“3+2”的课程体系（精选9篇）
“3+2”的课程体系 篇1
近年来, 我国中、高等职业教育快速发展, 办学形式不断丰富, 基本形成了中国特色的职业教育体系框架。为了适应社会的发展, 许多中等职业学校升格为高等职业技术院校, 采取多样化的办学形式, 如中职教育、高职教育、“3+2”五年一贯制、五年直通制、对口升学等。与此同时, 中职教育与高职教育有效衔接成为社会广泛关注的焦点。
1 推进中、高职教育有效衔接的必要性
1.1 中、高职教育衔接, 是建立现代职业教育体系的必然要求
逐步建立现代职业教育体系是党中央和国务院关于职业教育的一项重大战略决策。早在1985年中共中央颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》就正式提出:逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理, 又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。
1991年, 《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》再次强调在90年代要初步建立起有中国特色的, 从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样, 又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架。
2002年, 《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出, 到“十五”末期要初步建立起适应社会主义市场经济体制, 与市场需求和劳动就业紧密结合, 结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。
2005年, 《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出:进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制, 满足人民群众终身学习需要, 与市场需求和劳动就业紧密结合, 校企合作、工学结合, 结构合理、形式多样, 灵活开放、自主发展, 有中国特色的现代职业教育体系。
2010年, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》提出:到2020年, 形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。
鲁昕部长在2011年度职成教工作会议上的讲话中指出:建立现代职业教育体系, 就是要适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求, 加快建立体现终身教育理念, 中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。
1.2 中、高职教育衔接, 是适应社会发展需要的必然要求
当前, 随着我国经济发展方式转变和产业结构调整升级, 人才需求趋向高层次已成为不争的事实, 中职毕业生继续深造也是社会发展的需要。在国家大力发展职业教育的方针指引下, 我国护理教育发展迅速, 社会对护理人才培养提出了更高要求。中、高职护理专业课程体系衔接既可以满足社会对人才学历层次、专业能力不断提高的要求, 又可以改变人们普遍认为中职教育是终结性教育的观点。这种衔接有利于突出护理专业技能型人才培养的特色, 是社会的期望, 也是职业教育良性发展的必然。中、高职教育的衔接, 将会使中职生拥有更多接受高等教育的机会, 这在给中职教育发展带来活力的同时也能为高职教育发展提供“后备力量”, 促进中职教育的提升, 带动高职教育的发展, 进而完善职业教育体系。
2 我国护理专业中、高职课程体系衔接中存在的主要问题
2.1 培养目标不适应
护理专业中职人才培养目标是培养实用型初级技术人才, 教学的重点是培养学生适应就业需要的技能和能力[1]。学校注重对学生临床护理操作技术的传授、训练, 以及未来就业能力的培养, 存在轻基础重专业, 轻理论重实践, 轻理解重操作现象。只要求学生怎样做, 而学生却不知道为什么这样做, 学生只知其然而不知其所以然。这样, 学生很难适应高职教育更广、更深的理论学习和更高层次技术传授的基本要求。
2.2 中职课程设置不利于与高职衔接
中职在课程设置上以专业课、实践课为主, 对文化课进行了适当删减, 特别是减少了与专业联系不密切的课程。文化课和医学基础课的开设完全围绕专业而进行, 没有注重学生整体文化素质的提高和继续学习能力的培养。
2.3 课程内容重复
中职学校和高职院校各自构建自己的专业课程体系, 确定课程教学内容, 缺少有效的沟通, 造成一些专业课程在中、高职阶段内容重复。这不仅造成中、高职教育资源浪费, 也严重影响了学生的学习兴趣与积极性。
2.4 技能训练重复
在实习训练与专业技能培养方面, 高职与中职理应体现出层次和内涵上的差异, 然而实际情况是, 不少高职院校技能训练定位低, 有些实践训练项目与中职相差不多, 存在重复训练现象。
2.5 学生文化基础知识薄弱
我省中职学校招收的是参加中考的初中毕业生, 但由于录取分数低, 学生文化基础知识薄弱。进入中职学习后, 文化课课时少, 学校偏重于对学生操作技能和就业能力的培养, 因此, 中职学生升入高职院校后, 对文化基础课的学习普遍感到比较困难, 很难适应高职教育更广、更深的理论学习, 达不到高端技能型人才培养的基本要求。反映出中、高职课程体系构建在思想和原则上的错位。
从以上中、高职衔接存在的问题可以看出, 中、高职课程体系存在许多不相适应的因素, 已成为中、高职衔接的障碍。加强中、高职教育衔接, 迫在眉睫。
3 护理专业中、高职教育课程体系有效衔接的探讨
只有重视并针对中、高职衔接存在的问题采取有效措施, 统筹设计中、高职课程体系, 才能确保中职与高职的衔接思路一致、全面、自然, 从而使整个职业教育系统充分发挥其功能, 促进人才的可持续发展。
3.1 人才培养目标的衔接
虽然中、高职教育是职业教育中的两个不同层次, 但其培养目标都应有技能性和职业性的特点。另外, 中职、高职教育对人才的职业能力水平要求不同, 中职培养的是高素质劳动者和中、初级技能人才, 指向技能型, 偏重动手能力的培养;高职培养的是高技能人才, 在继续强化动手能力的同时, 强化对分析、创造能力的培养, 指向技能型和创新型。因此, 中职和高职教育的培养目标既有区别又有联系。通过护理专业中、高职教育培养目标的衔接, 使中职教育除了完成本身的就业目标外, 还应作为高职教育的准备阶段, 为学生继续学习提供知识储备。高职教育在保持与中职教育连续性的基础上, 要体现自身的职业性和高层次性, 使高职教学在知识、技能与素质3个主要方面都比中职上一个台阶[2]。努力推行“双证制”, 在执业资格证要求上采取层次递进的形式, 即中职教育要求的护理执业资格证书定位于初级, 高职教育定位于中、高级, 将执业资格要求的延续晋升作为课程衔接的引导依据。
3.2 课程的衔接
课程的衔接是中、高职教育衔接的落脚点, 护理专业中、高职教育课程体系的衔接主要在公共基础课程和专业核心课程。
(1) 公共基础课程:在公共基础课程设计上, 为适应中职学生就业和升学需求, 护理专业在中职课程设置上可采用“宽基础、活模块”的教学模式, 使学生既有一定的理论基础, 又有较强的职业能力。中职阶段公共基础课程主要包括德育、语文、数学、英语、计算机应用基础、体育等, 课程内容选择和课时确定可以采用模块化, 分两个层次进行教学, 即根据中职学生入学时的文化基础差异以及有无升入高职的愿望进行划分。原则上按照教育部新颁布的中职公共基础课程教学大纲要求实施, 既要考虑提升学生的整体文化素质, 又要利于学生职业生涯的可持续发展。高职阶段公共基础课程主要包括思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与邓小平理论、就业指导、大学英语、高等数学、大学语文、体育等, 注重底蕴培养。同时在高职阶段应加强人文精神培养, 加大礼仪沟通、伦理法规、护理心理、护理管理、社会学等人文课程比例, 以利于护士自身素质和人文修养的提高。
(2) 专业基础课程:合理的专业基础课程和专业课程设置是解决中、高职教育课程衔接的关键。中职阶段的课程设置考虑的是“实用为主, 够用为度”, 着重于医学基础知识和人文基础知识的学习, 训练完成职业任务的基本操作技能, 为后续中职专业课和高职阶段打基础[3]。因此, 对于中职阶段未达到水平的课程, 要在高职阶段增补, 如免疫学、病理生理学等;对于中职阶段未开设的课程, 在高职阶段增开, 如护理心理学、护理管理与科研等。
(3) 专业课程:对于与职业活动紧密联系的专业课程, 可采用职业分析的方法, 以问题或职业活动为中心, 构建综合化的活动课程模块, 突出职业特色和职业针对性。例如, 在中职阶段应以中职培养目标所对应的职业岗位群的要求, 注重专业基础知识学习和基本操作技能训练, 特别重视基础素质教育, 为培养学生的就业能力打好基础[3]。高职阶段专业核心课程设置, 以高职培养目标所对应的职业岗位群的要求, 强调专业技能的训练, 体现操作技能方面的延伸和提升, 并尽可能在人文素质、创新思维方法及终身学习能力等方面下功夫, 为学生成就人生事业打好基础。淡化原来的学科体系, 构建以综合性课程为主的护理专业课程体系。通过对课程的优化整合, 减少课程重复设置造成的教学资源浪费。整合后的护理专业课程, 在专业能力方面侧重护理岗位技术领域发现与解决问题能力的培养, 注重创新能力和社会能力的培养。
3.3 教育模式的衔接
无论是中等职业教育还是高等职业教育, 在培养模式上都应突出技能性、应用性的职业教育特色。在办学理念上, 都应重视职业能力培养, 加强“双证制”、产教结合、“双师型”师资队伍建设和校企合作实训基地建设等, 使衔接顺畅。
3.4 学制的衔接
适当调整学制, 把中职原来的“2+1”变为“1.5+1+0.5”, 前期1.5年内在校学习文化课、专业基础课和专业课, 之后1年在医院顶岗实习, 最后一学期准备参加护士执业资格考试、中职升高职考试, 从而促进中、高职衔接, 完善职业教育体系。
总之, 要体现中、高职护理专业特色, 顺利完成中、高职教育课程衔接, 必须对现行的课程设置及其体系结构进行根本性的改革。打破原来中职、高职两个阶段各自为政的教育形式, 制定中、高职一体化的培养目标, 整体设计课程体系, 明确中、高职各阶段培养任务, 科学统筹, 分段实施, 充分发挥中职和高职在职业教育人才培养中的教育资源优势, 实现职业教育的可持续发展。
参考文献
[1]王武林, 单松龄.对中、高职教育专业衔接的对策研究[J].职业教育研究, 2006 (12) :13-14.
[2]袁和平.中职教育与高职教育有效衔接的研究[J].山西财经大学学报, 2012 (S3) :25-26.
[3]刘瑞海, 谷道宗.中高职护理专业课程体系衔接立交桥构建的研究[J].天津职业大学学报, 2011, 20 (5) :16-19.
“3+2”的课程体系 篇2
适合年龄：25个月~36个月
游戏目的：1、促进宝宝小手肌肉精细动作的发展。
2、巩固宝宝对颜色的认识，培养宝宝初步的秩序感。 游戏准备：彩色纸条、浆糊、擦手布
玩法指导：
1、 用小手沾一点浆糊涂在纸条的一头。
2、 将小纸条首尾粘贴成一个圆圈，将另一纸条穿在圈内再粘贴
成一个圈，使两圈串在一起依次类推。
3、 将完成的彩练戴在宝宝、妈妈、爸爸的脖子上。 扩展建议：1、可两种颜色或者三种颜色纸条交替使用。
2、涂完浆糊后将小手在湿毛巾上擦一擦
“3+2”的课程体系 篇3
关键词：化工专业,中高职,课程体系
加强中高职衔接, 既是变终结性中职教育为阶段性教育, 也是社会经济发展对高技能型人才的现实需要。因而如何处理好中高职衔接的问题, 便成为当前职业教育发展中的重要议题[1], 而中高职衔接的核心问题在于课程的有效衔接已成为广大职业教育工作者的基本共识。南通职业大学化学与生物工程学院积极探索培养技能型人才新模式, 与海门中专、如皋第一中专联合申报“中高职3+2分段培养”项目, 该项目作为南通市“地方政府促进高职教育改革发展综合试验区”的重要项目之一, 已获得江苏省中高职对接试点项目立项。利用这个契机, 对化工专业中、高职“3+2”课程体系的构建进行了探索和实践。
1 课程体系构建思路
课程衔接是“3+2”中高等职业教育衔接的核心和落脚点[2], “3+2”中高等职业教育衔接实质上就是二者课程相对独立、相互承接、相互分工以及不重复浪费的一种有机结合的状态。
1.1 整体设计, 分段实施
为保证衔接的有效进行, 中职与高职院校共同努力, 对教学计划进行整体设计, 按照三年和两年分两个阶段, 将五年的课程设置、课程内容、教学时数、课程学分、实践教学及其他活动等统一安排, 既保证两阶段二者课程相对独立, 又体现相互衔接和相互分工。
1.2 注重中高职课程衔接
中职的课程设置要为学生奠定继续学习的基础, 为升学做好准备, 并使学生具备一定的职业岗位能力。高职的课程设置应坚持以中等职业教育为基础, 依据中职学生的文化、专业能力功底, 切实可行地在原有基础上提高学生的专业理论、专业技术和实践技能水平, 实现人才培养总体目标。
1.3 与企业岗位能力要求相结合
中高等职业教育在研究课程设置和课程内容时, 应在充分的市场调研基础上, 根据学生未来工作岗位的典型职业活动, 以工作过程为导向, 以综合职业能力为核心, 与职业资格标准相融合, 构建中高等职业教育衔接的课程体系。
2 课程体系设计的步骤
要做好课程体系的有效衔接, 必须进行中高等职业教育课程结构及课程内容的重组[3], 要根据培养目标的要求, 界定好哪些内容应由中职完成, 哪些内容应由高职完成, 以保证课程内容不重复、不交叉、不断档、不遗漏, 保证前后的续接。
2.1 衔接课程体系结构的设计
课程结构的设计按照以工作过程为导向的课程改革思路, 将课程体系结构分为公共基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和岗位适应训练四个部分。“3+2”中高等职业教育课程衔接层次结构参见图1。
公共基础课程是按照教育部和江苏省教委有关文件精神, 保证中、高职学生基本科学文化素养, 并为专业学习和学生终身发展奠定基础。专业核心课程是实现“3+2”中高职人才培养目标, 保证专业人才培养规格的核心内容。专业拓展课程由中高职院校根据学校专业特色、用人需求和学生发展需求自行设置。中职的岗位适应训练是培养学生具有初步的职业能力, 高职的岗位适应训练是培养学生具有较高层次的职业能力。
2.2 衔接课程内容的设计
“3+2”中高等职业教育衔接课程内容的设计主要在公共基础课程和专业核心课程, 其中专业核心课程是难点。
在公共基础课程的设计上, 中职阶段公共基础课程主要包括德育、语文、数学、英语、计算机应用基础、体育等, 具体要求按照教育部、江苏省教委有关规定执行。课程内容的选择和课时的确定, 应考虑为升入高职学习打基础, 原则上按照教育部新颁中职公共基础课程教学大纲上限要求实施。高职阶段公共基础课程主要包括思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与邓小平理论、就业指导、大学英语、高等数学等学科。考虑到中职院校在师资、实训条件、教学资源等方面和高等职业院校存在较大差距, 将部分高职公共基础课划给中职院校, 适当增加实践课程, 实现教学资源互补。
专业核心课程的设计上, 中职阶段专业核心课程注重专业基础知识学习和初步职业能力的培养。高职阶段专业核心课程应当以培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力形成为基础, 适当考虑职业岗位拓展与跨专业学习的需求, 在立足“点”的同时兼顾到“面”。在专业能力方面要侧重岗位技术领域发现与解决问题能力的培养, 注意方法能力和社会能力的培养。中、高职专业核心课程的纵向衔接标准参照国家职业标准和职业技能鉴定规范考核要求中相应的要求确定。
3 职业能力分析与核心课程设置
通过与企业合作, 共同分析并确定了学生的就业岗位 (或岗位群) 、所需的职业资格和职业能力, 设置相应的支撑课程, 如表1所示。
4 将国家职业技能标准纳入到课程体系
学生在中职学习5学期后进行第一次考核, 在中职学习的成绩 (各门课程) 合格后, 经本人申请, 中职学校推荐, 通过面试, 可转入对接的高职院校, 在高职院校进行1学期的化工岗位技能培训后, 进行第2次考核, 成绩合格者获得化工中级工职业技能证书并同时获得中职学校毕业证书, 学生正式加入高职学籍。在高职学习2年后, 进行第3次考核, 各门课程成绩均合格者获得化工高级工职业技能证书, 同时获得高职院校毕业证书。
5 特点
5.1 课程设置与衔接特点
中职阶段主要是基础专业知识的训练, 高职第1年主要对学生进行核心技术课程和职业技能的训练, 高职第2年到企业顶岗实习并完成毕业设计环节。课程设置原则是遵循中、高职教育规律, 特点是整体设计, 分段实施, 课程体系为相对独立、相互承接、相互分工、内容层次递进、不重复、不交叉的有机结合。
将原高职的一些课程如“无机与分析化学”、“有机化学”等课程前置, 放在中职阶段, 把高职一些集中性实践环节如“化工操作岗位技能培训”前置到中职阶段, 把中职第6学期的“化工生产实习”后置到高职阶段, 把中职一些化学课程“无机化学”、“有机化学”整合为“基础化学”等。这样的设置既利于学习的连贯性, 又利于学生把化工知识和职业技能学好, 为将来的发展奠定基础。
5.2 培养方式
中高职“3+2”衔接与五年一贯制高职相比, 具有较扎实的理论知识, 具有较高的英语和计算机应用能力, 具有较强的分析问题和解决问题的能力, 更能体现高技能型人才的拓展能力。“3+2”高职培养的人才与三年高职相比, 具有强的动手能力和化工操作技能, 更能体现高技能型人才的职业能力。
5.3 考核方式的不同
“3+2”分阶段培养考核也采用分阶段的模式。学生在中职学习5学期后进行第一次考核, 学生在中职学习的成绩 (各门课程) 合格后, 经本人申请, 通过面试, 可转入对接的高职院校, 在高职院校进行1学期的化工岗位技能培训后, 进行第2次考核, 成绩合格者获得化工中级工职业技能证书并同时获得中职学校毕业证书, 学生正式加入高职学籍。在高职学习2年后, 进行第3次考核, 各门课程成绩均合格者获得化工高级工职业技能证书, 同时获得高职院校毕业证书。中职进高职阶段的录取比例在90%以上。
6 结语
目前, 该课程体系已在合作的中专校使用并取得了良好的效果, 我们将在实践中不断探索、改革, 完善课程体系的建设, 积累经验, 为其他院校化工专业的中高职“3+2”衔接提供参考。
参考文献
[1]陈章.从建构走向运用:三峡库区中高职课程衔接模式改革与实践探索[J].职教论坛, 2012 (13) :53-56.
[2]柳燕君.构建“能力递进、纵横拓展、模块化设置”的中高职课程衔接模式[J].中国职业技术教育, 2012 (17) :56-60.
2-3岁宝宝早教课程教案 篇4
运动能力
这时候的孩子总是不停的活动跑、踢、跳、登，精力旺盛。家长应尽量提供安全、宽敞的场地。可以让他到户外活动，在院子里、公园或公共幼儿活动场所玩；玩踢球时，孩子能掌握踢球的方向，跑着追球显得更稳更协调；上下台阶的练习不可缺少，每天少乘1～2层电梯留给孩子练习；孩子喜欢骑小自行车。
手的技巧
两岁孩子用手变得灵巧多了，会翻书，搭积木是孩子爱玩的玩具。还会学习搭火车、门楼和桥等。你先示范，让孩子模仿，以后自己会搭;握笔画画是每天进行活动之一;玩拼插玩具和串珠子等游戏可以提高手的操作能力;玩彩泥、做手工锻炼孩子手的能力发展。
认知能力
孩子两岁以后，除了通过感知和操作活动认知世界外，现在多了一些思考成分;孩子对时间、空间与颜色的知觉开始清晰，理解数字的含义；父母的行为是他最爱模仿的榜样，所以说，身教重于言教，父母要做出好榜样。此时孩子的记忆能力增强 有时会将母亲找不到的钥匙从床边玩具盆内找出来，使妈妈惊喜。会背几首儿歌，还能知道天气变化，白天和晚上。注意力持续时间10～20分钟。在这时间内，可以要求孩子学习更多的东西；2～3岁孩子不能分辨幻觉和真实。
语言能力
2～3岁的孩子不仅能听懂你的大部分语言，而且会说较完整的句子；会用一些形容词，甚至还会说出较复杂的句子；20～30个月是幼儿掌握基本语法和句法的关键期，也是语言发展爆炸期：孩子到3岁时，已基本上掌握了母语的语法规则系统。语言飞速发展和大脑发育有关。要用正常语句和孩子说话，不要用儿语，提问题要具体。
社会适应和情感发展
2～3岁的孩子学会自私，经常拒绝与别人分享玩具，只关心自己的需要，不理解他人的感受是正常发展的过程，父母不必担心，他们会很快度过这个阶段;这年龄的孩子仍然依恋着家长，想孩子到你要离开时，他会哭泣或发怒，所以，你离开他之前，最好安慰策略是告诉他你会很快回来，并且在你回来后，要表扬他，在你离开后他非常乖。
让孩子做力所能及的事情，不要怕孩子把事情弄糟糕，鼓励重新再做。锻炼耐受挫折，努力坚持的性格;对孩子生活自理能力的培养，生活自理能力的培养对独生子女尤为重要。教小儿用语言表示大小便，白天能自己坐盆或上厕所，学会自己脱衣服、袜子、鞋子，以后学会穿衣，鞋子。培养卫生习惯。饭前、便后洗手。每天学会自己洗脸、洗脚，刷牙、解、系钮扣，拉拉链，均可使手的动作更灵活;这年龄段孩子喜欢模仿做家务，家长千万不要怕添乱而打击孩子的积极性，要有意识培养孩子为自己和家人服务的好习惯。
2岁宝宝日常教育：
1、让孩子自己整理玩具、用具及图片，学习料理自己的日常生活。
2、教孩子辨别“一”和“许多”。例如一张桌子，许多椅子；一个娃娃，许多积木等。
3、给孩子玩拼图、插板等开发智力的玩具。让孩子玩泥、沙、水，促进孩子想象力的`发展，还可以帮他认识自然界。
4、训练孩子的记忆力。引导其回忆过去不久的有趣的事和人，以及记住父母亲的名字等。
5、引导孩子学习别人的良好行为，培养孩子的优秀品德。
3岁宝宝日常教育：
1、通过游玩、散步让孩子多认识自然界的事物。如鸟、虫、花草及动物园内的各种动物。
2、要耐心解答孩子提出的问题，并说一些简单的句子，让孩子复述。
3、通过讲故事、念儿歌和玩玩具，开发孩子的想象力、记忆力。
4、有意识地让孩子多和小朋友们在一起玩，鼓励孩子把自己的玩具拿给别的孩子玩。
5、利用各种实物。如日常生活用品，教给孩子认和用。
“3+2”的课程体系 篇5
“3+2”分段培养首先以高职院校的名义,通过普通高考招生,由高职院校参照本科培养方案及自身高职院校培养特点,制定人才培养方案。学生在高职院校学习完3年专科课程后在获得全部学分的前提下,通过一定的转段考核,合格者进入本科院校继续学习至修满学分毕业获得相应的文凭及学位。
一、“3+2”分段培养衔接课程体系构建分析
(一)“3+2”分段培养衔接课程体系构建关键点
培养符合市场需求、社会需求的专业型人才,有很多关键要素,师资、环境、管理、课程体系、教学基础设施以及学生自身素养等,然后这些要素中最关键的是课程体系的构建。完善的课程体系,更好地去衔接3年专科和2年本科。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“建立健全课程衔接体系,推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接,形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”,体现了课程衔接和课程体系在现代职业教育体系中的关键作用已在国家层面受到重视。
“3+2”分段培养的关键在于构建衔接课程体系,这就要求人才培养方案中的课程体系实现一体化。苏财院为了做好“3+2”分段培养解决了两个关键点。
1. 课程衔接的起点
分别对高职和本科两个阶段的培养方案进行比较分析,明确各个阶段的培养目标,高职院校培养的会计学专业学生是能适应各类企业基础会计工作,其工作岗位主要是出纳、往来会计等技术人才;本科院校注重的是一种能力上的提升,使学生能成为从事财务方面的控制管理等的高级复合型人才,其工作岗位有成本会计、总账会计、财务主管等。
2. 课程衔接的目标
进行“3+2”分段培养的学生最集中的两个目标就是升学与就业。苏财院与南审的“3+2”分段培养,采取的是独立建制班的形式,设置一定的考核方式,达到要求的直升本科,学生必须具备较强的学习意愿及能力,完成相关的考证,考核分达到转段要求才有资格进入南审继续学习。苏财院的南审班在生源方面较普通专科班级有很大优势,录取平均分高出30分。这部分学生更多的对升学有更高需求,百分之八十的学生在入学初就为自己设置考研的目标,所以针对升学需求南审班的接口课程要求更高,为的是学生有机会更好地接受本科教育。
(二)“3+2”分段培养衔接课程体系构建存在的问题
从江苏省开展“3+2”分段培养试点情况来看,高职与本科院校都意识到衔接课程体系的构建是当前需要解决的首要问题。在构建衔接课程体系时,如果简单地将课程衔接理解为知识上的准备和技能的延伸,将本科和高职学段的课程体系进行简单的叠加;又或者把高职学段学习作为本科学段的“预科”阶段,就会使高职教育出现回归学术化状态的趋势。总结当前高职与本科“3+2”分段培养课程体系的主要问题如下:
1. 文化基础课程脱节
由于三年学制的限制,普通高职学生没有办法学到本科所要求的基础性内容,尤其是数学类课程、英语类课程。针对基础课程方面,苏财院对南审班单独制定人才培养方案,加强基础课程的学习,使“3+2”南审班的学生不输本科班。加强对英语四六级的要求,使得初级四级通过率达到百分之五十。
2. 专业课程重复或雷同
高职学段和本科学段的很多专业课程内容相似,有的甚至连课程名称都一样。这样会严重影响学生的学习兴趣,阻碍学生对后续专业课程的持续学习。会计学专业中中级会计高职有设置,本科也有相应的课程,但是出于对学生能力的考虑,苏财院的“3+2”南审班只针对与初级会计相对应的部分进行深入讲解。
3. 理论课与实践课不匹配
大部分高职学段强化实训教学、社会实践和顶岗实习等实践性教学环节,要求实践类课时占总教学学时的50%以上。本科学段还是按照学科体系,偏重于理论知识的传授。苏财院为了解决这一问题,重视仿真实训教学,如VBSE实训,使学生真正了解企业的运作。
二、“3+2”分段培养衔接课程体系构建策略
(一)高职与本科衔接的“四平台、四衔接”课程体系
首先找准办学定位,确定人才培养目标,探索既能体现高职教育的“职业性”,又能体现本科教育的“高等性”的最佳结合点。并在此基础上,以“会计专业高职与本科分段培养”为例,以职业能力培养为基础,注重可持续发展能力和创新能力的培养,系统化构建高职与本科分段培养的“四平台、四衔接”课程体系。
科学合理的课程体系是实现高职与本科分段培养的核心。“四平台、四衔接”课程体系体现了专本衔接贯通、一体化培养人才的思路,高职阶段和本科阶段均由通识基础课平台、专业课程平台、实践专项平台和素质拓展四个平台组成,四个平台在横向上层层递进,在纵向上贯通衔接。两个层次的四个平台之间相对独立又横向联系,实现知识、技能和素质的综合培养。在每一个平台中,可构建成若干子平台,每一个子平台包括一门或多门课程。在构建课程体系时,要整体考虑高职、本科两个学段八个平台课程的学时分配(见下表)。
(二)高职与本科衔接课程设置的反馈系统
通过行业需求调研、职业岗位能力分析、典型工作过程分析和工作任务分解重构来构建高职阶段的课程设置;通过行业工程技术需求调研、行业标准要求研究、行业规范分析和领域拓展分析来构建本科阶段的课程设置;两个阶段的课程设置融合为“高职与本科分段培养课程体系”。高职与本科院校共同制定课程标准,编写校本教材,优化师资队伍,提升实践教学条件。通过毕业生跟踪调研、行业评价、企业评价、专家评价等多方评价机制,反馈到课程开发的源头。最终,构建一套高职与本科分段培养、全程跟踪、高效反应、科学合理的课程设置反馈系统。
(三)开展“高职与本科3+2分段培养”的课程和教材建设
以苏财院会计专业高职与本科分段培养为例,学校与用友新道科技有限公司、厦门网中网软件有限公司等知名企业合作,共同开展会计职业基础、财经法规与会计职业道德、会计基本技能等专业平台课程建设,开展企业财务会计、会计信息化、成本核算与分析、税费计算与申报等专业核心课程建设,出版或修订《会计职业基础》《企业财务会计》《会计信息化》等专业教材。
摘要：高职与本科“3+2”分段培养是建立高等职业教育体系的重要举措之一,而课程衔接则是“3+2”分段培养的关键,构建衔接课程体系是解决“3+2”分段培养课程衔接问题的迫切需要。基于当前高职与本科“3+2”分段培养课程衔接的现实问题,以江苏财经职业技术学院会计学南审“3+2”为例提出了“四平台、四衔接”的课程衔接思路,构建了“二学段、四平台”的课程体系,实现高职与本科课程在垂直(继续性)与水平(整合性)的衔接,以达到培养“应用特色+本科底蕴”的技术技能型人才的目标。
关键词：高职,本科,衔接课程
参考文献
[1]何静.高职与本科协同培养应用型人才的一体化设计研究[J].机械职业教育研究,2014(9).
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[3]胡春光.课程衔接:含义分析、学理基础及主要问题[J].武汉商业服务学院学报,2010(4).
“3+2”的课程体系 篇6
“3+2”培养模式是中职生接受大专教育取得大专毕业证书的模式。 但在实际的办学过程中,由于中职生所学专业与高职阶段相近,加之高职阶段没有系统的职业生涯规划体系,造成学生在高职学习阶段疲于松懈,现有的针对三年制高职生的职业生涯规划类的课程体系已经不能满足新的培养模式, 为“3+2”培养模式下高职生制定一套系统的职业生涯规划课程体系迫在眉睫。 高职生职业生涯规划课程体系建设是一门新兴的学科。 2014年是武汉外语外事职业学院(以下简称“我院”)实施“3+2”培养模式的第一年, 作为高职院校教育改革的试验田,我院课题组成员利用二年多时间通过大量的走访调研。 对二年制高职生职业生涯规划课程体系建设进行了创新型研究,构建了新的课程开发模式,以必修课的形式付诸实践,以职业体验基地付诸教学实践, 在新生入校实施后效果较好。
二、职业生涯规划课程体系现状
各校职业生涯规划类课程发展各不相同,在高职生培养模式不断更新的今天,职业生涯规划课程体系建设远远滞后于时代的发展。 就我院而言,存在以下现状:
1、职业生涯规划理念单一
从我院2002年建校之初到2012年十年期间, 将学生的职业规划局限在就业指导上,将就业与职业规划混为一谈。 职业生涯规划是针对所有接受高等教育的学生,学生在结束高考填报志愿时职业生涯规划就已经开始。 学校在进行招生宣传时应该给有意向填报该校志愿的学生发放测试其职业定位的表格,通过测试和分析,为学生选择适合自己的专业、选择合适的学校提供参考。 而就业指导只是职业生涯规划中的一个环节,一般在学生毕业前夕开设,总体实现人职相配,从而完成择业者的择业任务。 由于理念单一和认识上的错误,造成学生在进校后发现所选择的专业并不是自己喜欢的、擅长的,出现不适应大学学生生活的现象,有些学生甚至由于错过了转专业的时间而中途退学。
2、职业生涯规划课程体系不健全
由于理念认识上的偏差,造成学院在对学生进行职业生涯规划教育时,课程体系不健全。 在我院没有试点“3+2”培养模式前,三年制的高职生入校前没有进行职业方向测试和专业测试。 在大一上学期学习职业素质基础课程阶段,没有与实际岗位对接的实习实训环节。 学生对专业乃至职业存在模糊的认识,不知道自己在学习什么,学的课程对未来的职业有何帮助。 大二在学习职业素质技能课程阶段,学生感觉到这些课程内容和职业相关,但是缺乏职业体验过程,只能是模拟实训,没有真实市场项目进行操作。 有些课程即使有实训实操环节,学生又发现在学校学习的知识和企业需求之间有所出入,不能适应市场要求。 虽然,学校针对二年级的学生开展了“职业技能大赛”、“模拟招聘”等课外活动项目,但是由于没有相应课程指导学生如何正确去做,这些比赛只能是个别学生摸着石头过河逐步尝试,没有形成规模效应。 大三阶段,学校开设了就业指导课程,但是没有设置职业体验课程,没有引入校外导师进课堂,学生对“职业”的认识仅仅停留在表面。 通过对刚进入顶岗实习阶段的2012级会计、市场营销、人力资源三个专业412名学生的调查统计得知:86%的学生认为学校开设的职业生涯规划类的课程不完善,除人力资源专业外,其他两个专业均没有参加过职业生涯体验课程,造成62% 的学生没有明确的职业目标。
3、师资队伍专业化程度不高
职业生涯规划师在国外已经有90多年的发展历史,在技术和服务上已经达到成熟阶段。 在职业教育发达的德国、英国、新加坡等国,高职院校拥有一批专业的职业生涯规划师资队伍,他们大多受过专业教育和培训,不仅学习过教育学、心理学、人力资源管理学方面的知识,还具有丰富的为企业提供职业咨询的经验。 这些优质的专业师资队伍能够在课程设置、教材编写、授课、实践教育等环节给与学生正确的指导。 而目前,我国不少学校仅由辅导员或基础课部老师承担。 这部分人以前基本没有专门从事过职业规划的理论学习和研究,更没有实际的企业工作经历,有些辅导员也是刚刚毕业的本科生或硕士生,存在知识面狭窄、缺乏实际工作经验。 由于各高职院校对职业生涯规划体系重视程度不高, 相关的培训和院校之间的交流学习机会很少,更加造成了师资队伍专业化程度不高。 2009年后,我院开始从人力资源管理专业中抽调老师为成立学生 “就业指导中心 ”, 弥补了师资上的一些缺憾 , 但毕竟是杯水车薪,仅仅依靠几个人力专业老师很难完成全院7000余名学生的职业生涯规划教育。
三、“3+2”培养模式下职业生涯规划课程体系模式
“3+2” 培养模式二年制高职生的出现 , 使高职院校为新的培养模式下的高职生建立科学、 合理、 全面的职业生涯规划课程体系势在必行。 我院有关职业生涯教育方向的相关老师从2012年开始着手研究高职生职业生涯规划课程体系构建。 经过两年多的建设,该模式已初见雏形,经过一个学期的实践,效果显著。
1、统一思想,提高对职业生涯规划系列课程的认识
二年制高职阶段培养,转瞬即逝,学生在三年中职阶段又学习过相关专业课程,如果在进校之初,没有科学合理的职业规划课程让他们领悟两年的高职阶段应该如何渡过,他们势必会在进校后迷失自己, 认为高职阶段的专业课程学习就是中职阶段的炒剩饭。为此,课题组在申报该项课题时首先明确课题研究的重要性, 让学院有关领导意识到现阶段问题的迫切性,从领导层面到教师层面和学生层面,统一思想,明确“3+2”中的2以就业质量和个人发展为总原则,达到高质量就业,也实现高职院校高素质技能型人才培养目标的实现。 现在我院职业生涯规划系列教育已经实现进课程、进学分、进教学计划,使职业生涯规划系列课程成为有机的整体。
2、循序渐进,分阶段合理设置课程
在中高职对接“3+2”的培养模式下,课程体系和教学内容因教学对象不同而有所侧重, 研究和设计我院高职生职业生涯规划系列课程体系和教学内容不能一蹴而就,而是采用循序渐进的方式进行。
(1) 第一阶段 : 学生确定升入我院高职阶段学习后, 随学生录取通知书发放职业兴趣测试(VIT) 问卷。 采用库得兴趣记录(Kuder Preferenee Record, KPR),让学生选择自己感兴趣的选项 ,开学后通过对收集上来的信息进行分析,判断学生是否适合在某一领域或某一职业。
(2) 第二阶段 : 学生入学后的第一学期 , 设置 《大学生职业生涯规划》课程,用霍兰德SDS职业兴趣理论作为开篇导论。 再通过下发学生最初填写的调查问卷,让学生明确自己的兴趣爱好,初步锁定感兴趣的职业和适合的职业范围。 使学生结合现实情况发展规划好未来事业,在职业生涯发展中少走弯路。
(3) 第三阶段 : 在明确了自己是否适合所学专业,为职业定位做好准备后,一年级第二学期有目的地全面提升职业修养, 我院设置 《职业规划实务》、《职业礼仪》、《自我管理教程》、《演讲与口才》 等课程。 除了通过所学专业的核心课程加强高职学生的职业核心能力的培养外,还需要提升学生在团队合作中的语言表达能力、沟通协调能力、团队合作能力、自我管理能力、职业礼仪修养等方面的素养。 除了理论学习外,在本学期,在职业生涯规划方面重点强调学生的实践参与性。 我院从2009年开始已经形成惯例,每年4月份举行“校园模拟招聘” 和“职场前沿”课外活动。 同时邀请校外实训基地的相关企业参与该类活动中来, 由学生起草邀请函, 完成会场布置,接待等工作,还会派一些学生外出参观企业,通过多种渠道提高学生的职业素养。
(4) 第四阶段 : 大二上学期 , 开始 《 创业指导 》、 《就业指导 》课程 。 学生经过一年的学习 ,综合素养有了很大提高,到二年级面临实习,之后考虑就业。 本课程旨在进行充分的就业指导。
在目前就业形势不是特别有利的情况下,有些学生会选择创业,为了适应时代发展的需要,我院还开设了《创业指导》。 该课程主要是通过理论和实例分析,详细介绍了选定创业项目、拟定创业计划、 筹集创业资金、办理创业法律手续、创业经营管理等环节的基本知识和方法策略。 同时,开设《公司运作模拟》实训课程,由老师带领学生实地完成选定创业项目后所有手续的办理工作,通过理论与实践的结合,达到学以致用的目的。 另外,我院还有“校园创业教育计划”常规校内课外竞赛,通过学院“创业论坛”为有志于创业的学生答疑解惑。
(5) 第五阶段 : 二年级下学期开始进入实习实训阶段,学生要完成角色转换,从一名象牙塔中的人转变为一名社会职业人。 本阶段主要设置实训课程《职业体验》,使课堂教学与社会实践紧密结合, 共性指导和个性辅导相结合,体现职业生涯规划教育的鲜明特色。 我院在学院现有专业校外实训基地中遴选出3-5个“职业体验基地”,学生深入到“基地”中,作为企业的“影子人”存在,通过观察和实践两种办法,了解企业不同岗位的工作特点,技能要求,达到毕业即就业,上岗即上手的效果。
3、跨界混搭,建立全面专业型高水平师资队伍
随着学校招生规模的扩大,现有的以“大学生就业指导中心”为蓝本的职业生涯规划的指导老师数量已明显不能满足实际需求。 现在的学生已全面进入90后,他们思想活跃,想法是天马行空,如果单纯以人力资源或心理学老师作为职业生涯规划教师也显然不能满足学生的需求。 我院在实际操作中,顺势而为,实行跨界混搭,打造知识全面且具有专业素养的高水平师资队伍,其人员包括分管学生工作的领导、 学院现有大学生就业指导中心老师 (一般为心理学专业老师 、思政教师 、学生思政辅导员、人力资源专业老师、专业课老师,企业人力资源管理专家。 学院鼓励团队教学,积极为老师寻找与先进院校学习交流的机会,提高整体教学水平。
4、多管齐下,全方位提升教学效果
传统的课堂教学模式很难对学生产生实质性的效果。 因此,学院鼓励职业生涯规划课程体系建设的师资团队多管齐下,寻求多种方法全面提升教学效果。 除了课堂教学外,我们研究课堂教学与课后教学的互动,借助参加职业技能大赛、模拟面试、 职业前沿、挑战杯等课外竞赛的模拟教学法。 利用假期参加社会活动的实践教学法。 在老师主持下就某一问题进行讨论的头脑风暴教学法。 企业人力资源导师或社会成功人士的讲座教学法。 对创业意愿强烈且有一定基础的学生进行个别辅导和对重点学生实施跟踪服务教学法。
四、结语
“3+2”的课程体系 篇7
我们必须注意到一个重要区别:以往是“思想政治”中考, 现在则变为“思想品德”中考。从
“思想政治”到“思想品德”的变化是初中政治课程
体系的全面重构。这主要体现在以下四个方面。
(1) 生活化教材语言取代理论化观点表述。思想品德教材中文字叙述浅显生动, 贴近学生实际, 符合初中学生的理解能力及特征。而以往思想政治教材语言叙述始终以概念、观点的灌输为中心, 显得过于理论化, 欠缺活泼性和生活化气息。
(2) 感受体验型提问格局取代应试识记型问题设计。思想品德教材中的提问体系坚持以学生的感受体验为出发点, 启发学生多思、多谈、多问、多讲。由此构建一种辐射型思维交融格局。而以往思想政治教材中的问题设计不乏深度, 但明显带有应试型导向。
(3) 开放式知识框架取代论证式提纲体系。以往思想政治课程采用“初一心理健康教育———初二法律常识教育———初三社会发展史与国情教育”体系, 并且每课都套用“提出观点→论证观点”模式。而思想品德新课程则摒弃了这种分层阶梯式知识体系及灌输型模式, 采取了开放交叉式知识编排体系。在新的格局中, 每课框架同样体现出开放性:通过大量情境材料的展示和多角度问题设计, 引导学生在广泛阅读、思考、讨论中自主掌握知识观点。
(4) 自我主导型意识导向取代规范说教型行为教育。受教材理论化灌输和教师中心主义的双重制约, “要我学, 要我做”意识成了以往思想政治课程规范性行为教育的落脚点。而思想品德新课程则将“我要学, 我要做”作为自我主导型意识导向的最终落脚点, 通过多维互动式交流平台, 使学生主动表达思想、分享他人成果、体验学习快感, 在自然而然中获取知识, 在不知不觉中提升能力, 在水到渠成中升华情感价值观。
思想品德课程体系的重构决定了中考模式改革的必要性。在以往思想政治中考的命题主导思想中, 虽然也能体现基本知识考查中渗透能力考核的理念, 但“一份考卷定结局”的应试效果仍然存在着。而思想品德新课程下“情感态度与价值观→过程与方法→知识与技能”的三维目标排序格局, 要求摒弃
“一份考卷定结局”的中考模式, 而代之以考核评判
多样化中考模式。由此, 提出思想品德新课程“3+2”中考模式的构想, 简析如下:
一、关于“3”
1.“3”的第一层内涵:
是指初中三个年级的教材内容。基于此而展开的考试主要用于考查学生思想品德课程知识的涉猎面。
2.“3”的第二层内涵:
是指初中思想品德课程体系中的三个有机组成部分, 即人格品质教育、法律知识教育和国情常识教育。这三部分内容在初中三学年教学格局中是循环交融的, 基于此而展开的考试主要在于考查学生对交叉贯通知识体系的综合理解和运用能力。
3.“3”的第三层内涵:
是指三维课程目标, 基于此而开的考试主要用于考查学生在知识的占有、思维分析能力的掌握和情感价值观的提升三方面达到的整体高度。
4.“3”的考查模式。
“3”的考查模式中, 卷面考试仍是主要形式, 其中题型设计是关键。可以采用如下题型:
(1) 选择题。考查学生对思想品德知识性学习的熟悉度及覆盖面。能级要求为识记理解型。
(2) 简答题。考查学生知识掌握的广度和深度, 以及此基础上灵活运用、综合表达的能力。能级要求为理解应用型。
(3) 辨析题。考查学生综合运用知识观点对社会实际现象作出判断、表明态度并加以辩证分析的能力。能级要求为综合应用型。
(4) 实践分析及活动参与题。考查学生全面运用所学知识解读分析实际社会现象的综合思辨能力, 以及在此基础上通过活动模拟体验、感受和参与社会实践, 从而抒发情感态度与价值观的能力。能级要求为综合实践应用型。
二、关于“2”
在“3”的考试部分, 无论试题设计多么新颖精致, 并能体现三维课程目标的考核要求, 但只要是卷面考试, 就避免不了考分高低定结果的定势思维, 这就要求我们延展考试平台, 形成“2”, 即1 (阶段品德成长评估) +1 (思想品德小论文) 。
1. 阶段品德成长评估
(1) 考核目标。“阶段品德成长评估”主要是通过学生在初中三年的品德积累, 及其渗透于家庭、学校和社会等生活空间的行为外显记录, 对学生阶段性思想品行成长轨迹进行的综合评估。
这种考核具有阶段渐进性、细腻稳定性、真实可靠性、过程一贯制等特点。该模式突出了情感态度与价值观在三维目标中的首要地位, 对学生思想品德水平与程度的考核应能更准确。
(2) 考查模式。可采用分年级段、分月份段, 由学生根据实际情况自主填写品行事件, 家长、学校、社区三方分别签署意见确认, 并予以累积汇总, 最终加以等级评定的多渠道方式。
2. 思想品德小论文
(1) 考核目标。“思想品德小论文”旨在通过学生关于思想品德的感悟, 加以提炼, 并予以书面表达, 从而对此进行考核评定。“思想品德小论文”考核可以引导学生关注社会热点现象, 拓展对某些思想品德论题的思索深度, 这同样突出了情感态度与价值观在课程目标中的核心地位。
(2) 考查模式。“思想品德小论文”考核一般应在初中阶段最后一学期内完成。形式可采用教师集中命题或学生自主选题等, 根据实际情况, 采取在统一时间、地点内完成或由学生在课外时间完成均可。该模式主要要求学生关注身边的社会现实, 在占有丰富素材的基础上提出自己在某些问题上的见解和观点, 据此通过等级评定, 考核学生的信息搜集与处理、归纳分析与评价等综合能力, 从而对学生的情感态度与价值观层次作出评估。
三、关于“3+2”中考模式的绩效预测
在“3+2”中考模式中, “3”的考试部分一般仍采用分值评定 (也可采取等级评定) , “2”的考核部分均采用等级评定, 学生最终的思想品德中考成绩以“分值+等级+等级”的综合评定模式呈现。
思想品德新课程“3+2”中考模式, 应能在三个层面上达到其预期效果。首先, 它为学生自身的健康成长提供了品行标尺。学生通过这种广义的
“中考”认识到思想品德贯穿渗透于行为实践的重要
性, 从而在这种细水长流式的“考试”中锻炼自己的品行能力, 提升自己的道德境界, 树立正确的人生价值观, 为一生的长远发展奠定基础。其次, 它为全社会共同关注未成年人健康成长的和谐氛围的形成提供了契合点, 使家庭、学校与社会各方面在初中三年这一学生情感态度与价值观逐步形成和确立的关键时期, 通过教育合力作用的发挥, 为全面型人才培养目标的落实奠定基础。再次, 它通过推动考试制度改革为思想品德新课程目标的贯彻落实提供了客观依据。同时, 通过绩效反馈推动初中思想品德课程体系与高中思想政治课程体系的完善和衔接提供客观真实的借鉴依据。
“3+2”中考模式可能遇到的问题是: (1) “阶段品德成长评估”考核环节中, 可能会出现“品行事件”类型不一, 界定标准困难, 甚至可能出现弄虚作假的情况。对策选择:坚持该考核模式的长期稳定性, 从初一入学开始到初三毕业前, 构建完整的品行记录册, 品行事件按效应重要程度顺次排序填写;教师应加强对学生品行轨迹的了解, 并注重与各方的沟通协调。 (2) “思想品德小论文”考核可能会出现作文式评判。对策选择:以欣赏、鼓励的心态看待学生对思想品德所作的不同角度的分析, 不能套用注重形式而忽视思想品德课程本质的传统评判模式。 (3) 只把“2”的考核等级当作参考, 而仍过分看重“3”的考试分值。对策选择:对卷面中“3”的考试部分评判应灵活开放, 认同学生答案的丰富多样性, 即开放性试题对应开放式答案, 避免死板扣分的现象;高级中学应把综合评定结果作为考生在思想品德课程考试上的全面衡量依据, 并且更应看重其品行实践能力和道德评价能力 (“2”的考核部分) 。
“3+2”的课程体系 篇8
关键词：中高职衔接,课程,模式
一、引言
根据我国市场经济的发展和社会对人才的需要, 中高职教育变得尤为重要。当下, 中高职教育的形式多种多样, “3+3”中高职教育模式、“3+2”教育模式、五年制大专等, 都是为了培养社会优秀人才所设置的, 但是在实际教育的过程中仍然出现了一些有待解决的棘手问题, 为了更好地跟上时代的步伐, 促进学生德智体美劳的全面发展, 课程体系改革是3+3中高职衔接课程中最为重要的一部分。
二、中高职衔接课程中存在的主要问题
(一) 课程模式不够完善
中高职教育体系下, 是让学生学习基础的理论知识, 同时具备实际的技术能力, 是培养技术型人才为目标的教育体系, 在该模式下要求锻炼学生的实际操作能力, 学校和教师要本着以人为本的教育原则, 使得学生在学习之后综合素质得到明显的提高。但是在相关的社会调查中我们发现中高职教育中的课程衔接出现了问题, 课程的设置不够完善, 并且出现了一些严重的“脱节”现象, 中高职的学生大多是直接初中或者高中毕业, 社会经验和学习的自主能力还不够, 但是在课程的学习中学生普遍表示学习较为吃力。
中高职教育中课程的设置不够完善是导致学生学习脱节的主要原因, 一些课程缺乏起码的“验证性”, 所谓的验证性指的是课程没有经过相关的试验就投入课堂, 没有根据学生的实际学习情况就进行学习。
(二) 教师水平良莠不齐
相关的社会调查报告显示现在的中高职教育的教师大多是本科毕业, 甚至有少部分是高中教师。学校在进行招聘的时候也只是看应聘者的学历和相关证书, 对教师实际的授课能力缺乏相应的考察。因此中高职教育中的师资力量相对较弱, 一些高中教师仍然按照应试教育下的教学模式进行授课, 本科毕业的大学生也缺乏相应的教育经验和社会经验, 不能很好地调动学生的学习积极性, 在一定程度上影响了教学效果。
根据中高职教育的对人才的培养目标而言, 一些中高职的教师缺乏实际操作能力, 相应的学生的动手能力也得不到提高, 这就造成了教学资源的巨大浪费。
三、加强中高职衔接课程的有效措施
(一) 强化师资力量
中高职的学生具有一定的特殊性, 他们的学习能力和自主能动性相对较差。中高职教育下的教师不仅仅需要具备较高的专业素质, 还需要具备较强的综合素质。学校在招聘教师的过程中除了需要考察教师的基础专业知识, 还应该关注教师的授课水平。
教师在平日的教学中除了教授学生基础的专业知识还应该带领学生进行实际操作, 锻炼学生实际应用能力。教师还要注重学生的思想教育, 在课下的时候多多与学生交流, 虚心接受学生提出的教学意见和建议, 然后从自身寻找不足, 在今后的教学过程中不断改进。
因此, 中高职教育的教师应该掌握中高职学生的发展规律, 真正贯彻以人为本, 以学生为主体, 本着实事求是的原则进行课程教学。并且要能从根本上打破传统的授课模式, 真正做到与时俱进, 只有强化师资队伍, 加强师资力量的建设, 中高职教育才会有一个光明的前景。
(二) 学习借鉴国外优秀的培养模式
随着经济全球化的发展, 各国之间的交流变得越来越频繁, 无论是一个国家还是一个民族, 都应该有着包容的心态接受外来的文化和先进的技术水平。教育更是如此, 我们提倡中高职院校加强对外开放性, 打破与时代脱节、与世界脱节、与社会脱节的教育体系。“三明治课程”是英国多科技术学院的一项创新性课程, 该课程的前两年让学生在学校学习扎实的基本功, 第三年将学生送到与所学专业符合的相关企业单位进行实习, 最后一年学生再次回到学院进行课程学习。在这种教育模式下, 前两年在校学习阶段学生掌握了自己所学专业的基础知识, 一年的企业实习能够促进学生的理论知识和实际操作能力并且提供了丰富的社会经验, 最后一年的回校学习可以让学生总结相关的实习经验, 以便在今后的学习和工作中能够更好地完善自我。
我们应该打开国门, 学习他国先进的教育模式, 最大化地挖掘学生潜能, 加强与企业之间的联系, 让每个学生在步入社会之前都能有与自己专业相关的实习经验, 让每一个毕业后的学生都能够找到一份适合自己的满意工作, 真正培养社会和企业需要的人才, 这才是中高职教育的最终目的。仅仅学习他国优秀的教育经验还是远远不够的, 学校和教师还需要结合本国的国情和中高职学生的发展特征, 不断探索出适合我国学生的人才培养模式。一定要打破传统教育思想的模式, 不断地与时俱进, 在借鉴的基础上不断探索, 在比较中不断地研究新的教学方法和教学模式。
四、结束语
这是一个经济时代, 社会的快速发展对人才提出了更高的要求。中高职教育具有一定的特殊性, 它不同于普通的九年义务教育和大学高等教育, 因此国家和政府一定要给这个特殊群体更多的关注。学校一定要本着以人为本, 以学生为本的原则, 加强对学生综合素质的培养, 学习和总结他国优秀的教育模式, 真正培养出适合时代和社会的人才。教师一定要不断提高自身的素质, 要在实际教学中总结工作经验, 时刻关注学生的发展情况, 能够真正做到与时俱进, 最后学生自己也要不断地提高自我修养, 最大发挥自己的潜能。我们相信在不久的将来我国中高职教育课程体系会更加完善。
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“3+2”的课程体系 篇9
1 开设临床综合课程面临的困难
(1) 教学内容多、范围广、课时少。 (2) “5+3”模式的学生接受过五年制医学教育[1], 而“3+2”助理全科医师培训的学员接受过较系统的三年制专科医学教育, 两者在培养目标上存在差异[2,3]。 (3) 承担课程教学任务的人员均未接受过系统的全科医学教育、培训, 多数是专科临床工作人员。 (4) 教学单位分布在全市7家医院, 各个教学单位的教学方式方法以及教学经验存在差异。
2 开设临床综合课程的具体方式及路径
2.1 顶层设计, 培训师资
首都医科大学全科医学及继续教育学院整体设计课程, 同时对参与授课的所有教师进行了培训, 部分教师还参加了中华医学教育学会、北京医学教育学会组织的多项师资培训。教师通过查阅资料、对比培训资料以及教学大纲, 领会国家相关政策及卫生部颁发的《助理全科医生培训标准 (试行) 》, 对全科医学的内涵有了较为深入的理解, 包括对服务内容、知识体系、临床思维等方面的认识有了提高[4]。
2.2 集体备课, 统一教案
通过培训与学习, 使承担教学任务的临床教师对临床综合课程的教学方法、课程实施、讲义编写、评价考核等方面有了初步认识。对于如何开展备课与统一教案做了以下几方面的工作。
2.2.1选定教学内容
初步选定五年制本科医学生使用的教材为基础教材, 选定国内的相关疾病诊断/治疗指南作为教学的基本参考资料, 目的是提供最新的观点、知识。以上述材料为基础并参照文献进一步修订编写讲义, 要求内容适合助理全科医生教学工作。选用相关指南既为了规范教师诊疗行为, 也为了给学生提供规范的临床操作步骤[4]。提供相关疾病诊断/治疗指南资料的题目、来源 (期刊名称、年代、卷、期、页) , 以培训学生如何利用以及使学生懂得为什么要利用科学文献。
2.2.2 确立讲义编写角度
讲义的编写要求围绕教学大纲, 在教学指导思想上根据学生的实际情况, 强调培养全科思维, 授课教师在教案准备、教学过程以及临床带教过程中应紧紧围绕“全科”、“基层”、“双向转诊”展开教学活动, 应从临床实际工作的角度展开教学, 教会学生如何去“看病”, 并注意综合能力的培养, 同时重视学生自学能力和临床实践能力的培养, 不以灌输知识为唯一要求。
2.2.3 所有课程集体备课
如何在统一教学内容、教学指导思想的基础上, 使相同的标准在不同的临床教学机构中得到实施, 达到预期的教学效果, 这是联合教研室关注的重点。我们采取的主要措施是开展大范围的集体备课, 目的是使各个教学单位的教学水平基本处于同一基点, 使临床综合课程的教学方式、指导思想得到落实。
为了保证教学效果, 我们要求所有承担课程教学任务的教学单位均提供教学课件并相互评价以优中选优, 最后获取共用的教学课件。
3 教学效果的评价
3.1 考试成绩的统计分析
在课程结束后进行了考试并对考试成绩做初步分析。试卷采用百分制, 内容涉及所有课程, 分数为每课时2~2.5分, 涉及内容均为要求掌握的内容。7家医院共120名学生参加考试, 考试时间、试卷相同。学生考试成绩汇总见表1。
由表1可见, 各教学单位的平均分数以及最高分相近, A单位和C单位因学生人数过少 (均为2人) 难以评价, 各单位的平均分数与总平均分接近。
各单位考试成绩汇总:90分及以上2人, 80~89分44人, 70~79分61人, 60~69分10人, 60分以下3人, 见图1。由图1可见, 学生成绩基本成正态分布, 以75~79分分数段的人数最多, 90分及以上与64分及以下的人数均较少。这说明试题难度对于所有考生来说差别不大, 各单位的教学水平基本相当。
3.2 教学医院反馈意见
教学课件基本体现了全科助理医师的教育思路, 多个教学单位集体备课这种形式应该保留, 以病例为引导的课程设计应继续坚持。建议教材编写内容应简洁、实用、条理性强, 突出基层需求。此外, 建议教师在教学过程中应与学生有更多互动。
3.3 学生反馈意见
94.2% (113/120) 的学生认为课程内容简单, 有7名学生认为课程内容较难;所有学生均认为学习后的收获非常大或较大, 愿意接受该种教学方式。
4 体会
4.1 瞄准具体目标实施教学
抓住具体教学目标是实施教学的基本落脚点, 强调课程设置的综合性, 教师必须重新整合知识内容。“3+2”助理全科医师两年规范化培训是在三年制专科医学教育后实施的培训计划, 其培养模式不同于普通专科生、本科生教学或进修医师培训、成人教育。因此在具体实施过程中, 除了严格执行教学大纲外, 教师还要针对学生的实际情况以及培养目标实施具体的、可操作的教学模式。
4.2 培训授课教师, 树立全科意识
教师是课程的具体实施者, 但我国目前的全科医学授课教师基本来自各个专科, 既往的教学活动也是从专科角度展开的。因此, 专科医师在教授全科医学时, 需要转变观念, 树立全科医学教育观念。所以, 首都医科大学从课程实施开始就培训参与授课的所有教师, 通过培训以及教师的自我学习, 使教师对全科医学的内涵有了较为深入的理解。
4.3 集体备课, 保障教学质量
为保证教学效果的统一性开展的集体备课是保证教学效果的重要措施。不同教学单位、不同教师之间必然存在差异, 为缩小差异、提高整体教学水平、保证教学质量, 从备课阶段就采用了集体讨论、集体备课的方式。从学生考试成绩以及学生、教师、教学单位的反馈意见可以看出, 由首都医科大学主导的、大兴教学医院与其他6家教学医院共同实施的联合教研室集体备课工作取得了较好的教学效果, 受到了教师与学生两方面的认可与欢迎。因此, 这种集体备课形式应该继续坚持, 并在不断总结经验的基础上持续改进, 为新一年的教学工作打下良好基础。
关键词：“3+2”助理全科医师培训,临床综合课程,课程实施,集体备课
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