惜血本，真可谓用心良苦。可子女并不一定能领情。心理上以自我为中心，很少去想想别人为自己付出的一切。更把父母的辛勤付出，认为是天经地义，理所应当的。感情上缺乏友善，学习上缺乏动力，父母的嘱咐，说教轻了不理、重了烦怪，说父母老封建、老落后、不懂时尚，不懂自己的心。这样的学生，别说尽孝，倒想让长辈对自己尽“孝”。

还有的大学生强调太忙、大累，没经济基础，没有时间、想尽孝没能力。等将来工作了，地位高了，薪奉厚了，条件好了再行孝，这种人纵有“孝心”，也难有“孝行”。这也不过是一部分人没尽心行孝为自己所找的遁词而己。行孝要心到，心到则诚，心诚则灵，一旦心到，孝意尽在其中矣。

第二，行孝感恩要从点滴小事做起

孝行是人人都可为的，因为孝行常常见诸于细节，见诸于点滴的小事之中。有的人认为，让父母住豪宅大院，享荣华富贵是孝。这是对孝行的错误理解。其实真诚的孝行倒是一些最细小、最简单，最容做到的小事。比如，几句体贴的问候，细微的关心，打个电话，给老人一个温馨的笑脸，陪老人聊聊天，说说外面的世界，讲讲时代的发展，或唠唠家常，帮助择菜洗碗，晒被铺床，捶背搓澡等等都是最好的孝行。可见，孝无定式，也无定格。做儿女的生活自立，不依附于父母是孝；与家人和睦友善，尽量减少父母的思想精神负担是孝；注重修养举止文明文雅礼让，也是对老人的孝；在校遵纪遵守校纪校规规、不旷课迟到、不惹事也是行孝；刻苦向学，锐意进取，学业上进也不失为孝；平时朴素节俭，不浪费父母的血汗同样是孝；做出成绩，获得奖励，受到表彰更是对老人的尉籍，也同样会让老人感到你是在尽孝。就是这些点滴细微的小事，都能让父母感到实实在在的满足。也就这些举手之劳的小事，花不了多少钱，费不了多大力，用不了多少时间都能让父母得到极大的安慰和快乐。

就我大学生们而言，学习时间紧，任务重、压力大，不妨节假日帮父母做点家务，洗洗衣服，买点药品，或在相关节日到来时，写封亲情书信或表达亲情的作文，叙写父母辛勤劳作的情景，以表达自己尊敬父母、感恩亲人的诚心，以优异的学习成绩作为向家长、老师回报的最好的礼物。这样不仅增强了长幼之间的感情，还能给父母以莫大的宽尉，更会得到邻里社会的赞誉，这是一举多得的好事。曾有一位学生在自己的亲情作文中这样写道，“海可枯、石可烂对父母的敬爱不可变，女儿的心愿不可动摇，女儿坚信：女儿无法改变你们辛劳酸楚的过去，但女儿一定可以改变你们的今后和将来”。字里行间渗透、体现着女儿信心百倍，为创造美好未来而不懈拼争，努力学习的勇气。试想，父母读到此文，会是一种什么感受！

第三，行孝感恩就从今天做起

有的学生想，对父母尽孝是将来的事，等将来成就了学业，条件好一点，挣钱多一点，时间宽一点之后，再让老人享享清福。这样的人，孝敬父母的心情是有的。然而俗话说“子欲孝而亲不待”。等“条件、能力、时间”都有了，想为老人尽孝时，老人或享受不起，或走完了人生的历程。会给儿女们留下终生的遗憾。曾有一首民间歌谣唱得好：“个子一日长一日，爹娘一年老一年，劝人行孝当及时，莫许来日行孝愿。等到父母去世后，欲想尽孝难上难。纵有猪羊灵前供，爹娘何曾到嘴边。不如活着吃一口，粗茶淡饭也香甜”。这歌的意思是讲行孝是不能等待的。世界首富比尔·盖茨在回答意大利记者提问时说：“我认为天下最不能等待的事，是孝顺”。赫赫有名的朱德元帅对外国记者说：“我一生中最大的遗憾是没有侍奉父母，在他们离开时，我没能端一碗水给他们喝”。我们千万不要到晚年后悔自己当年对自己的双亲尽孝不够。

古语说得好：百善孝为先，行孝当及时，养育之恩涌泉报，行孝及时莫要等。正在大学苦读的同学们，我们现在的一切生活来源都是父母供给的，我们的一切学识都是老师教诲的，我们的一切成绩都有他人的关心和帮助，我们在坚持完成学业的同时，千万不要忘记要行孝感恩，做一个有孝行、有良知的人，这是放之四海而皆准的实言。

所以，当代大学生一定要遵守校纪校规、做到不迟到、不旷课，除了认真听讲和按时完成学业，还要做好自己“懂孝道，知感恩”的感恩教育。

参考文献：

教育的角度 篇6

关键词：素质教育；信息技术；课堂教学；重要性；教学策略

随着现代信息技术的迅速升级进步，信息技术在初中阶段的教学，受到师生的广泛关注。本文基于信息技术教育的发展现状，与初中教学实例相结合，着重分析了信息技术教育在素质教育方面的作用，并在此基础上提出了有关提高信息技术教学质量的方法，突出素质教育的实践性和个性化发展。

一、初中信息技术在素质教育中的重要作用

1.提升学生兴趣，提倡个性发展

从现阶段的教育形势来看，我国的初中生基本上均处于青春期，他们个性鲜明，容易产生逆反心理。初中时代，学生家长及老师往往会要求自己的子女远离计算机，远离网络游戏，以免染上网瘾，给孩子的未来造成负面影响。然而，过度的控制，往往会激发初中生的反抗情绪，压抑孩子的个性，从而影响他们身心的健康成长。对此，信息技术教育为自控能力差却渴望与计算机近距离接触的学生提供了一个学习的平台，以帮助他们健康、有效地学习信息技术知识，激发学生对信息技术及计算机的兴趣，发扬自己的个性。在教学过程中，教师可以引入一些有趣的小知识来吸引学生。例如，在课上实际设计一些简单的Flash动画，演示网络页面设计等内容。

2.提供实践机会，增强动手能力

初中阶段的学习大多是无趣而死板的，学生只能循规蹈矩地接受教材上的内容，不能满足展示自我、充实自我的需求。信息技术课的存在，让刻板的学习生活多了几分活力。课上，学生可以通过自己的双手，完成一些小设计任务或学习一些操作技术，缓解一下紧张的学习氛围。

3.联系社会实际，顺应时代发展

中学生的家长大多要求自己的子女“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，青少年很少有接触电视新闻、网络媒体的机会。青春期正是一个孩子人生观、世界观和价值观形成的重要阶段，需要吸收大量客观而正面的信息来促进成长。信息技术课程的存在，为学生提供了一个自由接收社会信息的机会，一个充实自我的空间，令他们可以与时代接轨。教师的指导也使学生的信息收集过程得到了有效监督，家长无须担忧自己的掌上明珠误入歧途。

4.提高主观能动性，做到乐在其中

普遍存在的应试教育，被媒体称作是“填鸭式教育”，中学生整日坐在教室里被动地接受老师传授的知识，疲惫不堪。在此基础上，开设信息技术课无疑是一个活化思想、提高学生积极性的好办法。将传统学习与信息技术相结合，学生不仅可以学到信息技术的相关知识，还可以将学到的知识用于其他学科的学习中。例如，有些学生认为历史是难以理解的，他们就可以利用信息技术课上的自由时间来观看一些有关历史知识的小视频，提高对历史学习的兴趣。

二、提高信息技术教育教学质量的方法

1.设立专用教室，聘用专业教师

结合当前信息技术课程的教学情况，许多初中学校由于硬件设施较差，不具备直接开设信息技术课的基础条件。此外，部分即使开设了信息技术课的学校，也大多没有专业教师任教，不能进行系统的教学。目前，对于大多数学校来说，为信息技术课程设立一个教学设施完善的专用教室及配备一个专业教师，无疑是当务之急，只有解决了开设课程的前提条件和基础问题，教学活动才能有条不紊地展开。

2.监督课堂情况，严控教学大纲

当前，大多已开设信息技术课程的学校，只是将其作为一门“副科”看待。沒有位列中考科目的信息技术，得不到重视，这也是一个普遍存在的现象，尤其是在考试前夕，信息技术课名存实亡，往往被各种“主科”占用课堂，课时不能得到有效保障。安排教职工对教学情况进行调查监督，能够有效地保证课堂的正常进行。

3.培养实用技术，提升综合素质

就目前的信息技术课程的开展情况来说，课程内容常把重点放在教授计算机基础知识上，而忽视了实用技术的教学。对于现阶段初中生的水平及使用要求，掌握一些用于文件处理、图片处理的方法，远比记住那些刻板的计算机原理更加有实用价值。课堂上教授学生一些创造性的内容，能够提升学生的自主性、想象力和动手能力，令学生的综合素质得到发展。例如，常用的办公软件Office中的Word、Excel等操作简单但应用广泛的操作技术，可以由教师进行讲解。

总之，中学教育身处信息化建设不断进步的时代，使信息化教育势在必行。开展信息技术教育尚在起步阶段，距离普及信息技术课程，仍有一段距离。素质教育是社会对人才需求的间接体现，也能为学生与社会接轨进行充分的准备。在信息化时代发展的影响下，信息技术教育必定会将素质教育建设推上一个新的高度。

参考文献：

[1]杨晓宏.杨方琦.基于教育技术学专业的卓越中学信息技术教师培养模式研究[J].中国电化教育，2016（2）.

[2]陈志海.中学信息技术教学中主体探究模式的运用[J].当代教研论丛，2015（11）.

[3]许发友.浅谈如何进行高效的农村中学信息技术教学[J].课程教育研究，2015（14）.

教育的角度 篇7

问题一:跨文化教育之概念界定

目前关于跨文化教育的定义尚且没有权威的、为世界公认的解释。联合国教科文组织的界定将跨文化教育与多元文化教育属同一个概念, 相关研究中, 跨文化教育和多元文化教育等词语也常被混合使用。就我国而言, 1994年到2008年之间, 主题词为“跨文化教育”的国内研究文章有132篇, 但经查阅, 存在理论研究不足、重复论述和表层研究较多等问题。比如有将多元文化教育直接等同于跨文化教育;有将跨文化教育与跨文化交际能力培养等同;有将国际交流等同于跨文化教育。随着研究的深入, 一些学者开始对跨文化的概念界定有了新的突破和进展, 尤其是与多元文化的区别上。这些研究观点大致归纳如下:

1.跨文化是动态的, 表达一种不同文化之间的互

动。多元文化是静态的, 表明一种文化多样性存在的状态。

2.多元文化教育一般是指在一个多民族的国家内部, 不同民族顺应或融入主流文化的同时, 能通过互相交流, 保持和发展各民族文化。而跨文化教育主要指不

同国家或地区之间在社会和文化发展进程中的交流和融合。

除此之外, 还有学者认为跨文化教育是一种主动的互动式教育多元文化, 主要关注多种文化间的相互关系和相互作用。而多元文化教育隐含的含义是其他文化能被主流文化接纳。从这一意义上来看, 跨文化教育超越了具有被动性共存倾向的多元文化教育。[3]

以上种种关于跨文化教育的定义都有其合理和科学的一面。但以上种种定义方法都不同程度地忽视了“教育”这一核心词汇的含义, 颇有把“跨文化性” (interculturality) 多元文化主义 (multiculturalism) 等同于“跨文化教育” (interculturaleducation) 的意味。本文以为跨文化教育应该是一种动态的教育过程, 跨文化性, 或者多元文化主义, 都是最终的理想目标, 不应模糊使用。那么在以上定义的基础上, 就应将“跨文化教育是培养学生跨文化理解、沟通、运作能力的教育”等类似的界定补充进去。如一学者的观点就突显了跨文化教育中的“教育”意义。“跨文化教育是对呈现某一文化的人类群体的受教育者进行相关于其他人类群体的文化的教育活动, 以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识……并形成有效的跨文化交往、理解、比较、参照、摄取、舍弃、合作、传播的能力, 从而通过教育层面的努力……促进整个人类社会的发展。”[4]

由此可见, 应对跨文化教育的概念和内涵具备清晰的认识和相对深入的了解。

问题二:跨文化教育之实施形式

我国实施跨文化教育以学校为主。根据学校类型和所处教育阶段、所处区域等各因素的不同, 跨文化教育的实施也呈现不同的特征。北京、上海等大都市由于城市经济开放程度和国际化程度较高, 来自海外和国内其他地区和民族的移民人数较多, 学校教育中跨文化教育受到一定重视, 形式也较为多样。尤其是一些具有招收国际学生资格的中小学、外籍子女学校以及留学生数目较多的高等院校, 具备了开展跨文化教育的优越条件和丰富资源。但在跨文化教育的实施上都存在形式和方法单一的问题, 表现为:跨文化教育实施形式以英语教学或双语教学为主, 形式和方法有待拓宽。

根据西方文献中有关跨文化教育的实施方法分类, 可归纳成非文化特色教学法、文化特色教学法、非文化特色实验教学法、文化特色实验教学法等4个门类。[5]非文化特色教学法主要是指以传授知识为主的课堂式教学方法, 并非特指某个具体的文化。文化特色教学法则针对某一特定的文化, 主要是介绍一些有关某一特定的目标文化的信息以及与该文化的人如何进行沟通交流。[6]学校应该在正确认知跨文化教育的内涵的前提下, 在实施跨文化教育的形式上给予突破。还有一些跨文化教育培训方面的技术训练, 如导向训练、语言训练和同化训练等。

除此之外, 学校作为实施教育的主体, 还应在课程设置、日常活动等方面给予加强。与发达国家相比, 我国终身教育滞后, 学校承担几乎全部教育任务, 社会资源和其他社会机构的协调作用未得到充分发挥, 使跨文化教育的实施途径和形式都受到限制。

问题三:跨文化教育之实施内容

就我国目前的现状来看, 跨文化教育在实践内容上还比较混沌无序。其主要问题有以下几个方面:

1.缺乏对教育实践者的理论指导。尽管国际上关于跨

文化教育的研究早已自成体系, 但与其他教育领域一样, 从事跨文化教育实践的教育者与理论研究者之间存在知识的转化和沟通期, 或者说是断层, 因此, 大部分位于教学一线的实践者并未及时准确地获取有关跨文化教育的信息和国际研究成果。

2.缺乏明确的教育纲要。联合国教科文组织关于跨文化教育的文献是纲领性文件, 没有明确的指导纲要。我国的教育纲要中并没有明确的跨文化教育的内容, 只是在一些学科教学纲要中零散地存在着一些跨文化教育的指南。“跨文化”作为概念直到2001年才出现在我国基础教育文献之一的《国家英语课程标准 (试验稿) 》中。[7]比如在素质教育中, 明确提出了“面向世界”、培养“世界意识”, 但究竟如何进行实践, 却无明确指导, 也无自觉的系统的教育实践。至今对于跨文化教育该教些什么, 怎么去教, 尚无一个科学有效的宏观层面指导。

3.缺乏科学的教育内容。跨文化教育在一些学科教育实践中内容程度深浅不一, 知识范围不一, 各个城市、地区、学校都在或有或无的自我意识指导下, 进行着无序和零散的跨文化教育。而在国外则恰恰相反。比如, 美国纽约州规定, 不论何种专业的四年制本科大学生, 大学一二年级都必须安排以通识教育课程为主, 为学生建立一个“核心课程体系”。[8]该体系明确将外国文化、世界历史、本国多民族文化研究等放进必修课程, 跨文化教育的目的性和执行性都十分强, 教育内容十分明确。

问题四:跨文化教育之目标群体

跨文化教育的目标群体应划分为三种:在何种区域实施;在何种教育阶段实施;在何种人群实施。以我国现状来看, 跨文化教育实施的目标群体普遍存在不均衡、不协调的问题。

1.目标区域。跨文化教育目前在我国的开展存在较大的地域差距。大部分学校将跨文化教育等同于了解外国文化, 这其中以武汉、西安为代表的中西部地区居多。[9]在以西安为首的陕西省各个城市, 在回族学生和汉族学生的教育问题上, 都应系统和深入地开展跨文化教育。

上海、北京等发达城市, 对跨文化教育的认识、理解和具体实施都有较大进展。高校跨文化教育形式和内容都相对多样, 连中小学的跨文化教育也开展得丰富多彩, 教育者的跨文化意识和理念在逐渐形成, 需要不断完善和更长时间的实践。

2.目标阶段。学前教育、基础教育和中等教育阶段的学生, 对外来文化缺乏判断和甄选能力。对外来文化的心态观念也不尽合理。比如在美国的911事件中的漠视个体生命的民族主义观点在大学生、甚至中小学生中普遍存在。[10]一名日本来华, 在西安就读小学的留学生就有多次被小伙伴辱骂“小日本”、疏离和排斥的经历。新疆和西藏的学校教育种遇到的种种民族冲突等, 这些正是由于跨文化教育的缺失, 使我们的学生在面对跨国、跨民族、甚至跨地域的文化冲击时, 不辨良莠、无力抵抗。

3.目标人群。从狭义上说, 跨文化教育实施的目标人群应包含教育系统内所有的学生在内, 从学前教育到高等教育, 任何的偏差和失衡都会带来诸多严重的问题, 而且这些问题的不良影响将是长期的、隐性的、难以快速消除的。

从广义上说, 跨文化教育的实施应从教师开始。教育政策制定者、办学者、管理者也要对跨文化教育有深入系统的学习和了解。教育政策制定者对跨文化教育的重视, 确保从政策和制度层面给予跨文化教育的实施以保障。办学者和管理者对跨文化教育的透彻了解, 有助于在整个学校贯彻跨文化教育, 促进学生跨文化知识的掌握和能力的培养。而作为直接面对学生的教师来说, 他们是文化的传播者, 他们有权选择向学生传播何种文化、如何传播, 是客观全面还是带有主观偏见。因此, 对于教师的跨文化教育也十分重要。

参考文献

[1][3]黄志成, 魏晓明.跨文化教育——国际教育新思潮[J].全球教育展望, 2007 (11) .

[2]赵中建, 等译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社, 2003.

[4][7]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践, 2002 (4) .

[5]孟凡臣.跨文化教育及其方法[J].北京理工大学学报 (社会科学版) , 2004 (05) .

[6]范征, 张灵.试论基于动态平衡模型的跨文化培训[J].外国经济与管理, 2003 (05) .

[8]Atlanta Regional Council for Higher Education (2008) .Higher Education in America's Metropolitan Area

[9]上海市教委课题调研报告[R].2008.12.

试论中国教育——站在社会的角度 篇8

关键词：中国教育,人文科学,自然科学,素质教育,问题,现象

1 人文科学———对《百家讲坛》现象的思考

中国的人文科学教育历史悠久, 溯源而上, 我们可以一直追述到战国百家争鸣的时代。无论是行走于江湖、力推合纵连横之说的苏秦、张仪, 还是常入云梦山采药, 行踪隐秘的鬼谷子, 都在传递自己的理念, 只是传播方式不一, 接受对象也不同罢了。而先如今也是如此, 知识转播媒介的不同往往决定了人文知识的接受人群的不同。那么接下来我就结合近年来新兴的知识媒介———电视讲坛, 来谈谈中国的人文科学教育。

说道电视讲坛, 相信大多数人在脑子里的第一反应便是《百家讲坛》。这档由CCTV在2001年开设的栏目, 红透了大半个中国, 并造就了易中天、于丹、王立群等讲坛明星。在一个娱乐节目、肥皂剧撑起半边天的时代, 这档学术类节目的走红让很多专家大跌眼镜。于是人们将这个现象定义为“《百家讲坛》现象。”

其实, 说实话, 我曾经也是《百家讲坛》的忠实粉丝。初中时每到周末下午一点都会坐在电视机前听易中天塑造一个与人们传统观念大相径庭的曹操形象。后来到了高中, 由于太忙, 我干脆就将王立群读《史记》的音频下载下来, 放在手机里以便闲暇时可以听。一段段史料, 在他们的描述下, 都变得那么生动。一个个历史人物, 也脱离了史书里面的框架, 活灵活现, 呼之欲出。相信很多人曾经跟我有一样的经历与感受吧。[1]

现在站在旁观者的角度, 回想起当时的那种热忱, 我发现我当时具有三种特殊属性。而这三种属性, 我相信, 很多当年的、现在的观众都有———一是生活节奏过快, 较为忙碌, 无暇看书;二是自身的历史修养并不完善, 却有好奇心和求知欲;三是自己并不是真的历史迷, 只是较有兴趣罢了。

正因为大家普遍具有这三种属性, 才导致了《百家讲坛》的走红。首先, 大家的生活节奏过快, 这导致了电视、网络媒体的流行, 因而使得《百家讲坛》有了一个坚实的收视基础;其次, 大家的历史修养普遍局限在教科书与小说中, 周围缺乏充满新奇见解的学说氛围, 以至人们对于于丹、易中天这种独树一帜的学者大加赞赏;第三, 大家周围真正整天翻阅历史文献的非历史学相关人员并不多吧?所以说我们大家对于信息的来源并不在意, 只要有趣、能解决疑惑即可。

分析到这里, 问题已经渐渐地浮现出来了。我再将上面的结论翻译一遍就很清晰了:

(1) 人们对于史书、文献的热衷度已经不高, 更喜欢一些直观的知识获取方式。例如, 为了了解明史, 普通青年会首选《明朝那些事儿》, 文艺青年会选择《白话明史》, 剩下的青年们基本不看。真正的古籍《明史》恐怕鲜有人问津。

(2) 人们已不大在乎观点的客观性。相反的, 只要有意思的话, 即使知识中充满了别人的主观因素, 大家都能欣然接受。这样一来, 对观点的信度考察度就会不高。例如, “史上最牛历史教师”袁腾飞的课讲得的确生动, 但是他对一些历史正面人物的批判式讲解, 为了岂到轰动性效果, 往往有诬蔑的成分, 可是人们却对此津津乐道。

(3) 人们的普遍历史修养不高, 需要补课。人们看《百家讲坛》看的不是观点与历史影响分析, 更多地像是在听故事, 试图通过听王立群等人的讲述, 把春秋争霸, 战国兼并的空白一点点补上。然而这样习来的知识并不全面, 人们到最后往往只记得几个风云人物而淡忘了历史背景。

(4) 中国人文科学学术观点的发表存在非大众性与不公平性。我不禁要问:中国独树一帜的史学家就他们几位而已吗?答案当然是否定的。这关系到学术观点的大众性问题, 也就是普及性和传播性的问题。假如当初没有人把袁腾飞的讲课视频发到优酷上, 那么恐怕他现在也就只是个叱咤于历史教室的中学老师 (当然了, 这对他来说也未免不是一件好事) 。至于不公平性, 主要是针对大众媒体的使用权限问题。举个例子, 王立群在《百家讲坛》中, 认为秦始皇并不是吕不韦的儿子, 他使用了《史记》中年号与医学上关于预产期的知识, 算得秦始皇是异人 (秦庄襄王) 的儿子。我在收看此期节目后, 变深信不疑, 但是在后来看了几部其他的正史之后, 发现几部史书对于秦始皇出生的日期有着比《史记》更确切的记载, 并恰好推翻了王立群的观点。但我不得不承认, 我被电视上的观点先入为主了。设想一下, 如果对于一个到现在在学术界都没有确切结论的问题, 突然有一方观点登上了荧幕, 被大众广泛接受了, 那么对于其他几种学说必定是灭顶之灾。这是十分不公平的。

以上这四点, 便是我个人总结出来的中国人文科学教育的通病。

以下则是相应的解决办法。

(1) 在课堂、书籍等主流教育方式中, 除了教授知识, 更要传递一种理念, 即鼓励自己独立思考, 鼓励求实溯源, 鼓励质疑。

(2) 对于大众媒体, 要进行合理疏导, 在传播一些过于个人的观点时要加以阐释, 鼓励百家争鸣 (《百家讲坛》虽然自称百家, 但是实际上只涉及到了知识的多个方面, 并未做到真正意义上的学术的碰撞) 。

(3) 重视学术的传播, 使新鲜的、有见解的观点能快速地加入主流, 使基础、通俗的知识广泛地为人接受。

(4) 重视知识的分层教育:

从较宽泛的意义上来说, 知识类型可以分为三种:第一种是经验性知识, 以日常生活体验为基础, 比如说商品的价格、品牌的名称、社会中发生的重大事件等;第二种是普及型知识, 即不必经过亲身体验的学而知之的知识, 它有一定的专业性, 但非常普及, 通常就包含在参考书、词典或百科全书当中;第三种是专业型知识 (或者叫精英型知识) , 是一种必须通过一定专业训练才能获得的知识, 因而为普通大众所不熟知。

针对不同的知识类型应该进行不同程度、不同阶段的教育普及。使大多数人能掌握第一、二类知识, 而像《百家讲坛》这样的节目, 应该逐步向宣传第三类知识转移。

(5) 对现有教育方法进行改革, 争取将课程变得生动形象, 充分发挥学生的主观能动性, 使学生们有兴趣学好一门课程。

2 中国的自然科学教育———缺乏提出问题的能力

按理说, 作为一个理科生, 这部分才应该是我着重展开的地方, 但是我并不打算赘述很多, 转印主要有两个:

2.1 中国的自然学科教育已经足够好了

(我知道此言一出会引起轰动, 不要着急, 往下看)

2.2 中国的自然学科存在一定的问题, 但同时问题也十分明确

首先, 先来解释为什么说“中国的自然科学教育已经足够好了”。长期一来, 很多国人都认为, 做科研、受深造, 要去美国, 因为那的教学行之有效, 其实不然, 让我们来看看美国人自己是怎么看的吧:

今年6月8日, 亚洲学会 (Asia Society) 发布了题为《全球时代的数学和科学教育:美国能从中国学到什么》的报告, 报告指出:

(1) 中国的课程标准有严密的组织构架。

(2) 美国中小学的教学内容往往缺乏前后的一致性, 重复倾向严重。

(3) 中国全年授课时间比美国多1个月, 中国学生的学习时间是美国学生的两倍。

这个“亚洲学会”其实完全是美国人自己办的, 为的就是弄清中国为什么能大踏步地追赶美国, 美国学生的国际排名为什么在后面。可以看出, 美国人清楚地意识到, “快乐教育”不再是最佳的人才制造公式, 他们的教学方法的确能培养出若干天才, 但是仅仅靠着若干为天才来扛起美国社会的大旗是不够的。“快乐教育”培养精英的效率是不够的, 这点近些年来暴露无遗。所以, 他们选择向中国看齐。

的确, 美国孩子学习自然科学的速率太慢了。据我一个有出国经历的同学回忆:美国高中生竟然不知道二次函数的走向!只有上了大学学了二阶导数后才会画它的图像。这种松散的前期教育速度, 大大影响了人才涌现的速率。

那么, 我们不禁要问, 各种科研项目、重大突破, 大多是出自外国人之手, 咱们中国既然教育得这么好, 为什么没有霍金、爱因斯坦涌现?

嗯, 问得好, 这就是我要回答的第二个问题, 也是中国自然科学教育的弊病所在———培养出的人才缺乏能够提出问题的能力!某位大学教授曾经这样说过:如果由外个人负责提问, 中国人负责解答, 那么世界上难题解决速率将会增加一倍!

的确, 中国人解决问题的能力令人叹为观止:陈景润几乎是证明了哥德巴赫猜想 (它是目前世界上最接近完全证明该猜想的唯一数学家) ;中国在几个国家之后迅速拥有了两弹一星。类似的例子简直不胜枚举, 这证明咱们的教学方法完全没有问题。但问题是, 这样一来咱们永远得走在别人后面。我作为一个药学人, 对此深有感触, 现在中国基本没有研制新药的水平, 一直都在做仿制。

所以说, 中国的大学需要培养能提出问题的人才, 这才是当务之急。相应的, 就需要我们构造有一个相对轻松、开放的学术氛围。

3 中国的素质教育———对7-23动车事件后舆论导向的思考

在小悦悦事件、彭宇案过后, 人们不仅要问, 中国怎么了?

我对此的反应是, 中国没有问题。我倒是想问:社会导向 (区别于社会主旋律, 前者是某一时间某一特定群体的倾向, 后者是正轨) , 你怎么了?

社会导向, 作为无形的社会力量, 是中国的素质教育的大环境, 会对人们的世界观有较大的影响。然而近年来, 由于一些媒体的笔下无德与少部分人的别有用心, 社会导向正在不断偏出正轨。

举个近来的例子吧, 7.23特大动车追尾事故后, 人人网等几家大的社交网站上诞生了各种“真相帝”与“正义帝”, 发布各种“真相”和各种“内幕”, 一时间, 广大网民为了对得起自己内心的正义感而果断转发, 很快, 各种不靠谱、别有用心的谣言就满城风雨了。一场信任危机悄然展开, 少部分人的意图几乎就要达到了。但万幸的是真相很快就浮出水面, 人民政府及时站了出来拨乱反正, 使得一场信任危机得以化解。回首闹剧, 我们发现社会导向几乎已经完全倾颓!

从更多的相似例子里, 我们不难看出社会导向的重要性, 以及引导好社会导向的必要性。这, 才是普及中国素质教育的必要途径。而实现途径只有两条:一靠政府引领人民, 二靠你我坚守自我!

参考文献

[1]易前良.透视“电视讲坛”现象[J].中国电视, 2007, 03

教育的角度 篇9

关键词：教育心理学,角色,职业素养,专业化,建构主义

教育部曾于2004年9月开始,先后4次组织专家针对具体问题,如校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标,学生认为学校教育实际关注的目标,学生最喜欢的课堂教学方式,关于学生作业的情况,课程的难易度、内容的量度等,通过听课、访谈、与学生和教师座谈、问卷调查等方式开展对课堂教学质量的调研。结果分析显示,影响课堂教育教学质量的因素不仅与目标的确定、实施有关,与教师的素养也有密切的关联。

教育心理学要求教师要以专业化的职业情感关注学生,以研究型教师的职业要求扮演好自己的角色,以专家型教师的风范进行自我调控。

1 以专业化的情感关注学生

(1)关注学生的生活经验。建构主义学习理论认为,学习不是简单的知识传递过程,而是学习者主动建构自己知识经验的过程。学习者要想获得高质量的知识,就必须把知识学习和自己的日常生活直接联系起来。这就要求教师不仅改变关注焦点,即由原来关注对学生知识的传授转向关注学生的生活经验,并从自己从事的学科教学中不断挖掘与学生生活密切相关的材料,不断丰富学生的生活经验。(2)关注学生的智力类型。新课程吸收了心理学家加德纳(Gardner)所提出的多元智能理论(multiple intelligences),构建了多元的课程结构和多元的课程评价体系,将改变过去单一的学生智力观和评价观。这就要求教师对学生智力的关注应该由原来的以智力水平为中心向智力类型为中心转化,并用多元的标准评价学生的发展状态。(3)关注学生的学习方式。布鲁纳和奥苏贝尔的发现学习理论为新教师的素养结构提供了坚实的理论基础。在教学过程中,教师应以引导学生的发现、探究等活动代替接受学习中的聆听、练习、回答问题和记录等,并成为课堂主要的认识活动。学生学习方式的多样性、差异性和选择性都应成为教师关注的重点内容。(4)关注学生的处境与感受。课改的三维统一目标不仅注重学生掌握基础知识和形成基本技能技巧,更重视学生的学习过程和学生学校生活的质量,关注学生的态度、情感和价值观的形成。因而,也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围,这也必然成为教师关注的焦点。

2 以研究型教师的职业要求扮演好自己的角色

2.1 教师是学生的导师

首先,教师是学生学习过程的指引者、导向者。帮助学生确定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径,以使学生自觉地投入学习;其次,教师是学生学习动机的培养者,激发者。教师应该创设丰富的教学情景,激发学生的学习动机,充分调动学生学习的积极性;再次,教师是学生的辅导者。为学生提供各种信息资源,帮助学生学会获取、利用信息的策略,以有效完成学习任务。针对学生的个性差异,对他们进行因材施“辅”。最后,教师是学生的教导者。教学工作中应充分挖掘课程和教材的优势,通过创造性活动来促进学生人格的“生成”和灵魂的“唤醒”,为学生如何做人,如何思考进行教育引导。

2.2 教师是课程的设计者、开发者

教师要改变“教材即课程”的片面认识,树立宏观的课程观,善于根据学校、地区和教师自身的实际,结合泰勒的目标模式和斯腾豪斯的过程模式积极地大胆地设计课程,更好地挖掘家长、学生、环境、自己等优势资源,把开发课程落到实处,使隐性课程和显性课程在教学中比翼双飞。

2.3 教师是学生学习的参与者、合作者

先生的责任不在教,而在教学,在教学生学。这种观点的核心理念是提醒广大教师注意:在教学实践中教师的主要职责不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法,并积极参与学生的各种活动,成为活动的最佳合作者。这就要求教师深入研究学生内在的知识结构、生活经验、心理年龄特征等,“以学定教”,保证教学内容能适应学生学习和发展的需要;采用新型的“自主、合作、探究”的学习方式,和学生一起寻找真理,并与学生一起分享自己的感受和体悟。

2.4 教师是学生学习的组织者、促进者

教学中教师要为学生的学习提供各种便利条件,为学生的学习服务;营造宽松、和谐的学习氛围;研究创设学习情境、激发学习意向的策略,建构教学活动立体的信息交流方式,形成有效学习的“场”。当学生学习出现一定困惑时,提供一定的信息资源和策略资源,帮助形成最佳结论,既体现教师解惑的价值,又促进学生健康发展。

3 以专家型教师的风范进行自我调控

(1)时间的调控。一要珍惜时间,尤其要珍惜课堂时间,巧妙利用和学生交流、活动的时机,充分发挥课堂每一分钟的作用和教育效益。二要根据影响有意注意和无意注意的因素和他们相互转化的规律,在不同时间段采用策略实现各自注意的效果。三要结合具体内容的地位与价值,科学合理分配时间,以不断提高单元时间效率。

(2)期望的控制。每个人都会有各种各样的期望并且都希望得到满足。然而人生活在社会中,期望既要在社会中实现又要受社会现实的制约。教师也不例外。作为特殊的群体,其为人师表的规范就决定了教师必须对自己对他人有合理的期望范围,并选择适当的手段实现其期望。教育学上的罗森塔尔效用也有它期望实现的条件。教师希望每个孩子都能成功,希望自己出类拔萃本无可厚非,但如若无视实际地夸大期望,必然会影响教师的心理健康水平。

(3)情绪、情感的调控。以高尔曼为主要代表的心理学家的研究证实,在人一生的活动中,智力水平(IQ)只能起到百分之二十的作用,而情绪情感的水平状态(EQ)将起到百分之八十的作用。情绪情感的水平状态,即情商,虽无非常明确的界定,但大家都认为它不外乎包含以下几个方面:了解自己和他人情绪情感特点(强度——情绪波动时的强弱,周期——情绪波动时的时间间隔)的能力;控制情绪情感的能力;调节适应(宣泄)情绪情感的能力等。大量实践证明,凡是善于调节自己的情绪,善待自己和学生的老师总能以自己的满腔热情和对待客观事物的乐观态度赢得大家的好感。而整天阴沉抑郁,或喜怒无常的教师只会造成学生心理上的压抑感,妨碍教育工作的正常进行。

新课程的改革不仅对教师提供了发展的平台,也对教师的素养提出了新的要求。教师只有积极面对,从专业化的角度关注学生,扮演好自己的所有角色,掌握调控自己的基本策略,不断完善自己的专业素养,才能为自己的发展开辟更广阔的空间,也才能实现培育优秀人才的价值。

参考文献

[1]叶媛秀.新课程下教师观念和角色的转换[J].教师教育,2007.4.

[2]李越.心理学教程.高等教育出版社[M],2004.

[3]傅道春.教育学.高等教育出版社[M],2006.

从易经的角度来分析学校体育教育 篇10

关键词：周易,易经,教育,体育,蒙

《 周易 》 也成为 《 易经 》, 包括了 《 经 》 和 《 传 》 两个部分。 《 易经》的形成,《汉书?艺文志》给了个很形象的描绘:人更三圣,世历三古。它不是一个人或几个人的著作,而是人类智慧文明的结晶。经过上古、中古、近古,通过伏羲、周文王、孔子等人的不断努力,才逐步完善。 我国许多知名的教育家都热心读《易经》,孔子“读《易》,韦编三绝”;宋代教育家朱熹著有《周易本义》和《易学启蒙》,后世许多重要教育观点都可以从《易经》中找到其发端或萌芽状态。笔者在拜读 《易经 》之后大有茅塞顿开之感,对体育教育的理解及发展有了更深的认识,今写文记之。鄙人才疏学浅,因而在理解上难免发生偏颇或错讹之处,诚望多多批评指正。

1、易经教育的启示

“易则易知,简则易从”,这可谓 《易经 》的语言极为形象、简洁辩证、优美,然而读“易”不得门径,却又雾里看花,生仰止之慨。如果把卦象作为“易”的形,卦数当作它的神,就会从“易”中得到无穷乐趣,从而打开新思路,进入新境界。 对《易经》的研究,只有抓住了卦数和卦象这两个因素,才可能有章可循,进而探究深刻哲理。

《周易 》做人的教育思想旨意明确,内涵精深,这些思想对于我们今天的教育活动,仍然有很大的借鉴意义。 “自强不息”、“厚德载物”是《周易》人格教育思想的总原则,也是中国人积极人生态度的最集中的理论概括和价值提炼。《乾·象传》指出:“天行健,君子以自强不息。 ”

“自强不息”、“厚德载物”在易学中是相通的,是奋斗、与道德的结合,是人格修养的两大基调。 在此原则下,人们的行动要刚毅方正,持之以恒,又要谨言慎行,含蓄包容。在这种精神的启示下,现代学校,应特别强调对学生的理想、志趣的教育,帮助学生树立正确的人生观、价值观,培养他们勤奋不懈、精进不已。

2、易经学校体育教育的启示

《周易·蒙卦 》讲的是启蒙教育,内容包括学校教育和社会教化两个方面。 就《周易》六十四卦的顺序来说,万物在克服了初生阶段的困难,仍然处于蒙昧状态,教育因此成为促进社会稳定发展的当务之急,《蒙》卦是《周易》教育思想的集中体现。《周易》是借象阐意, 因象立教的。 《蒙》上坎下艮。 卦体的上卦是艮,为山,下卦是坎,为水,象征山下有一股泉水刚从地底冒出来,它不清楚外界境况, 又无现成的沟渠可循,故不知流向何处为宜,这是初生事物处于蒙昧不明的必然现象,故《象传》说:“山下出泉,蒙”,《序卦传》也说:“物生必蒙,蒙者蒙也,物之稚也。”即要把握适中的时机进行启蒙。亨通发展是万物所愿,只有通过启蒙才可。

3、学为主体,教为主导

《蒙》卦卦辞 “匪我求蒙,童蒙求我。 ”意思是,并非我有求于幼童来启发蒙昧,而是幼童需要启蒙有求于我。也就是说,在体育教育过程中学生是学习的主体,教师只是起到引导的作用。 “童蒙求我”实际上就是说学生在教育过程中处于主动积极的地位。学生必须积极主动的请求老师施教于己,而不应是老师主动请求向学生施教。

《周易 》认为教师要有渊博的知识 《蒙·象传 》 上说:“ 山下出泉蒙,君子以果行育德。 ”“果行”就是果决其行,含有“百折不挠”之意正说明启发蒙昧不是一朝一夕就可以完成的, 需要坚毅的心志、艰苦的努力和长期的过程,所以要有坚强的意志,要有献身教育事业的决心和信心。

4、重视学生主体的选择性

现代社会的发展,不仅要求每个学生顺利的完成自身的社会化过程,而且还要发展自己的个性。 体育教学可以使他们在一个较为广阔的领域里尽情地运动、竞争,可以使他们的个性在“独立”和“自主”行为中展示出来。 体育教学大纲中广博的知识,种类繁多的活动内容和运动形式,可以给学生的个性发展提供更多、更灵活的选择机会。 教师在宏观上加以督导,为发挥学生的主体性创造条件。

教育的角度 篇11

一、“学校的大门向人人敞开”与受教育权的平等属性

“穷人教育学”的内涵之一——学校的大门向人人敞开，意味着受教育权的平等属性，它表现为平等对待所有学生，使每个人平等地享有受教育权。德沃金在关于公民受教育权平等的讨论中特别区分了两类不同的平等权：“第一类是平等对待的权利，即机会、资源或义务的平等分配的权利；第二类是作为一个平等的个人而受到平等对待的权利，即与他人受到同样的尊重和关心的权利。”[1]“平等对待”追求的是分配结果上的无所差别，即完全平等。所谓完全平等，并不是指绝对的或普遍的平等，而是指入学和升学机会平等，即达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，根据国家或各地市、县的有关规定，在入学机会等方面应该享有平等的权利。此外还包括受教育待遇的平等，即在义务教育阶段内，保证所有的学生接受基本相同的知识、内容和年限的教育。

在现代社会，教育不仅具有很强的功利价值——教育被称为经济发展的加速器、科学技术的孵化器；同时，还具有突出人文内涵的非功利价值，即具有促进社会平等、保持社会稳定的调节功能。在存在各种不平等的社会现实中，由于能够给人提供公平竞争、向上流动的机会，能够帮助弱势者改变其生存状态、减少社会性的不公平，教育因而被视为社会平等的“最伟大的工具”。从这个意义上讲，公民的受教育权平等就是社会公平价值在教育领域的体现和实现方式。

然而，无论过去还是现在，尽管法律早已确认了人人享有平等的受教育权，但是由于种种原因，人们特别是弱势群体仍然面临着受教育机会的不平等。例如，城乡之间、男女童之间、不同民族之间、健康儿童与残疾儿童之间都存在大量的教育机会不平等的现象。不同地区之间也存在以教育机会不平等为特征的教育发展的不平衡。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存：教育世界的今天和明天》中指出的：“同公平合理完全相反，那些最没有社会地位的人们往往享受不到受教育的权利——在这方面现在文明过早地引以为荣了。在一个贫穷的社会里，他们首先是被剥夺权利的人；而在一个富裕的社会里，他们是唯一被剥夺权利的人。……不管教育有无力量减少它自己领域内个人之间和团体之间这种不平等的现象，但是，如果要在这方面取得进步，它就必须事先采取一种坚定的社会政策，纠正教育资源和力量上分配不公平的状况。”[2]这说明，教育平等仍然应该是我国教育追求的重要价值目标。在理论和法律上对于平等受教育权的确认并不等于现实中教育机会的平等。教育平等是一个具有强烈实践色彩的概念，它的完整的意义应该是指建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权平等和教育机会平等。

在高等教育大众化的今天，应该承认，教育资源被最大程度地挖掘出来，教育潜力被最大限度地激发出来。然而，在多数人受到教育，并通过教育改变命运的同时，却仍然有一些人享受不到教育发展的成果。这部分人主要集中在农村。一方面，他们迫切希望接受优质教育资源，改变在经济上的弱势地位；另一方面，由于经济弱势，他们又拿不出足够的经费来接受相应的教育，造成贫困的复制局面乃至恶性循环。因此，“教育平等”显得弥足珍贵、不可或缺，因为教育平等不仅是教育本身的平等，更是实现其他平等，如经济、文化平等并促进其繁荣昌盛的前提。[3]“穷人教育学”正是将视野投向了最需要关注的这部分人，所以，受教育权的宪法属性首先体现为平等属性。

二、“所有贫困子女都能上学”与受教育权的人权属性

“穷人教育学”站在人的权利的角度，考察权利与贫困之间的关系，体现了受教育权的人权属性。

从价值或逻辑分析的角度看，人权是一种应有权利，是受一定伦理道德支持与认可的人应当享有的各种权利，即人之为人所应享有的道德意义上的权利。从规范或实证分析的角度看，人权是一种法定权利。人权只有以法律的形式存在才有意义；从社会分析的角度看，人权是一种实有权利。经验表明，在许多情况下，问题的关键并非人权是否得到伦理道德认可，也不是人权能否在纸上得到规定，而是人权能否在实际上得到承认和保证。只有当人们真正地享有权利时，人权才是现实的、有意义的权利。[4]受教育权的人权属性正是在这一层面上展开。

受教育权在法制史上的发展表明，它具有人权的特征和相应的具体形态。在原始公社时期，出于人类传授生产经验和社会生活经验的需要，人类已有了教育活动。这时的教育没有阶级性，主要表现在人人平等地接受一定的教育，此时受教育权是以道德权利和义务——应有人权的形式而存在。在随后以习惯法为主要调整手段的社会里，受教育权表现为习惯权利的形式。到了奴隶社会，“学校”这种专门从事教育的场所出现了。但这时，学校教育是奴隶主阶级的特权，他们运用自己掌握着的国家机器和法律，将受教育这一权利规定为自己这一阶级的特权，自此，受教育权成为法律权利。此后随着社会的发展，受教育权又演变为公民的法定基本权利，即法定的人权。因此，在人权的意义上，受教育权是指每个人都应当享有的权利，它不仅是一项可要求的权利，还意味着对个体的尊重和人的价值的体现。作为人权的受教育权应具有以下特征。

第一，其权利主体是现实生活中具体的“人”，并且应该是所有的人，具体到某一国家则是指所有公民。从年龄上划分，受教育权主体有幼儿、儿童、成年人、老年人；按性别划分，有男性公民、女性公民；按身体健康状况划分，有健康者、非健康者等。《世界人权宣言》第2条明确规定了人权的基本原则：“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由。不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《经济、社会和文化权利国际公约》认为受教育权是“任何国家、任何民族、任何时间以及任何条件下都必须加以保障的基本人权”。《中华人民共和国教育法》第9条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”可见，我国至少在法律规定上实现了每个人的权利主体地位，这表明法律认定受教育权对于每个人的生存和发展具有同等的意义。

第二，受教育权对于每个人而言具有生存权的意义。随着人权内涵的不断拓展，受教育权将逐渐地由国家赋权变为自我赋权。也就是说，受教育权不仅是国家或者通过法律赋予的一项外在权利，更是根据社会发展的需要自我赋予的一种内在权利和需要。受教育权的实现将是一个公民自我赋权的过程。

第三，当前我国的教育法制现代化建设，正在努力实现由伦理本位向法律本位、由国家权力本位向个人权利本位的转型。作为人权的受教育权应是权利本位的，并要求国家履行积极作为义务的一种权利，其实现依赖于相对主体义务的履行。由于受教育首先是对个体发展而言的，所以现在我们把受教育权作为一项人权，更应强调其权利特性。也就是说，作为人权的受教育权意味着教育是为了每一个人的需要存在，而不只是为了他人或群体的需要而存在；国家不应仅以塑造某种类型的国民为目的来决定甚至强迫人民接受何种教育，父母及教师也不应该仅以自己的目的决定孩子应该接受什么教育，每个人受教育是建立在充分发展其人格与各种能力的个别需要上，因而必须以受教育者个人的最大利益为考虑基点，以决定其应在何处、以何种方式接受何种教育。这种教育不应当仅仅是政治或经济的工具，而应确立自己的主体地位。

笔者认为，受教育权可以区分为形式上和实质上的落实与保障。形式上的受教育权意味着个体获得了入学的机会和资格，这可以通过法律规定强制实现。而实质上的受教育权则意味教育方式、内容等都必须“以人为目的”，通过教育实现个体“健康且文化性的生活”，即人权意义上的受教育权蕴涵着受一种“真正”的教育。如果说平等属性可以视为是对受教育权形式上的保障，那么人权属性就是对其实质上的保障。长期以来，我国教育的一大弊端就是“目中无人”。无论从神化教育还是到物化教育，它们具有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式与理念，都在某种程度上呈现出否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征。因而，明确受教育权的人权属性具有重大的意义。说到底，受教育权的人权属性就是旨在教育中确立起人的本体地位和人性化的教育观，真正以每个人的发展为目的。

总之，从“穷人教育学”的角度来理解受教育权，应具备平等与人权的基本属性，这既是受教育权入宪的权利来源和理念所在，也是“穷人教育学”对受教育权属性的一种内在规定。

注释：

[1] 德沃金．认真对待权利[M]．信春鹰等译．北京：中国大百科全书出版社，1998：300．

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存：没有世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996：101-102．

[3] 毛建国．穷人教育学体现教育核心价值理念[N]．西安晚报，2007-09-11．

[4] 韩德培．人权的理论与实践[M]．武汉：武汉大学出版社，1995：356-357．

教育的角度 篇12

如今是高科技的时代, 书法的实用性确实不比键盘强。在我国应试教育的背景下, 书法教育逐渐走向标准程序化, 人们很难有闲情去追求心灵的修养, 难以无功利性地追求一门艺术。然而, 对于几千年来老祖宗留下来的“遗产”, 我们有责任一代代传承下去。正如郭沫若所说:“培养中小学生写字, 不一定要人人都成为书法家, 总要把字写得合乎规范, 比较端正、干净、容易认, 这样养成习惯有好处, 能够使人细心、容易集中意志、善于体贴人。草草了事、粗枝大叶、独断专行是容易误事的, 练字、写字可以逐渐消除这些毛病。”[1]换言之, 书法在现实生活中虽不如古代实用, 但是它所蕴藏的精神财富却是取之不尽的, 有必要重新认识书法教育的重要性。

一、通过观摩临帖, 在欣赏书法作品中提高学生的审美能力。

林语堂说:“中国字尽管在理论上是方方正正的, 实际上却是由最为奇特的笔画构成的, 这就使得书法家不得不去设法解决那些千变万化的结构问题。于是通过书法, 中国的学者训练了自己对各种美质的欣赏力, 如线条上的刚劲、流畅、蕴蓄、精微、迅捷、优雅、雄壮、粗犷、谨严或洒脱, 形式上的和谐、匀称、对比、平衡、长短、紧密, 有时甚至是懒懒散散或参差不齐的美。”[2]可见, 书法之所以能成为中华民族一种优秀的文化遗产, 最重要的一个原因是书法作品中的线条、形态、姿势、布局、结构、空间等都有一定的讲究, 都在无言中传达一种美的感受。

在墨色美上, 优秀的书法作品都有严格的要求, 在点画墨色时, 或遵循重点原则, 或渐变原则, 或均衡原则等, 通过对墨色的巧妙搭配, 形成一种难以言表的墨色美, 从而创造出深邃、幽静、淡雅等令人惊叹的意境。在形态美上, 每种字体都有其独有的特点, 通过点画的伸缩、轴线的扭动, 在线条结构的变化中创造出形态各异、独具特色的书体。如严谨工整的楷书、古朴端庄的隶书、潇洒灵动的行书、飘逸洒脱的草书、典雅森严的魏碑等。在空间意境美上, 古人留下来的优秀作品往往通过文字、形态、空间、章法等巧妙的组合, 在字里行间蕴含一种令人想象的意境, 传达书写者的情感和魅力, 使观者在欣赏作品时能获得心灵上的体验。如毛主席的草书《沁园春·雪》, 其意境大气雄浑, 锐力磅礴, 给人一种豪放潇洒美的享受, 让人不禁折服于毛泽东同志的威武气魄, 这便是艺术境界。

学生在观摩临帖学习书法时, 通过欣赏各大书法家的优秀作品, 获得视觉和心灵上的享受, 在一种美的画面中感受艺术的力量。蔡邕在《笔论》中言:“为书之体, 须入其形, 若坐若行, 若飞若动, 若往若来, 若倒若起, 若愁若喜, 若虫依木叶, 若利剑长戈, 若强弓硬矢, 若水火, 若云雾, 若日月, 纵横有可象者, 方得谓之书。”[3]在各种书法作品中, 学生可在字体的粗细、浓淡、滑涩、刚柔等方面体验书法的艺术形象, 获得一种艺术美的享受;在书写者营造的意境和传达的精神情感中获得一种心灵美的体验。这无疑对培养学生的鉴赏能力有极大的帮助, 更可以提高学生的审美想象力、审美感知力和审美创造力。

二、通过欣赏书法作品, 可陶冶情操, 提升学生的历史文化内涵。

其实, 每一部优秀的书法作品都是一首诗, 一篇文言文, 或是一个故事。一方面, 当学生在学习书法作品时, 会同时受到这些传统文学知识的熏陶, 潜移默化中吸收一些历史文化知识, 这无疑对他们学习语文有极大的帮助。像王羲之的《兰亭集序》、岳飞的《诸葛亮前后出师表》、赵孟頫的《千字文》等, 都是中华民族经典的古诗文作品。学生在临摹时, 不但可以学到不同书法家字体的写法, 更可以了解一些优美的文学作品, 从而提高自己的文学内涵, 增强自己的历史感。另一方面, 学生在欣赏书法作品时, 可以感受到书法家的人格魅力和志向追求, 从而获得勉励, 提升自己的人格思想水平。祝枝山在《离钩书诀》中云:“喜则气和而字舒, 怒则气粗而字险, 哀则气郁而字敛, 乐则气平而字丽。情重轻, 则字之敛舒险丽, 则有浅有深, 变化无穷, 气之轻和肃壮, 奇丽古淡, 互有出入。”[4]可见, 书法家在挥洒笔墨时, 常常会受到情感和体会的影响, 并将其所见所闻、内心思绪寄托在字里行间。宋朱长文在《续书断》中说:“予谓颜鲁公书如忠臣烈士、道德君子。”[5]“其发于笔翰, 则刚毅雄特, 体严法备, 如忠臣义士, 正色立朝, 临大节而不可夺也。”[5]颜真卿的书法, 刚毅稳重, 力道雄厚, 字里行间透露着一股凛然正义之气, 许多人在欣赏其作品时都不禁为他的人格魅力所折服。古人常说字如其人, 历代许多书法名家正是因为在书法作品中蕴含他们端正、刚毅、豪放等高尚人品, 将书法作品人格化, 才令世人一直敬佩仰慕。学生在学习书法的过程中, 通过认真品读书法家的作品, 不仅可以了解他们的情趣和人生阅历, 更可以学得他们对人世的态度和高尚品德, 从而体会做人的道理, 勉励自己, 不断提升自己的人格魅力。如在王羲之的《兰亭序》中感受一种宁静高洁的人生态度;在黄庭坚奇崛诡谲的草体中学得出世之道和面对世俗沉浮的洒脱;在颜真卿的《祭侄稿》中体会那种乱世当道壮志难酬的悲愤和无奈等。

三、通过练写书法的过程, 锻炼学生的意志力, 培养做事的恒力。

东汉书法家蔡邕说:“夫书, 先默坐静思, 随意所适, 言不出口, 气不盈息, 沉密神采, 如对至尊, 则无不善矣。”[6]今人潘伯鹰在《书法杂论》中说:“写字必须戒绝两个恶习:一是浮躁不耐烦, 二是淡名好异。”[7]可见, 要学好书法, 必须持之以恒, 勤学苦练。现在学生往往做事易冲动、意志薄弱, 难以持之以恒。书法对书写者有严格的要求, 不仅要立姿取势, 手随意运, 还要气贯神足, 意在笔先等。学生只有勤于练习, 坚持不懈, 不怕失败, 才可以写出好的作品, 这就是对学生意志力的一种锻炼。在书法练习的过程中, 学生可以增强自己的耐力和毅力, 形成坚持不懈的品格, 这对以后的学习和工作, 乃至处事都有莫大的帮助。同时, 书法创作时追求一种静的境界, 要求学生能心平气和, 戒浮戒躁, 才能不受干扰。东汉赵壹的《非草书》中有记述当时社会上的人们争学草书的情形:“专用为务, 钻坚仰高, 忘其疲劳。夕阳不息, 仄不暇食。十日一笔, 月数丸墨。领袖如皂, 唇齿常黑。虽处众座, 不逞谈戏, 展指画地, 以草判壁。臂穿皮刮, 指爪摧折。见缌出血, 犹不休辍。”[8]可见, 书法对学者的耐性和恒力要求之高, 从古至今, 大多有所成的书法家都是在自己坚持不懈的努力下, 才得以修成正果。在他们这种毅力的勉励下, 可以使学生在学习书法中逐渐形成坚持不懈的毅力和宁静的心态, 培养冷静淡定的思维, 不会太冲动浮躁, 这对他们的人生无疑有极大的益处。

著名书法家教育家刘炳森说得好:“写字的意义已超过写字本身, 完全可以上升到对民族文化的感情, 认知上去。”[9]书法不仅仅是单纯的字体形式, 更是一种精神的寄托, 内心思绪的抒发, 以及个性的展现。社会在进步, 但书法不会被遗弃, 因为在它身上承载着的是几千年来中华民族的优秀文化, 需要我们共同继承弘扬。现代书法教育关注的更多是视觉的美感, 而忽略书法对学生内在休养的培育。为使学生能更加喜爱书法, 增强社会对书法价值的认识, 学校应重视书法对学生育美方面的作用, 改善教学方式, 提高书法教育的水平。

参考文献

[1]汤其虎, 秦吕杨.谈谈写字教学的育人功能.青少年书法杂志, 1998 (4) .

[2]林语堂.吾国与吾民.武汉:长江文艺出版社, 2009:89.

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[5]姚淦铭.朱长文续书断.南京:江苏美术出版社, 2009:308、296.

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[8]闰玲.书法史话.北京:中国大百科全书出版社, 2009:302.

[9]倪文东.书法维赏.桂林:漓江出版社, 1994:156.