读出语文的甜味

读出语文的甜味（共8篇）

读出语文的甜味 篇1

我们经常在讲,语文课要上出“语文味”。可这个“语文味”到底是什么,总有一种只可意会不可言传之感。全国著名特级教师王崧舟老师对“语文味”的解读或许可以给我们一些启示。他说: “‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。具体说来,‘语文味’表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’,‘圈点标注、摘抄写作’的‘写味’,‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”而“读味”,正是语文最原始、最本真的味道。我们要让学生充分朗读,在朗读中领悟语言文字特有的美感,在朗读中感受作品情感激越的起伏,在朗读中唤起学生与文本真切的体悟,在朗读中让语文课散发出浓浓的语文味。

的确,读是根本,没有读,就不会有感悟和理解,更不用说语感的生成、情感的熏陶。那么,在我们的语文课中,如何体现“读味”呢?

一、“读味”从读题开始

课题,是最先吸引学生的地方,是一篇课文的“眼”。读好课题,可以为开课做好铺垫,也能在开课伊始,就展现语文课堂的独特味道。笔者在上《“精彩极了”和“糟糕透了”》时,先出示“精彩极了”和“糟糕透了”这两个词组,让学生读后,再请他们关注“极了”和“透了”这两个词,学生自然而然就读出了这种精彩到极点和糟糕到极点的感觉。这还不够,我继续说道:“这两个词组表现的是截然不同的两种状态,你能读出它们各自不同的情味吗?”这样, “读味”扑面而来,在学生读课题的过程中就有了对“精彩极了”和“糟糕透了”的初步感悟。

二、“读味”在多读几遍中

许多老师不愿意在“读正确、读流利”上下功夫,认为这是课前预习就可以解决掉的问题,课堂上就不花时间了,所以往往走走流程,让学生读一遍就草草了事。殊不知,这已经忽略了读书最基本的意义。要知道读正确、读流利是朗读能力这座大厦的基石, 基础不牢可会造成地动山摇的。宋代朱熹也曾说:“但凡读书,须读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵数遍,自然上口,久远不忘。”此处话语中,不仅强调课文要读准确,还强调朗读遍数要多。也就是所谓的“书读百遍,其义自见”吧。

例如,一位老师在执教《匆匆》时,就很舍得花时间。在揭示课题后,教师先让学生自由朗读全文,然后指名学生朗读,在学生读正确后老师再进行配乐范读。这个范读意义重大,一是通过形式的变化,避免了重复朗读,调动了学生朗读的积极性;二是通过老师的示范,给学生以朗读的表率,其实也是一种指导。教师在朗读的时候还要求学生认真倾听,听出老师读错了几个字,读破了几句话,从另一个层面加强了学生的朗读训练。接下来,请学生齐读,在学生读的过程中,老师给他们“挑刺”,指出朗读的不足。特别是读到“是有人偷了他们罢:那是谁?又藏在何处呢?是他们自己逃走了罢:现在又到了哪里呢”时,老师让学生分别用升调和降调朗读,通过对比、感悟,让学生感受到作者是带着忧伤感叹时光的流逝。通过这样的朗读之后,虽然教师并没有有意识地讲解课文,但学生已经初步感知到了课文所要表达的思想。这样,在学生反复的读当中,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的效果,这也是语文课有别于其他课的根本所在。

三、“读味”在品读词句中

在一篇课文中,往往有些重点的词语统领着整篇课文的基调和方向,我们如能抓住这些重点词句的品读,引领学生进行朗读, 会赋予我们的朗读以层次感和厚重感,在朗读中感受文本带给我们的张力。特级教师王崧舟在上《去年的树》这课时,抓住“天天”这个看起来并不起眼的词语,引发了一场朗读风暴。王老师让大家齐读开头,注意把“天天”的味道读出来。在优美的音乐声中,进行了引读:

当太阳升起,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

当月亮挂上柳梢头,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

雪都融化了,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

树叶在秋风中飘落时,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

迎着风,迎着雨,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

走过冬,走过夏,(引读)———“鸟儿坐在树上,天天给树唱歌。树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。”

鸟儿坐在树枝上唱着优美的歌,(引读)———树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。

鸟儿坐在树枝上唱着夏日小情歌,(引读)———树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。

鸟儿坐在树枝上唱着晚安小夜曲,(引读)———树呢,也天天站着听鸟儿唱歌。

然后王老师说:“由这两个‘天天’,你体会到了什么?”学生自然而然就感受到了鸟儿和大树的深厚感情,因为它们时刻都在一起,也为下文鸟儿不顾一切找树埋下了伏笔。

四、“读味”在个性朗读中

有句话说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,我想说的是, 一千个学生就有一千种朗读感受。我们注重多元解读,也重视个性朗读。个性朗读的前提是学生对文本的独特体验,所以,这样的朗读来得更加珍贵。一位老师在执教《最后一分钟》时,让学生感受香港地区“百年的痛苦”时,先出示第三节诗歌,让学生圈出这首诗中诗人回忆了哪些痛苦的历史。在学生圈找、交流的基础上, 教师用课件显示当时中国人种种屈辱的照片以及影音资料,让学生说说:看到这些,你的心情是怎样的?有了前面的铺垫,就有了学生自己的独特感受。有的学生说“辛酸”,有的说“难过”,有的说“愤怒”,有的说“悲哀”……于是,老师就让学生带着自己的感受来读这段诗。孩子们通过朗读,表达了他们对“百年痛苦”的独特感受,难过、愤怒、悲哀、心痛、沉重……而这些感觉,是孩子们最真实的、发自内心的感受,通过朗读外显出来。在这样的独特的朗读体验中,孩子和文本有了一次更加密切的契合。在这充满个性的读书声里,“读味”分明在漾开。

朗读是活的,如同给文字以生命,朗读,也带给学生以更多的感悟。的确,正如于永正老师说的那样:“语文味蕴藏在朗读里。朗读是语文教学的根本大法,丢掉一个‘读’字,几乎什么都不会有了。”让我们在语文课堂中,让学生尽情地读,读正确,读流利,读出画面,读出诗意,读出醇香醇香的语文味。

读出语文的甜味 篇2

语文老师要引导学生们重视朗读，要指导学生们掌握朗读的基本要求，熟记朗读的技巧，灵活运用朗读的方法，把朗读当做语文学习的一门基本功，严格要求自己，提高自己。每一个老师和学生都应该把朗读放在语文学习的重要位置上，读出自己的风采，展示祖国语言的魅力。

关键词朗读基本要求朗读的技巧朗读的方法

作为一名语文教师，我深深地感到学生们在朗读能力上一届不如一届。虽说现在大力提倡素质教育，可是分数是学生和老师的命根儿的现状一点儿也没有改变。看看学生们的语文成绩呱呱叫，但是只要一点名让他朗读课文，任凭你是英俊潇洒的男生还是俏丽灵秀的女生都像是被霜打了茄子，读起来是磕磕巴巴，风采全无。

究其原因，却原来许多老师认为语文考试只考字词、阅读、作文而从来不涉及朗读，所以为了不耽误工夫，考个好成绩，干脆省了这道“手续”。岂料想，这才叫误入歧途，害得学生们读起文章犹如行走在崇山峻岭间，艰难跋涉，大失水准，也违背了语文教学的基本要求。

经常放声朗读不但不影响语文成绩，还可以积累丰富的语文材料，培养很强的语感，塑造学生良好的气质，这些都是写作的基础和重要条件。曾国藩在给他儿子曾纪泽的信中说：“李、杜、韩之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗读不能得其雄伟之概，非蜜咏甜吟不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉朗朗可诵矣。”这话是很精当的。

朗读教学并不难，最基本的方法是让学生多读，培养他们的朗读兴趣。语文老师应该特别重视早读。早读时，教师应该提前赶到教室里，督促学生朗读，使每一个学生都要放声朗读，教师也拿着书朗读，给学生起带头示范作用。多布置背诵是使学生多朗读的好办法。背诵要重在检查，不只是检查个别的学生，而是要想办法检查全体的学生，检查背诵要人人过关。久而久之，学生朗读背诵的积极性和自觉性就会大大提高，朗读水平也会随之提高了。给学生提出朗读的基本要求，是指导学生朗读的一个重要方面。朗读，一要正确、清楚：用普通话朗读，读准字音、不漏字、不添字、不错字、不颠倒、不多、不读破句；二是自然流畅：态度自然大方，语气顺畅，停顿合理，节奏恰当；三是传情达意：能用抑扬顿挫的声调比较准确地表达作者思想感情。我们不仅要提出朗读的基本要求，重要的是要指导帮助学生按要求去朗读，一步一步达到目标，这是需要花一定力气的。

朗读的技巧主要是停顿、重读、语调和速度。

停顿是语句间的间歇、声音的休止。一般分五级。段与段之间停三拍；句、问、叹、冒号处停两拍；分号处停一拍半，逗号停一拍；顿号、间隔号处停半拍。长句中没有标点的地方有的也应该适当停顿；根据作者在句中表现的感情也作适当的停顿。重读就是把句中重要的词语读重一些以示强调。句子的主语、谓语、修饰限制的定语要读重一些。语调的变化是用来表达不同的感情，常见的有升调、降调、曲调、平调四种。表示颂扬的、赞叹的悲壮慷慨的句子，要用升调；表示祈求的、感激的、沉痛悲哀的、叹息的句子要用降调；表示怀疑的、双关的句子用曲调；表示心平气和的、庄重的、谨慎的句子用平调。速度依文章的内容而定。交代、说明性的内容，描写幽静、秀丽的景色的内容，激烈的对话，含有快活、愤怒、恐怖等内容的要读的缓慢。语文课堂上朗读教学的突出特征是多安排学生读，以多种形式反复不断地让学生读，教师加强指导，使学生在朗读中提高朗读水平，加深对课文的记忆理解，增强语感，陶冶情操，读出风采。

朗读教学要开展的生动活泼，富有成效，重要的一点是要根据课文的不同特点，采

用心爱心专心 1

用恰当地方法。

1.教师范读，学生循声朗读。

2.背诵朗读。这种方法是通堂朗读，达到背诵的目的。如语言优美的诗歌、散文等。

3.欣赏性阅读。放录音或录像，让学生欣赏高水平的朗读。适用于朗读难度较大、较长的文章。如《黄河颂》、《爸爸的花儿落了》等，这种方法是学生喜闻乐见的，回收到意想不到的效果。

4.表演性朗读。适用于较强表演色彩的文章。如《变色龙》、《我的叔叔于勒》等，学生们做好充分的准备，到讲台上进行表演性朗读，学生们会很感兴趣，课堂气氛很热烈，教学效果也较好。

5.模仿播音式朗读。这种方法适用于很有气势的论说文，如《谈骨气》等，让学生们模仿优秀的播音员。榜样的力量是无穷的，相信学生们会很努力的。

说了这么多，无非是希望每一位教师都能认真地指导朗读，每一个学生都能努力地练习朗读，师生们拿过一篇文章来，读地朗朗上口，感情充沛，如潺潺的流水，悠扬的乐曲，让人荡气回肠，真正展现出自己迷人的风采。

读出不一样的语文世界 篇3

一、初步感知时小心读

小学低年级语文朗读最重要的要求就是强化语音训练, 确保朗读语音的正确。教师在引导学生初读课文时, 第一要对正字和正音进行严格的要求和把关, 特别要注意多音字、形近字以及一些语气助词、儿化音、轻声、变调等, 尤其强调学生不可读断句, 要把语句读完整, 合理把握好段与段、句与句之间的间隙, 读的速度适中、连贯流畅。但这需要教师静下心来, 不急不躁, 平和地、耐心地引领学生小心地读书, 注意停顿和重音, 努力把课文读通顺。通过朗读读懂新词和生字, 进而理解课文的内容。

如小学语文《好学的爸爸》这篇课文, 首先就要把题目中的“好”字读对。告诉一年级的小学生, “好”是多音字, 在这里应该读去声, 即第四声;而“好看”应该读上声, 即第三声;像“好好学习”中第一个“好”应该变调。又如《鲜花和星星》一课中, 读“到了晚上, 花儿睡了”这一句应该注意儿化音, 不同的情况卷舌不一样。再如《秋游》中“笑着喊着”一句中的“着”字是轻声, 要读轻点, 等等。

这个环节一定要给足学生朗读的时间, 雁过无痕, 起不到任何作用。同时, 教师还要重视评价, 用发展的眼光对学生的朗读给出合理的评价, 既肯定当前的读书状况, 又要指出需要努力的方向, 一步一个台阶, 步步高升。

二、疑惑困顿时再三读

小学语文教材中有好多课文中都有点睛的语句, 含义很深刻, 对理解文章的中心很有帮助, 而学生往往不甚理解。教师应引导学生通过再三读, 读懂并读好这些含义较深的词语。这里的再三读, 不是表面的重复读。如果只是朗读次数上的增加, 学生肯定觉得索然无味、没有兴致, 自然该有的教学效果就出不来了, 所以教师一定要想尽办法, 比如借助动作、联系生活实际、借助图片等, 调动学生的朗读兴趣, 唤起学生读书的热情, 从而愿意读、开心读, 多读, 其义便自现, 因而那些优美句子中含义深刻的词语就不难理解了。

如《江南》一课中有一句:“莲叶何田田”, 有学生就问:“田田”是什么意思?其余学生也都露出了疑问的表情。此时教师就应该引领学生再读读, 只读“田田”所在的第2行诗句, 思考“田田”是描写什么的?学生很快又读了一遍, 知道是写荷叶的, 然后教师引导学生看课文中的插图, 了解荷叶的样子, 就是一片挨着一片, 数量很多, 很茂盛、很美丽, 那就是“田田”了。这样, 就借助图片帮助小学生理解了重点词语的含义, 为读顺课文扫清了障碍。

三、情感共鸣时深情读

较高层次的朗读应该是“有感情的朗读”了。在小学语文教材中有多篇语言优美、情感丰富的课文, 在学这些课文时, 教师要运用多种方式引导学生有感情地朗读课文。我经常的做法就是创设情境, 引发共鸣。所谓的“情由境生”, 就是说在特定的环境中可以调动丰富的情感。语文教师要根据不同的课文设置相应的情境, 如语言叙述、图画展示、音乐烘托、表演模拟等, 充分借助学生已有的生活经历、经验感受来调动学生的情感体验。

如苏教版第一册课文《升国旗》, 仅有短短的三句话, 可是小学一年级学生年龄小, 生活经验也不多, 很难理解“五星红旗, 我们的国旗”。教师要让学生充分地回忆生活中曾经在哪里见过五星红旗, 然后借助他们已有的生活经历, 理解五星红旗在许多重要的场合、重大的日子出现。因为五星红旗代表着中国, 象征着我们祖国, 所以说五星红旗是———生 (齐读) :我们的国旗!学生这个时候可能只是字面上了解了意思, 感情可能不深刻。教师顺势可以播放奥运会上中国体育健儿勇夺金牌, 领奖时升国旗的录像, 让小学生知道, 奥运会上我国体育健儿获得金牌, 当面对冉冉升起的五星红旗时, 他们的心情是激动的、豪迈的。然后, 告诉学生我们都是炎黄子孙, 都是龙的传人, 我们心心相印, 此刻我们的心情是一样的, 也是激动不已。那么就请同学们充满深情, 自豪地、有力地读:五星红旗, 我们的国旗。

另外, 如果是对话较多, 人物形象鲜明的课文, 可以采用分角色朗读。如《狐假虎威》一课, 教师一定要在学生充分朗读课文、清晰认识角色、理解角色的前提下, 再让学生表演, 这样铺垫之后才能把老虎、狐狸的形象表演到位。

阅读怎么读出语文味 篇4

一.“贴”着读,读出关切与无奈

“贴”着读为“贴着文本”读之意。古有贾岛“推敲”之“把玩”文字,当今也应当引导学生把玩推敲文字,潜心品读文字背后的 “浓厚”之情。

“再请八个,一个馒头的钱。 还有六个;还剩四个;只剩三个了,哪位一动手就够了。”

关注副词,短短31个字的句子,用了5个副词:一个“再”,两个 “ 还 ”, 一个 “ 只 ”, 一个 “就”。当“再”出现的时候,只是迫于生活的需要;当“还”的接连出现,说书人的尊严已经逐渐丧失;当“只”、“就”出现的时候, 说书人已经不是一个能靠自身手艺吃饭的艺人了,而是一个尊严尽失,沦于乞讨的乞丐了。这是一种怎样的屈辱与无奈,师陀先生就这样不动声色地描绘出来了,无修辞,无形容词,只有副词与数字。 寥寥几笔之中,节省的不仅是文字,更是作者对说书人贫苦生活的关切、同情与无奈情感的节制。

二.“涵”着读,读出虚无与沉重

“涵”为“涵泳”,浸润于文字之中,深刻领会氤氲其中的情感。

有谁看见过乱葬岗吗?一片接连着阡陌的荒地,累累的无主坟墓,点缀坟墓的枸杞和野草。就在这里,他们在这些永不会有人来祭扫,人家把他们埋葬后便永远将他们遗忘掉的荒冢中间掘了个坑,然后把说书人放下去,将泥土送下去。

连着 “ 阡陌 ” 的 “ 荒地 ”, “累累”的“无主”坟墓,点缀着的“枸杞”和“野草”,作者营造了一种阴森、荒凉、冷寂的氛围, 突出乱葬岗的无人问津、为世人所遗忘的特点。这不正是说书人的生命写照吗?生前的生存状况是孤苦无依、贫苦落魄的,而生后更是无人关切、无声无息。后一句中的 “ 永不会 ” 有人祭扫 , “ 永远 ” “遗忘”更是直截了当地说出了说书人生命逝去的“悄然无息”。其实,何尝只是说书人呢?每个人的生命都将归于沉寂,至此,作者对于生命无声无息逝去的沉重感不言而喻,虚无感油然而生。

三.“追”着读,读出情怀与苍凉

“追”为“追问”,在层层追问之中,才能透析文本中潜藏着的 “玄机”。

但是如其有人教我填志愿书, 即使现在,我仍会宁可让世间最爱我的人去失望,放弃为人敬仰的空中楼阁———什么英雄,什么将军, 什么学者,什么大僚,全由他去! 我甘心将这些头衔让给别人,在我自己的大名下面,毫不踌躇的写上———说书人,一个世人特准的撒谎家!

此段文字,字里行间透 露出 “我”对说书的“痴迷”。

一问:“我”为什么对说书如此“痴迷”呢?

学生很容易从文中找出原因: “天下至大,难道还有比这些更使我们难忘,还有比最早种在我们心田上的种子更难拔去的吗?”

二问:“心田上的种子”指的是什么呢?

学生结合文中出现的说书中的 “人物”:“大盗刘唐”、“莽夫武松”、“李逵”、“鲁智深”及“隋唐”英雄们,马上又找出一个概括性词语,第29段的“侠义勇敢”。

三问:“侠义”为何意?

补充材料:郭靖又道:“我辈练功学武,所为何事?行侠仗义、 济人困厄固然乃是本份,但这只是侠之小者。江湖上所以尊称我一声 “郭大侠”,实因敬我为国为民、奋不顾身的助守襄阳。然我才力有限,不能为民解困,实在愧当“大侠”两字。你聪明智慧过我十倍, 将来成就定然远胜于我,这是不消说的。只盼你心头牢牢记着“为国为民,侠之大者”这八个字,日后名扬天下,成为受万民敬仰的真正大侠。”

侠义精神就是劫富济贫,伸张正义,为国为民。

四问:为什么会对“侠义”如此痴迷呢?

背景提供:文章写于1942年。 而20世纪二三十年代的中国,社会黑暗,民不聊生,以说书人为代表的最底层平民百姓受到腐败官僚、残暴军阀和为富不仁的地主阶级的压迫和剥削,处于贫穷、饥饿、疾病和流离失所的境遇之中。

痴迷的原因在于对于“侠义勇敢”精神的一种向往,对于当时黑暗社会民不聊生、统治者不顾百姓的一种不自觉的抗击。

表面上为“痴迷”,带着些许的情感上的亮色,通过层层追问, 潜藏着的真切情感实则是对“侠义勇敢”传统文化精神缺失与当下社会“沉闷世界” (文中第29段) 的一种怅惘与悲凉。

四.“比”着读,读出愤激与批判

“比”即“比较”之意,在对比阅读中,更能体会文字的精妙, 情感的微妙变化。

比较阅读:

“现在你好到地下去了,带着你的书。”当他们把说书人放下去时候,内中有一位说。

“现在你好到地下去了,带着你的书。”当他们把说书人放下去时候,内中有一位嘲弄地说。

前一句的“他们” 让说书人带着自己的理想逃离现世的苦难, 满怀一种对已逝者的慰藉,对说书人生命得以解脱的一种宽慰。

后一句的“他们”“嘲讽”说书人的执着追求,对说书人的死无半点关切,满是鄙夷。此处的“他们”是扛手,同样是与说书人一样的底层人民。同是社会最底层的普通百姓,本应有同病相怜的惺惺相惜;即使不是同道中人,也至少会有对于生命逝去的一种同情与哀痛。但是“他们”没有,有的只是人与人之间的无情与冷漠,这的确是“沉闷时代”了无生趣的一个写照。言语中暗藏着对“沉闷时代” 的愤激与批判。

五.“迁”着读,读出落寞与怅惘

“迁”为“迁移”,深刻理解文本的情感内蕴,还需学会迁移,在把握相同类别文本情感的基础上, 用同样的思维方式理解新文本。

小说第一段首句说“我第一次看见说书人是在这个小城里”,第六段第三句写到“我每次到这小城里来第一个总想到他”。“第一次” “第一个”强调小城中的说书人对于 “我”来说是一种精神发源地与栖息地。但如今他不在了;前文所析说书人身上还寄托着“我”的志向与 “我”对侠义勇敢理想的一种追求, 但如今他也不在了:“我”成了精神的流浪者与理想的破灭者。

诚如 《祝福》 中的“我 ” 一样,同样是知识分子形象,同样见证了小人物的死亡,同样作为时代的先锋,在时代动荡与民族危亡时期,对民族前途与国家未来深切忧患。而唯一不同的是, 《祝福》 中的“我”选择了逃避,而本文中的 “ 我 ” 选择了面 对 。 面对现实 , “我”成为精神的流浪者与理想的迷途者,无不加剧了“我”在时代转型期深深的迷惘。

六.“顾”着读,读出哀伤与荒凉

“顾”是“顾及全篇”之意。 虽然品读文字需“一字未宜忽,语语悟其神”,重局部的研读,但也不可忘整体的把握。正如汪曾祺先生所言“语言像树,树干内部汁液流转,一支摇,百支摇。语言像水,是不能切割的。一篇作品的语言,是一个有机的整体”。

我抬头望望前面,这个小城的城外多荒凉啊!

这个“荒凉”不仅是环境的荒凉,更是心境的荒凉。这种“荒凉”,有所在段落“十字坡”、“小商河”、“瘟癀阵”、“琼花”逝去及第九段“城隍庙”逐渐衰败象征传统文化及传统生活方式消逝的一种痛心;有所在段落“凡是回忆中我们以为好的,全是容易过去的, 一逝不再来的……”的对短暂、脆弱、不可逆的美好事物逝去的感伤;更不可少的是,前文所析的, 底层人民生存环境的破落和芜杂, 社会世相的苍凉与冷漠,令人忧郁的现实让“我”对前途、对未来深感迷茫与焦灼,充满痛楚与哀伤。

朱光潜曾借英国浪漫主义诗人华兹华斯的一句话评价过师陀的作品,他说:“诗起于沉静回味得来的情绪。”也许,在初读这篇文章的时候,我们只停留于感慨说书人的命运,但沉静下来,多品读几遍,整篇文章弥漫着浓厚的“哀伤”情绪,这种情绪源于“我”对生命的思考、现实世界的关切、未来的探寻、文化的反思、文末的这句“我抬头望望前面,这个小城的城外多荒凉啊”,收束全篇,意味无穷。

文本细读——读出“语文味” 篇5

当前的课程改革是一次全面性的、根本性的改革, 其内涵十分丰富, 洋溢着时代的气息, 充满了创新精神, 它标志着我国的课程改革与建设进入了一个新的时期, 新课标的理念渐渐地深入人心。语文作为我们的母语课程, 自然首当其冲。一时间“四人小组合作”成了一道保留的“风景线”;“启发式教学”被理解成了“填空式的提问”;公开课中, 没有多媒体的参与似乎也就不成其为“新课程”了。

当人们进行了许多教学形式上的改革尝试之后才发现, 语文教学脱离文本成了一种顽症, 许多有识之士呼吁语文教学已经到了应该洗去铅华、返朴归真的时候了。我们不得不反思:语文究竟是什么?语文课该怎么上?如何才有语文味?然而当我们想静下来, 沉浸到教科书中的时候, 却发现难以抵挡无所不有的网络和铺天盖地的教参的诱惑, 一不小心就心安理得地接受了现代科技给我们带来的便利。亦步亦趋, 人云亦云。于是乎, 由于缺乏细读文本的过程和体验, 语文课常常陷入缺乏文气、生气和灵气, 难以出新、出彩、出色的尴尬之境。

几年的教学实践让笔者认识到, 教师只有自己先走进文本, 进行细读, 有了自己的阅读体验和文本认识, 才能有效引领学生解读文本, 否则在教学上就好似隔靴搔痒, 终难深入。

二、什么是“文本细读”

笔者第一次接触到“文本细读”的概念是在2007年10月的区教研活动通知上。在参加了一系列活动后, 在同行们不同角度的解读下, “文本细读”慢慢褪去了神秘的面纱。这里简单作一概述。其实从更早前开始, 我们对教材的解读已经自觉不自觉地涉及文本细读的方法, 只是当时并未命名以确切的概念。文本细读原是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法, 这里借来用于语文教材中文本的解读和教学, 探讨文本细读方法在教学中的可能性、适用性, 其教学模式以及教学效果。

文本是课堂的根本所在, 脱离文本的教学是毫无意义的。但这里所说的文本并非仅指课本。文本更强调其“原生价值”, 而“课文”强调的是其“教学价值”, 它是为入选教材、适应教学, 被改编了的“文本”。教学若要达到精益求精, 应当率先做到对教材全面细致的文本解读, 以对文本“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气, 以对文本“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。只有这样, 备课时才能“游刃有余”。为达到这样的文本解读水平, 教师的文本解读理应走向文本细读, 而不应只是紧紧围绕课文来进行。也只有这样, 文本解读的过程才能“高屋建瓴”。

所谓“细读”, 就是“仔细地阅读”。中国古代常用“五行俱下”“一目十行”“过目不忘”等词语来称道某人才华、智力过人, 这形容的都是那些天资出众的人, 而我们一般人需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫, 就是要慢慢读、仔细读, 像煲骨头汤一样, 慢慢煨, 细细炖, 不温不火, 熬出文本的味道和精华。

三、如何进行“文本细读”

古人早有“读书百遍, 其义自见”的说法。诗圣杜甫也有“读书破万卷”的名句, 而“破”一定有细读之意。叶圣陶先生同样说过“字字未宜忽, 语语悟其神”。这些都告诉我们, 细读时不要忽视每一个字、每一个词, 而要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是要立足于文本, 也就是要“充分阅读”, 尊重文本, 从文本出发, 对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。

“文本细读”, 不能“站着看”, 要坐下来, 还要坐得住, 把心读进书里去, 要“在汉语中出生入死” (朱光潜语) , 读出自己的感悟, 咀嚼出文本的味道, 引发自己的思考。“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”绝不是机械的重复, 而是要努力用全新的眼光去审视文本, 发掘新的意义。优秀的作品总是经得起反复阅读的, 也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。

细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界, 与作品对话, 与作者对话, 用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本, 又要跳出文本;既要在细节处探察入微, 同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

四、文本细读与课堂教学

首先, 通过细读文本才能合理、有效地进行阅读教学。教师在对文本充分挖掘之后, 就要把对文本的理解转化为课堂的教学形式, 达到细读的最终目的。阅读教学的过程即文本解读的过程, 也是教师为学生开辟登山之路的过程。假如文本解读出现问题, 会给学生的理解攀登增加难度, 课堂教学就会出现思考不到位、解答不完整的现象, 从而影响阅读教学的效率。长此以往, 学生对文本的感知只能停留在浅显的层次上, 阅读能力就会下降。这一切, 在很大程度上取决于教师解读文本的程度。因此, 在阅读教学中, 教师对文本的解读决定了课堂教学方案设计的深度以及课堂教学的效率。

另一方面, 需要注意的是, 教师不能把自身对文本的理解强加给学生, 不应以教师的解读来替代学生的解读。通常我们往往会犯这样一个错误:越是花大气力、大工夫进行的文本细读, 就越希望能把自己的所读成果在课堂上加以展现, 并希望学生也能完全认同自己的观点, 认为只有这样才能体现教学深度。这种认识是十分片面的。新课标非常强调学生的个体阅读感受, 虽然教师的文本细读所达到的深度通常比学生高, 但教师不能因此而剥夺学生与文本对话的权利、对文体的独特体验以及在课堂上的话语权。

笔者听过一堂公开课, 教授的是蒲松龄的《狼》, 当课堂时间接近尾声, 授课老师抛出了这样一个问题:“你觉得蒲松龄笔下的狼指的仅仅是狼吗?”教师引导学生通过最后一段把答案指向:不仅指狼, 还有像狼一样的恶势力。而笔者认为这种认识有待商榷。“狼亦黠矣, 而顷刻两毙, 禽兽之变诈几何哉?止增笑耳!”固然总结了全文, 同时也点明了全文的中心, 可是又有哪一点指明了“狼象征恶势力”?虽然“禽兽”一词的现代解读往往喻指某些行为品格低下的人, 但学生究竟可以从哪里获得这种感知呢?应该说, 这在很大程度上是为了满足教师自身的解读。

其次, 细读文本才能实现新课标有关对话的理念。文本是学生课堂学习的主要对象, 文本细读要求不忽视任何一个字、词, 在课堂教学中, 教师要引导学生思考潜伏在文本语言中的内蕴、情理, 努力发现新的东西。只有学生自己悟到了某种深刻的内涵, 才能给他们以无尽的美感体验, 也只有结合语境的解读才是准确的, 才是语文的。新课标指出“阅读教学是教师、学生、文本间的对话过程”。这就告诉我们, 无论阅读还是教学都是建立在以文本为内容的基础之上的。因此, 文本才是对话的核心和依据, 只有以文本本质为内容的对话, 才是最深刻有效的对话。

如教学《芦花荡》时, 笔者只用了一个简单的问题来贯穿全文的学习, 即:“你们喜欢《芦花荡》这篇课文吗?为什么?”然后让学生带着问题反复看课文, 从文中的词句入手, 立足文本, 找出自己喜欢或不喜欢的理由。学生充分调动了自己的审美意识、趣味、经验等, 给出的答案五花八门, 但都在情理之中。笔者整理这些答案后发现, 他们喜欢的理由主要来自以下几方面:人美、语言美、风景美、情节美。这样, 通过对审美对象自由地鉴别和评价, 《芦花荡》的审美鉴赏就完成了, 而这一教学目的的达成就是建立在学生对文本的细读之上的。事实证明, 学生的阅读收获大, 美的感受深。这是读者和文本、读者和作者之间的对话, 通过对话来获得个性化的解读, 而不是用教师的一桶水冲淡了学生的主体感受。

再次, 细读文本才能实现语文教学的根本任务。语文教学的任务很多, 但最根本的任务是学习、积累、运用语言, 其他如思想教育、思维训练、审美陶冶等则属派生任务。如果不能细读文本, 抓不住语言的因素, 不明其中意, 不解其中情, 不辨其中味, 那就没有完成有效教学。而根本问题不解决, 其他任务的完成则更是空谈。

有些教师把细读文本、对文本作微观分析, 视为学究式的“小儿科”。孙绍振教授认为:“这是愚昧。”不论在自然科学还是经济科学, 乃至管理科学领域, 微观分析都是“大学问”。要细读文本, 作微观研究, “不但要有深厚的宏观学养, 而且要有具体问题具体分析的功夫。这种功夫, 不是一般的, 而是过硬的功夫。”

在细读中读出语文味 篇6

一、熟读开路———文本细读的前提

“书读百遍,其义自见”“,书不读熟不开讲”说的就是这个道理。

在教学《我应该感到自豪才对》这篇课文之前,我利用备课的机会就把课文读了好多遍,直到觉得自己已经读熟了为止,做到心中有课文,这样就能在课堂教学中充当好一个“导游”的角色,为“游客”引路,指点迷津。在教学第一课时时,我就给学生提出了明确而又“轻松”的要求,即本节课的任务就是一个“读”字,把课文读熟,比一比,看一看谁能把课文读正确、读流利。当然在读书的过程当中如果有什么疑问也可以写下了,但不必急着从书中寻找答案。这个看似简单而轻松的要求让学生偷偷一乐,阅读的兴趣自然浓了。教师再通过组织学生展开各种形式的朗读比赛,绝大部分学生都能把课文读熟,课文中的生字词也自然得到了解决。这种纯朗读的教学,让学生心中负担大减,就能把精力集中在课文朗读上,读书的效率自然高了,为下一阶段引领学生走进文本、细读文本铺好路。

二、核心问题———文本细读的脉络

一篇好的文章往往有一条明确的能够贯穿全文的脉络,一节好课也应该如此,这样才显得中心明确、浑然一体,不致支离破碎。阅读课就是要引导学生从众多问题中提炼出核心问题,并以之作为一节课的脉络贯穿全课,组织学生开展阅读活动。

教学《我应该感到自豪才对》一文时,我利用这样的问题引导学生打开细读文本、理解文本的钥匙:“请你们从中选出一个最大的疑问与大家交流”。有了前面的熟读课文作铺垫,马上就有学生提炼了本课的核心问题:小骆驼一开始为什么感到委屈?最后又为什么感到自豪了呢?我就让学生带着这些问题再次走进课文潜心细读。引导学生抓住关键词“喷着响鼻”“多难看”读出小红马嘲笑的语气,抓住“挺”字边读边想象小骆驼委屈的样子。

这个核心问题就像珍珠项链上的线把整篇课文串联起来而形成一个统一的整体,同时也把课堂的各个环节串联起来了,既便于学生潜心细读,在每个细节处徘徊、品读、感悟,又便于学生由表及里地体会到小骆驼由委屈到担心、再到自豪的心路历程,进而理解“看一个人不能只看它的外表,更要看它的用处”这一深刻内涵,把品读细节和整体感悟巧妙地结合起来,整节课显得浑然天成。

在阅读教学中,每节课只要能引导学生抓住一个核心问题,就能让学生在阅读时找到方向,思考时看到目标,也能避免课堂上过多问题的出现而干扰学生的阅读和思维。

三、揪住重点———文本细读的根本

有些老师认为文本细读就是要把课文读细,于是抓住课文里的每一句话、每一个词语不放,结果导致处处华而不实,得不偿失。其实细读文本要做到有取有舍,揪住重点词句进行反复品读。

教学《我应该感到自豪才对》一课,读“沙漠旅行”这部分时,我引导学生寻找最能体现小骆驼担心的词句,同学们马上读到“望着无边无际的沙漠,小骆驼担心地问:‘再走下去,我们饿了怎么办呢?’”读课文最后一部分时,我引导学生找出最能体现小骆驼自豪的词句,学生就能抓住“我们的”“那么大”“应该”等词儿读出小骆驼自豪的模样。在此基础上,我要鼓励学生展开想象,“假如小骆驼再次遇见了小红马,小骆驼会怎么对小红马说?请你把小骆驼心里的想法大声地告诉小红马吧!”,再次体会小骆驼自豪的心理,为学生深入理解文本内涵奠定了基础。

揪住重点词语和句子,让学生在读后想,在想后说,在说后再读,如此循环往复,从而可以透过文字表面,体会其背后深藏的内涵。

四、朗朗书声———文本细读的音符

文本细读的根就是读,文本的内涵就是在读中生根,在诵中发芽。古人从“浪淘风簸自天涯”中读出了豪情壮志,从“人有悲欢离合”中读出了绵绵情思,由此可见朗朗书声是文本细读最美妙的音符。

课堂上的琅琅书声不绝于耳,有初读,有熟读,有细读,有分角色读,有比赛读。在引导学生细读文本环节,教师带领学生扣住重点词句,深入文本情境,触摸人物心灵,再把自己最深的感悟通过朗读表达出来。

从“字缝”中读出语文韵味 篇7

1 透过语言学语言

语文教材是一个丰富的矿藏, 其中的语言或简练准确、或生动形象、或含蓄幽默、或典雅俊逸、或质朴犀利。如果语文老师在课堂教学中能巧妙抓语言的品味, 就能使教学过程更轻松, 更有趣味, 收到事半功倍的效果。语文味是深藏在语言背后, 教师需要从语文教学中学习语言, 体用语言, 体悟语言, 真正咀嚼语文味。在教学曹文轩《孤独之旅》时, 感受出杜小康在经历各种磨练后, 学生找出“杜小康顺手抠了几根白嫩的芦苇根, 在嘴里嚼着, 望着异乡的天空……”中的“嚼”字引导学生反复品味, 嚼出的味道是啥味呢, 学生品析到是甜味、辣味、苦味、甜中有苦味……是的, 此时的杜小康沉睡的感官复苏了, 味觉复苏了, 甜中有苦味。嗅觉复苏了, 杜小康闻到了一股鸭身上的羽绒气味。触角复苏了, 他把头歪过, 几乎把脸埋进了一只鸭的蓬松的羽毛里, 他哭了起来, 但并不悲哀。视觉复苏了, 杜小康长这么大, 还从未见过蓝成这样的天空。通过语言中的“嚼”字, 让学生进一步感受到了杜小康面对孤独、战胜孤独中长大了, 坚强了。在教学《羚羊木雕》中, 品读环节, 赏精彩句段, 读出文中人物的个性。教师引导学生反复读:“送给谁了?告诉我。”妈妈把手搭在我的肩膀上。“搭”字软硬兼施, 给人一种威慑之感。句中“不!”我哭着喊了起来。“不”字是内心情感的释放, 是紧张后的担心, 害怕后的恐惧, 恐惧后的绝望。

因此, 作为语文教师, 就应该抓文章中的语言, 他像火种, 点燃学生心底的兴趣之火, 从而使课堂走出“死气”, 充满“生气”和“灵气”。

2 透过问题提问题

课堂中问题教学三境界。最低境界:没来没去。就是学生走进课堂时没带什么问题, 离开时也没带什么问题去, 一身轻松。次高境界:有来没去。就是学生是带着问题走进课堂的, 经过教师的释疑解惑, 或者经过师生的共同讨论, 问题彻底冰释了, 最后轻松地离开了课堂。最高境界:有来有去。就是说学生是带着问题走进课堂的, 又带着新的问题离开课堂。因此教师在教学中应该透过问题提问题, 透过现象看本质, 把问题引向深入, 透析问题, 质疑问题。在教学《羚羊木雕》时, 教师抓住“这能全怪我吗?”一是梳理了羚羊风波事件, 二是思考文章所要揭示和表达的人生意义。这到底怪谁呢?学生认为“怪父母, 怪自己, 怪文化”。怪文化, 这就是学生对文本的深入解读, 学生谈到, 父母无理而理直气壮, 孩子有理而理屈词穷, 孩子对父母, 对师长必须惟命是听, 似乎成为我国的一种传统文化现象。“前喻”文化之所以能在我国延演数千年, 正是旧中国的封闭、落后。合理内容张扬得淋漓尽致, 其落后性、阻滞性被遮掩到了极小值。三是从此句读出了什么情感?表达出我内心的一种痛苦、无奈、伤心、孤单。有学生读出了“可悲中有庆幸”, 可悲的是我屈从了父母, 没有反抗。庆幸的是我觉醒了, 我希望做新时代的年轻人。因此, 教师对学生的回答, 既要肯定, 又要引导多方面地去考虑问题。当学生回答后, 可追问学生, 你对这个问题还有什么不同的见解?要鼓励学生敢于否定对方的意见, 摆出自己独特的意见, 造成互相争辩的气氛。也可以设置一些创造性议题, 让学求异发散, 进行正向、背向、逆向、纵向、横向、对比等思维活动。要鼓励学生质疑, 大胆提出问题, 教师积极引导解疑。这样通过多方面的求知心理要求, 从而唤起学生猎取新的认识的欲望。

3 透过文本出深意

目前, 总观学生的课堂回答, 其通病是“乱、浅、缺、和”四个字。“乱”就是说话吞吞吐吐, 语无伦次, 缺乏条理;“浅”就是只知其然, 不知其所以然, 缺乏深究;“缺”就是只会从问题到答案, 缺少分析过程;“和”就是人云亦云, 随声附和, 缺少主见。究其原因, 笔者认为, 语文教学讲课应只讲七分, 其余三分由学生自己去补充、创造。这就要求教师必须改变传统观念, 给课堂教学留一点空白, 给学生留一些思维的空间, 让他们自求其果。在教学《孤独之旅》时, 学生发现文中的句子“蛋!爸!鸭蛋!鸭下蛋了!”很有品味的价值, 教师引导学生反复读, 从读中体会鸭下蛋的惊喜之情。这种惊喜之情是怎样表达的呢。学生讨论后得出, 作者通过四个短句, 四个感叹句, 增强了语势。一生发现这不是正常的语序, 正常的语序应是“爸!蛋!鸭蛋!鸭下蛋了!”这一发现犹如石破天惊, 不仅深入品味了语言, 体悟了语言。在教学《杨修之死》时, 从杨修之死中, 你获得了怎样的人生感悟呢。学生畅所欲言, 有学生谈到:是的杨修恃才放旷, 锋芒毕露, 从不设防中我们觉得这种人生活的个性飞鸣, 活的疏放潇洒、活的坦坦荡荡, 活的独步啸群雄。……有学生也学到, 斯人已逝, 作为生者, 以选择敛藏才智, 不使外露, 韬光养晦的人生哲学。这样的读就读出了文章的深意。在教学《破阵子.为陈同甫赋壮词以寄之》一词时, 学生抓住“可怜白发生”为什么用其“可怜”呢。学生讨论后发言摘录如下:生1:因为辛弃疾年老而壮志未酬的悲壮, “白发生”是时间的长, 是一种渴望、期盼、等待。陆游写到“遗民泪尽胡尘里, 南望王师又一年”吗。生2:我不同意辛弃疾已老, 他老的老当益壮, 曾写到“凭谁问, 廉颇老矣, 尚能饭否?”“可怜”一词也正体现了英雄无用武之地的感慨。生3:“可怜”也正表达了他前面的写到了内容都是梦中事, 此时辛弃疾只能闲居家中, “了却君王天下事, 赢得生前身后名”想了却却未了, 想赢得却未赢的英雄壮志未酬的悲壮。生4:这“可”字饱含了诗人的情感, 是可恨、可悲、可叹、可耻、可惜。可怜遗民泪, 可悲江河破碎, 可恨权贵奸, 可叹壮志未酬……因此, 语文课堂教学中要处理好深”与“浅”的关系。语文教学的“深”, 指导的深入透彻, 学生思维的深刻全面, 决不是简单地将知识深化, 那种深不在点子上;语文教学的“浅”是指教学过程中条理清晰, 语言通俗, 决不是简单地将知识浅化, 那种浅不利教学。语文教学就要正确理解“深”与“浅”, 就要处理好深与浅的关系, 挖掘出符合学生实际的深意, 用浅显的方式表达出来。只有这样, 才能更好地提高学生的语文素养。

总之, 一堂好的语文课就需从“字缝”中读出语文韵味。选好切入口, 抓大放小, 理出一条讲课思路;精心安排问题设计, 注意问题间的逻辑关系, 就能读出语文味。

摘要：当今语文课堂存在一是繁琐、“八股”, 二是单调、僵化, 三是忽略“主体”, 语文教学讲析太多太抽象, 笔者认为可以从以下三个方面入手:语文课堂需透过语言学语言、透过问题提问题、透过文本出深意。

关键词：字缝,语文味

参考文献

[1]2012年《中学语文教学与研究》9、10、期

[2]2012年《中学语文教学参考》1、2、3期

读出语文的甜味 篇8

纵观当下的小学语文课堂教学, 教师总是一遍又一遍地要求、引领、指导学生朗读, 齐读、个别读、对读、分角色读、表演朗读, 朗读的形式也多种多样, 可谓是朗朗书声, “读”领风骚, 可见, 教师对朗读的重视是非同一般了。然而, 如何指导学生朗读, 才能真正做到以读促思, 借助语言文字为依托, 在读中深悟文章内容, 把握情感, 让学生用自己的声音演绎属于自己的感受呢?这也成为大部分教师在教学中的困惑了。静下心来反思, 我们不难发现, 不少教师指导的“有感情地朗读课文”, 其实仅仅是一种朗读技巧的指导, 教师在用统一的语速、语调, 把自己的感受转嫁给学生, 统一学生对同一个词、同一句话、同一段内容的不同解读, 让学生“异口同声”地读出教师满意的“感情”来。

如何指导学生有感情地朗读课文呢?

[镜头一]

“贝多芬借着清幽的月光按起琴键, 皮鞋匠静静地听着, 他好像面对着大海, 月亮正从水天相接的地方升起来。微波粼粼的海面上, 霎时间洒遍了银光。月亮越升越高, 穿过一缕一缕轻纱似的微云。忽然, 海面上刮起了大风, 卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花, 一个连一个朝着岸边涌过来……”

1.皮鞋匠看到了什么?读———

2.月亮慢慢升起来了。读———

3.月亮缓缓地升起来了, 读———

4.从水天相接的地方升起来, 再读———

5.从水天相接的地方, 很远很远, 读明白了———

6.什么样的海面?突出这个词, 读———

7.海面变化怎样?强调这个词, 再读———

8.洒遍了, 不是一点点, 还可以读———

9.面对这样的一幅画面, 内心感受的是什么?读———

10.跟随文字, 我们走进了温馨的画面中, 捧书, 一起来———

11.宁静温馨的画面是音乐家对爱音乐、懂音乐的兄妹深深的祝福, 男生读———

12.流淌的音乐, 是连接贝多芬和穷兄妹情感和心灵的桥梁。女生读———

这是特级教师李其玉老师在讲座中, 以《月光曲》为例, 关于指导学生朗读的示范设计。听着李老师的引导, 我不禁陶醉于那美妙的情境中。更不用说, 学生在这样的朗读中, 无需言语, 已深深地走进了文本, 沉浸在其中了。

李其玉老师说, 常常在听课时, 听到教师这样引导学生读课文:“读完这个句子 (段落) , 你看到了什么, 把它读出来。”“带着开心的 (悲伤的、着急的……) 感情读一读这个句子 (段落) ”这样的朗读指导, 其实仅仅是教师让学生读出教师满意的“感情”来, 学生真的看到了吗?真的感受到了吗?真的走进文本了吗?答案是否定的。

聆听着李其玉老师关于朗读指导的, 不由得想起自己前不久刚上过的一节课《秋天的雨》, 把朗读作为这堂课的最重要手段, 把美读课文定为这堂课的一个主要教学目标, 但是, 在教学中, 总觉得学生就是没读出自己想要的那个味。

[镜头二]

出示句子:它把黄色给了银杏树, 黄黄的叶子像一把把小扇子, 扇哪扇哪, 扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树, 红红的枫叶像一枚枚邮票, 飘哇飘哇, 邮来了秋天的凉爽。

师:用心读一读这句话, 你觉得美吗?美在哪呢?

生自读。

师:你从哪里感受到美了呀?

生1:银杏树的叶子, 还有红色的枫叶。

师:那你能把它读出来吗?

(生读, 读得并不理想。)

师:同学们, 自己再小声地读读这个句子, 你仿佛看到了什么呢?

师:把你看到的读出来。

……

上完这堂课, 不停地反思着:“为什么这么美的语言, 学生就是读不出感受来呢?”李其玉老师已经给了我答案了。

一、理解课文内容, 把握基调

不同的文章所表达的感情是不一样的, 如同唱歌时我们要定个调一样, 我们得把握文章的基调, 才不会把作品念得支离破碎, 甚至歪曲原作的思想内容。

二、品析“文眼”, 巧施技巧

在指导学生朗读时, 我们应该善于抓住句段的“眼睛”, 渗透技巧。如, 李其玉老师在《月光曲》的朗读指导设计:“什么样的海面?突出这个词, 读———”“海面变化怎样?强调这个词, 再读———”朗读的技巧即重音的突出就自然而入。

三、创设情境, 激情引读

著名教育家乌申斯基说过:“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”教师要有意识地创设教育情境, 把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前, 让学生身临其境, 品读中透过语言文字窥见其思想, 领悟其精髓, 从而加深学生对语言文字的深刻理解, 提高学生的敏锐感悟能力。如, 李其玉老师《月光曲》片段的引读设计:“月亮慢慢升起来了。读———”“从水天相接的地方, 很远很远, 读明白了———”