有效利用错误

有效利用错误（精选12篇）

有效利用错误 篇1

学生在课堂上出错的过程是他们尝试和探索的过程, 是学生思维的过程。教师只要灵活机智地对这些错误加以捕捉和运用, 因势利导地融入课堂教学中, 错误就将成为课堂教学中的有效资源。课堂也会因“错误”而生成精彩。

利用错误, 激发兴趣

例如:在教学“画角”时, 我先让学生通过自主探究, 初步形成画角的方法, 接着让学生尝试进行独立画角。在巡视时, 我发现一些学生把100°的角画成了80°, 于是, 我决定把“错误”抛给学生。请其中一位学生在实物投影仪上演示画角的过程。

师:在刚才这位同学画角的过程中, 你发现了什么?

生:他画错了, 因为他在量角器上数刻度时数反了。

师:他的错误对你有什么启发帮助呢?

生:它提醒我画角时要看清刻度, 可不能看反了。

生:它提醒我画好角后, 可以先大致估一下是锐角还是钝角, 这样就可以减少出错。

生: (兴奋激动) 我发现画错的角加上正确的角正好是平角。

生:我发现, 只要沿着已经画好的角的一条边, 向反方向延长就可以得到100°

……

“错误”引发了学生对问题主动积极的思考, 教学收到了“意想不到”的效果, 学生在纠错过程中, 兴趣盎然……

捕捉错误, 留下探究空间

错误是学生探究的标志。教师要善待学生在探究中的错误, 引导他们掌握验证的方法, 使他们明白有矛盾的冲突才有探究的需要, 当学生在课堂上出现错误时, 要给学生留下一些探索空间, 让他们在合作交流中主动寻求解题的策略, 充分发挥学生之间的互补功能。

例如:教学“分数的意义”时, 我让学生利用学具进行操作, 将12个小圆片动手分一分, 看能得到哪些分数, 并把得到分数的过程画在纸上, 这时出现了争议。 (如图)

面对学生的错误, 我引导大家展开辨析, 请用表示的同学亲自给大家分一分, 并说一说它的含义, 这位同学边操作边演示边讲解:“12个圆片, 我把它平均分成3堆, 每堆有4张牌, 用分数表示就是。”话音刚落, 就听见其他同学同学之间展开了辩论。借此, 我让所有的同学都动手分一分, 第二次动手操作后, 其中一份用分数表示是, 而写出分数是。如果从分数的意义去理解, 把12个圆片平均分成12份, 表示其中的4份就与图中画的平均分成3份相矛盾, 显然是不正确的……这样, 大家亲历了这一过程, 抹去了头脑中那错误的想法, 主动构建了新知。

诱导“犯罪”, 引发探究欲望

教师人为地设置一些“陷阱”, 甚至诱导学生“犯罪”, 再引导学生从错误的迷茫中走出来, 能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。

例如:教学“平行四边形的面积计算”时, 我首先出示一个长方形, 要求学生说出面积计算的方法:长方形的面积=长×宽 (a×b) 。接着, 我利用电脑将这个长方形拉成一个平行四边形, 让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算。由于受负迁移的影响, 不少学生认为是两边相乘 (a×b) 。此时, 我将错就错, 因势利导:如果是 (a×b) , 那么长方形和平行四边形的面积应该相等。然后, 运用电脑动画将平行四边形移到长方形的图上, 引导学生比较两个图形是否一样大。经过仔细观察比较, 学生发现两个图形的面积不一样大, 从而明白了 (a×b) 不是平行四边形的面积, 我继续引导:平行四边形的面积到底怎样计算呢?通过直观图, 多数学生将平行四边形转化成长方形来推导它的面积公式。最终得出长方形的面积=底×高的结论。

将错就错, 促其主动反思

学生在处理事物时, 经常被事物的外部特征及某些偶然联系所迷惑, 以至发生错误。教师可以利用这种错误, 以引导学生在反思中察觉错误, 弄清问题。

例如:教学“工程问题”时, 在学生掌握工程问题的基本解法后, 在练习中, 我安排了这样一道题:“有一段路, 单独修, 甲工程队需小时修完, 乙工程队需小时修完, 如果两队合修需几小时修完?”受思维定势的影响, 有的学生做出了2的错误解答。教学时, 我把其作为促使学生反思的好材料, 引导学生开展谈论, 有的学生说:“工作总量÷工作时间=合作工作时间, 从道理上讲不通呀!”最终, 学生将算式修正为。一道错例引发了学生对所学知识的一场大讨论, 学生在主动参与找错、议错、辨错的反思中, 既加深了对知识的理解和掌握, 又提高了自己的分析、反思水平。

有效利用错误 篇2

[内容摘要]：数学教学过程是一种特殊的认识过程。在这个过程中，学生所要认识的数学知识虽然是人类已知的，但对学生来说却是新的未知的，他们学习时仍需要经过一个从未知到已知的过程。在数学课堂上，天天都有学生在出错。课堂是学生出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的。这正暴露了学生的真实思维，如果教师能有效利用错误信息，用资源的眼光来看待学生学习中的错误，巧妙点播，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，教学的天空会更广阔。

【关键词】：错误 资源 巧用 放飞 翅膀

错误是学生学习过程中的相伴产物，是一种具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。在教学过程中，对学生的错误宽容对待，并且善加利用，正确巧妙地引导，有效地提高了教学的效率，促进了学生的全面发展。同时，让“错误”因此美丽起来，让课堂因此更加精彩。在许多课堂里，我们老师往往满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为洪水猛兽，因而也常常容易忽略另一种精彩：“教与学的错误”，从而也就这样被我们许多教师不知不觉地无情地“挥霍’了。

在学生眼里，“差错”意味着失败，意味着耻辱。很多学生把错误和耻辱联系在一起，值得注意的认为差错是种耻辱的学生随着年龄的增加而增加。正因为如此，学生非常担心出错，甚至有学生会产生一种恐惧感很多学生担忧会出错会受到同学歧视，因而不敢在课堂上发言。

其实学生出错是正常的，关键是我们怎样来对待差错。在教学中，我把学生的差错看成是难得的资源，并且加以运用，课堂也因差错而变得有意义，有生命力。

一、正视错误，显露学生真实的课堂展示

几年前，美国科学教育协会代表团访问上海，在一所闻名的重点中学听了一堂特级教师经过精心预备的课，课堂教学内容精当、层次清楚、语言规范、板书漂亮，问题设计合理，学生回答精妙，这无疑是近乎完美的优质课。然而美国代表团对此却提出质疑：“课堂上老师提出了很多问题，学生们对答如流，既然学生都知道了，这堂课还有必要去上吗？”是啊，我们传统的优质课怎么啦？让美国代表团惊奇的是：课

堂上居然没有问题，没有错误！“没有问题和我错误的课堂才是问题最大的课堂。”相反，给听课者留下的更多的是：课堂，作秀？

还是哲学家黑格尔先生说得好，“错误本身乃是达到真理的一个必然的环节”。正确很有可能只是一种模仿，可错误却绝对不是一种经历，真实而自然。她是通往正确和成功的必经之路。作为老师，认可学生的错误，也允许学生出错。承认教育的差异性，肯定会有差生的存在。因此，任何人也会有错误出现，关键在于让孩子意识到错误，找到原因，以后避免犯同样的错误。有时，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个自我否定的过程，我们能做的，能做好的就是帮学生进行有意义的“自我否定”！

二、巧思妙用，让错误展示魅力

教学中不是缺乏教育资源，而是缺乏善于发现的眼睛。出现错误并不可怕，只要我们及时识别错误，把错误当成一种难得生成资源加以开发利用，那么错误就能成为发展学生学习能力的一贴良药。在课堂教学中常出现一种现象：一些同学在解题过程中出错，别人说他错了，他就认为自己是对的，经过不断的实践后，他才会知错改错。对于学生在课堂中出现的错误，教师不要着急解释，讲结果，而要把错误抛给学生，将错就错，把学生的错误作为宝贵的教育资源，引导学生从不同角度，去辨别错误，给学生一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。

1、善用错误，激发学生自主探究

数学的价值不在模仿而在于创新，数学的本质不是技能而是思想。数学学习不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，而是一个不断运用自己的知识经验进行自我建构的过程。学生需要的不是去复制别人的数学，而是去建构自己的数学。也就是说，数学学习应由学生把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造，而不是把现成的知识灌输给学生。因此，对待课堂中出现的错误，教师应采取纠错措施，给予反思机会，引导学生对自己的解题思路进行认真的回顾和分析，让学生存反思过程中明白为何出错，使学生避免重蹈覆辙。

如在解决习题：把一块木条锯成5段，每锯一段用4分钟，求多少分钟可以锯完？”一开始学生不假思索异口同声地说：“20分钟”。我思索了一下，如果我硬要把我的方法教给学生，学生未必就学得好，我还教得累，倒不如把难题交给他们自己去解 决。我挑兴得说真的是20分钟吗？谁能想方法证明自己的答案是正确的。结果有的拿纸条折，有的用小棒折，有的画图分析，还有的列表，通过各种形式探究活动，寻找错误原因，得出解决这类问题的方法，使学生的潜能汇聚在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞。

一节真实的课堂教学，学生不可能不出现错误，就因为有了这样那样错误，才使课堂教学更精彩，更能体现真实性。因为教师不但可以通过挖掘学生的错误资源，及时调整课堂教学，还可以利用学生的错误资源，引导学生主动探究

2、将错就错，纠正错误

理想的课堂是真实的课堂，课堂上经常会有学生回答错误或理解错误。教师不要急于求成，不要轻易地判断对与错，更不能以一个“错”字堵住学生的嘴巴，或亲自把正确答案双手捧上，而是合理利用这些差错，可以使教学平添一些美丽。

3、依托“错误”完善学生

从心理学、教育学的角度分析：由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制，出错是不可避免的。作为老师首先要本着以人为本的主体教育观，尊重、理解、宽容出错的学生，不斥责、挖苦学生。这样，学生在课堂上才会没有精神压力，没有心理负担而心情舒畅，情绪饱满。在这种情况下，学生的思维最活跃，实践能力最强。试想，学生由于怕说错，怕老师批评总是惴惴不安，怎能变成敢说、敢做的创造性人才？

三、巧用错误，放飞学生思维的隐形翅膀

有这样一种现象，孩子小时侯常常会摔跤，但不会摔伤，作为母亲面对孩子的摔跤，却会有不同的处理方法。有的母亲赶紧扶起孩子，问这问那，还要狠狠地用脚踩一下刚才孩子摔倒的地方，说：“都是你的错！都是你的错！”而有的母亲，却是另外一种表现，让自己孩子慢慢地从地上爬起来，然后问他为什么会摔倒，又带着孩子重新走刚才的路，引导他发现该怎样避免摔跤。我觉得我们老师对待学生的错误，也该学学后面的母亲！

1、错中晓——用错误引起学生的关注

有位社会心理学家曾指出：“我们甚至„期望‟学生犯错误”，“因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功”。课堂中学生出现的错误，作为教师要巧妙地加以利用。有时可以把错误展示出来，由学生自己去评价、去分析，使他们都能关注这种错误，起到“有则改之，无则加勉”的作用。例如教学“三角形的内角和”时，学生上黑板上板演时出现了不标度数。面对这样的错误，我没有马上让他改正，让其他学生说他做的有没有问题，细心的学生就会发现他没带度的符号，这样就引起全班人的注意，以后就不会出现这样的错误。

2、错中悟——用错误引起学生的共鸣

音乐界有这样一个故事，世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时，曾连续三次中断了指挥，因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实，这是评委们故意设置的。正是对这“错误”的大胆否定，体现了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师教学中除了利用课堂中生成的错误外，也可以适宜地设置一些错误，让学生在这些错误中进行切身体验，从“错”中“悟”出正确的结论。

例如我在教学减法的性质时，在计算下面一题：723-（123+159），大部分学生的结果是错误的，有的同学得出的结果是759，针对这一较为典型的错误，我把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了两种判断错误的方法：

(1)、减的结果比被减数还大，说明是错误的。(2)、不用简算直接算得441，说明差是错误的。

紧接着，我再带着学生分析，找出正确的结果。由于简算时，对减法的性质 这一环节中，我对学生的错误没有及时地做出评价，而是将错就错，让学生在错中悟错，变差错为资源，赋予差错的价值。

3、错中辩——用错误培养学生的创新能力

错误之所以是宝贝，其价值有时并不终于错误本身，而在于师生通过思错、纠错活动获得新的启迪。教师应因地制宜地处理好来自学生的学习错误，让其发挥应有的价值，让学生在这种富有学习价值的“错误”中“锻炼”、“成长”，提高他们的能力。如学生解答一道应用题：“某旅馆有25间双人间，45间三人间，这个旅馆一共可住多少人?”应该说，这是一道极为简单的三步应用题。我在巡视中发现大多数学生很快列出了正确的算式2×25+3×45，而有一个学生却列式为(25+45)×2×3，这显然是不对的。当时，我不置可否，只是把这两个算式写在黑板上让全班学生判断。对于第一个算式，学生们一致赞同，而对于第二个算式却一致反对，出错的那个学生很不好意思。我微笑着，请这个出错的学生讲讲自己当时的解题思路。嘿，居然在这个错误的算式和这 个学生的回答中，出现了闪光点，因为他把70间房间全看成了双人间。我马上抓住了这个思维的火花，启发这个学生顺着自己的思路说下去。结果，他不但发现了自己的错误之处，而且还列出了正确的算式：(25+45)×2+45。这时，大家不禁为他鼓起掌来。这个学生虽然最开始的解题思路出现了错误，但他在解题中的创新精神、求异思维却得到了全班学生的肯定。当时，他非常高兴，在同学们的掌声中，他找回了自信，体会到了学习数学的乐趣。一石激起千层浪，在他的创新思维的启发下，学生们的思维顿时活跃起来，大家争先恐后地发表自己的见解。很快地，又找到了另外两种不同的解法：(25+45)×3-25，25×(2+3)+(45-25)×3。

一种错误的解法引发了学生对所学知识的讨论，他们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对所学知识的理解，又创造出新的解答方法。这样的教学既没有对学生的错误全盘否定，挫伤学生学习的积极性，又使错误资源得以合理利用。而且学生在获得数学理解的同时，思维能力、口头表达能力、情感态度等多方面都得到了很好的训练，真真切切地体会到了“做”数学的乐趣。

试想如果我当时在课堂上轻易地包办代替，将正确的结论呈现出来，而不就错因势利导，那么，这么好的教学契机就会错过。而学生就不会获得良好的思维空间，更不会放飞智慧的隐形翅膀。

4、错中醒——用错误增强学生的免疫力。

我曾经碰到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，讲了三遍，学生还是做错了。谁笨？” 我觉得出现这样的现象是教师专业功底不够。因为明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。我们对待学生的差错，是不能用“粗心”、“马虎”等词来打发的。例如，有学生计算出24×3=92，他可能是怎么思考的呢？可能是3×4=12，2+1=3，3×3=9，所以等于92；也可能3×4=12，2×4=8，8+1=9，所以等于92 ；还可能是把3和4交换了位置，于是23×4=92。如果我们关于“错”之所以为“错”分析得越深，那么学生关于“对”之所以为“对”也就认识得越透。

人总是背向过去，脚踏现在，面朝未来。教师不仅应该知道学生过去的差错，而且应当医治学生现在的差错、预防学生未来的差错。为此，我们就应该像医生那样通过望闻问切，准确判断病因，然后对症下药。

错误的价值有时并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪。对教师来说，学生的“出错”是机遇，是挑战，更是教育智慧的折射。不是说有了“错”很精彩，而是指用了“错”更精彩，精彩在教师艺术地处理了随机生成的差错，巧妙地彰显了差错的宝贵价值，学生的“错误”是宝贵的，也是美丽的。作为教师，我们应以学生的发展为本，不仅要正确地对待学生在学习中出现的错误，而且还要巧妙、有效地利用“错误”这一教育资源，用真正富有生命价值的气息浸润发展着的学生生命。

“错误”是师生在认知过程中发生的偏差与失误，他伴随教学的始终，是无法避免的，我们不必整天为学生的出错而苦恼，为防错、纠错费尽心机。防微杜渐、亡羊补牢的做法也算不上十分明智，教师在遇到教与学的“错误”时，宽容地对待学生错误，冷静地分析错误原由，有效地挖掘错误中蕴含的创新因素，帮助学生突破思维障碍，引领学生灵活地纠正错误，带领学生从错误中反思，从错误中学习，不断地从“错误”走向“正确”，走向成功。

组织有效合作学习构建和谐高效课堂

小组合作学习是新课程理念提出的一种新型学习方式,也是促进学生主体性发展的一种有效方法,更是当前引导学生主动学习的重要途径。这种学习方式通过小组合作探讨、相互启发,实现优势互补,解决个体无法解决的疑难问题,能够充分发挥学生的主体作用,能够提高课堂教学效率,有利于培养学生的探究意识和合作精神,也有利于培养学生口头表达与解决问题的能力,从而促进学生全面发展。如何在小学数学课堂教学中组织有效的小组合作学习,让课堂焕发出生机与活力,构建和谐、高效的课堂呢?在教学实践中,我主要从以下几方面做了思考与探究:

一、精心准备,宁少勿滥

小组合作学习是新课堂教学的重要形式。但是,小组合作学习并不是为了课堂教学形式的热热闹闹而设置的,而是为了更有效地促进学生的发展和能力的提高,实现 预期的教学目标而设计的。为了实现和谐高效课堂,教师必须在有限的课堂教学时间内做到对小组合作学习精心安排,力求把学习重点和难点作为合作学习的内容,把能调动学生合作积极性、富有儿童情趣的形式作为合作学习的方式。对于安排怎样的合作项目及其形式、或安排怎样的合作活动,教师必须做到善于取舍。对于那些意义不大、可要可不要的合作不要安排,不适合儿童特点,超出儿童合作能力的合作,不能安排。总之,教师在课前要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等,精心设计小组合作学习的“问题”,为学生提供适当的、带有一定挑战性的合作内容和形式。

二、适时设问,抓住契机

小组合作学习要收到最佳效果,教师必须善于把握小组合作学习的时机。合作问题的设计要适时、恰到好处,能充分调动学生的学习积极性,让所有学生都能参与。如果没有把握好时机,学生不会合作,课堂将处于失控状态。通过尝试,我认为小组合作学习的最佳时机是当学生提出的问题模棱两可、似懂非懂时,当问题具有针对性和挑战性时。如果教师能适时组织同学们进行小组合作学习,就有助于激发学生的探究欲望,提升学习效果。这时,再抓住时机让学生对事故发生的原因和产生的后果以及对他人、社会造成的危害等进行合作讨论,让学生充分发挥想象,畅所欲言,收到了良好的教学效果。

三、注重技巧,培养习惯

如何进行小组合作学习,将影响到合作学习的效益。为此,教师务必要加强对学生合作学习的指导。我的体会是: 一是要使各学习小组有明确的内部分工,保证小组合作学习“活而有序”。可设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长要组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员要将小组合作学习过程中的重要内容做记录;汇报员要将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流;教师应根据不同活动的需要设立不同的角色,并要求小组成员既要积极承担个人责任,又要相互支持、密切配合,发挥团队精神,有效地完成小组学习任务。

二是要使学生学会倾听。在小组讨论的时候,一定要向大家提出不要一起发言的要求,否则,如果每个人都在说,大家都将听不到或听不清发言人的思想和观点。首先,要求学生在别人发言时应简要记录其主要观点,并与自己的意见相比较;其次,要让学生明确不认真听取别人意见,是一种不礼貌行为,也是一种不文明的行为,逐步培养学 生虚心听取别人意见的习惯;最后,还要让学生明白倾听也是学习知识的一种重要渠道。

三是要培养学生独立思考的习惯,避免小组交流中出现盲目从众的现象。为了避免小组合作学习流于形式,尤其是不让那些学困生走过场。在合作交流之前,教师要留给学生足够的独立思考时间,还可以让学生把自己的想法写在纸上,然后再互相交流。

四、积极参与,适当指导

积极参与,不仅是学生也是教师的参与。教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围,尊重和保护学生的参与热情,采用多种形式鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动,大胆踊跃地发言;要使发言的学生具有一种代表小组的荣誉感,让学生充分体会到合作学习的乐趣,从而形成强烈的自信心。

在小组合作学习中,教师也要适时参与,适当指导,发挥其主导作用。教师的适当指导主要体现在三个方面:知识指导、学法指导、组间调控。在备课时,教师首先应该对可能出现的困难或意外有充分的思想准备,不怕出现混乱的局面;其次,教师面对教学意外时,必须镇静从容,及时引导,根据学生的生理心理特点,采取形式多样的引导措施。

如果一个教师把自己精心设计的问题抛给学生,当学生开始小组合作学习时,教师却站在讲台上走来走去,等待着做裁判,评判学生的合作学习成果,或者是在抓紧时间看教案或思考着下一环节该做些什么……这样就忽视了教师作为引导者的重要作用。小组合作学习时,教师不是更清闲了,而是担负起了更大的管理和调控职责。教师要真正关注学生,不能袖手旁观,要深入到小组中去,了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的问题;要引导学生提出问题,剖析疑难,归纳学法,让学生亲自体验知识的整理过程,亲自探索和亲口说出解决问题的过程。

总之,有效的小组合作学习是提高教学质量行之有效的手段。它能促进学生间的情感交流,培养学生间的合作交流意识和动手操作能力;它能将有限的课堂教学时间充分利用起来,促进知识的迁移,提高课堂教学效率,从而达到课堂的和谐、高效。提高数学教学中小组合作的有效性

摘要：小组合作学习是数学课上常用的一种组织形式，主要通过小组成员间的团结协作，共同探讨解决问题的方法，从而为每个学生提供参与学习讨论的平台。因此，只有构建结构合理的合作小组，建立有序的合作的常规，培养良好的合作习惯，加强对合作学习的过程性等的评价，才能使合作学习真正做到有实效，使学生的个性得到全面的发展。

关键词：小学数学 小组合作 有效性

“小组合作学习”是一种以小组为单位，通过分工协作、互相交流、综合概括，从而获得知识的教学形式。在小组学习过程中，学生学会了倾听，学会了表达，学会了合作，学会了取长补短不断修正自己的观点，形成小组意见。总之一句话，就是使学生的个性得到全面的发展。但是，现实中的小组学习却不尽如人意，组长一言堂，或是热闹表面中的伪合作伪学习，或是一潭死水等等这样的现象比比皆是。那么，如何使“小组合作学习”真正落到实处，从而使学生的个性得到全面的发展？笔者认为，加强数学课堂中小组合作学习的有效性主要有如下几个途径：

一、构建结构合理的合作小组，是有效合作学习的前提

教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4人为宜，不超过6人。人数太多不利于学生间组织和交流，势必会有小组学习交流中的看客，特别是一些性格内向或自觉性不高的学生，不利于这些学生的发展；人数太少则达不到交流的目的；二是分组应遵循“以优带差，以优促差，组际竞争”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是动态的。可以根据组内成员在学习中的表现出来的个性特色，进行角色的转换，也可以让原组长根据组内同学表现，推荐新组长，由原组长辅助进行合作学习等。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小 组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。

二、制定有序的合作常规，是有效合作学习的保障

在课堂中，经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加留意就不难发现，这种假热闹后的无序性。有的小组几个人同时各抒己见，根本不会倾听别人的发言，更别谈合作了；有的组只有两个较好的同学在讨论，其他人则无所事事；有的小组则你推我让等等。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则。

如何使小组内的合作“活而有序”呢？笔者认为，小组内应合理分工，明确职责。可以设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长由有较强的组织能力和责任意识的学生担任。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作`1学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。

三、培养良好的合作学习习惯，是有效合作学习的助力器 新课标注重对学生“情感、态度、价值观”的培养，而养成良好的合作学习习惯无疑是有助于帮助学生形成积极的情感态度的，并对每一个学生的一生将会产生深远的影响。因而，在小组合作学习中，我们要有意识地培养学生良好的合作学习习惯。

（一）注重培养学生独立思考的习惯，避免小组交流“人云亦云”或“不劳而获”的现象。

合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是在实际操作中却较为困难。一些思维活跃的学生往往急于表达自己的观点，而使一些思维相对较慢的学生没有思考的时间，只能被动地接受，尽管检查时你发现他们能应答自如，但是仅限于模仿和机械地重复，并没有自己的思考，长此 以往，必然扼杀这部分学生的思维能力，形成这部分学生的思维惰性。结果导致班级学习上严重的两极分化，背离了小组合作学习的既定目标。因此，在合作交流之前，教师要留给学生足够的独立思考的时间，还可以让学生把自己的想法写在纸上，然后再互相交流。在交流中，尽可能给学困生发言的机会，甚至整组总动员，帮助一些学困生，达到整组共同进步。

（二）教给学生学会倾听。

倾听别人的意见，是对别人的尊重，同时，还可以使自己的想法更完善。人的一生中，其实听得多说得少，任何时候我们都得学会先耐心倾听别人的讲话，然后再思考：他说得对吗？跟我所想的一样吗？然后再进行补充和纠正。只有学生学会倾听别人的观点，才能有效地合作。

（三）培养学生积极参与、踊跃发言的习惯。

教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动，大胆踊跃地发言，要使发言的学生具有一种代表小组的荣誉感，让学生充分体会到合作学习的乐趣，从而形成强烈的自信心。

四、多样的学习评价，是有效合作学习的动力

教学评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有着十分重要的作用。如何使教学评价具有针对性、指导性和鼓励性呢？一是评价以组为单位，以增强各组中每个成员的责任意识和合作意识。二是重视对学习过程中的评价。注重对学习过程中组长的协作能力，组员的参与程度，学生的倾听交流等做出评价，评价以表扬为主，通过对表现突出的小组和个人及时具体的肯定，给其他同学以正向暗示，从而给其他组提供好的方法，起到榜样促进作用，形成整体向上合作氛围，你追我赶的组间的良性竞争。

总之，“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，在培养学生间的合作交流意识和动手操作能力等方面起着不可估量的作用。当然，合作学习强调学生自主探究，并不是教师可以撒手不管，教师应习惯于“蹲下身子”，以“学生中的首席”积极地参与学生的讨论，了解学生的学习状况，及时调整课堂进度，适时、适度地把握教学节奏，以期不断地优化课堂教学结构，不断地加强小组合作学习的有效性，从而不断地提高课堂教学质量。

数学故事：激活数学课堂生命活力的有效处方

人人都喜欢听故事，人人也乐意讲故事。在数学课堂中讲故事是不是不合情理？不是的。既然数学存在生活中，当然故事中也有数学。我在讲课经常会以故事形式出现，还可能我当老板，学生当经理、当收银员呢。这样学生不但喜欢上数学课，还减轻教学难度。

一、开堂引入故事，激发兴趣。

一般情况下，一堂课的前三至五分种，学生还没有完全从课外游戏中转移到课堂教学内容上，此时，他们的精神状态都比较兴奋，这时，如果开门见山地就讲授新的知识，将很难激发学生的兴趣。为了能给学生一个强烈的刺激，由极度兴奋的精神状态转移到最佳的学习状态上来，充分调动学生学习的积极性，我尝试着用一些儿童故事来导入新课。

如教求平均数时，书上只是简单的一张图： 4 个杯子，杯子里装有不同量的水，问 4 个杯子水面平均高度是多少，这些抽象的知识学生肯 定不感兴趣。于是，我这样导入：熊妈妈要小熊从井里打上水倒进 4 个杯子里，按杯子上的刻度，第一个杯子装 6 厘米高的水，第二个杯子装 3 厘米高的水，第三个杯子装 5 厘米高的水，第四个杯子装 2 厘米高的水，然后熊妈妈让小熊算出 4 个杯子的平均高度，小熊想了半天也没算出来。小朋友们，你们能帮帮小熊吗？

这样导入，学生的兴趣陡然上涨，一个个跃跃欲试，要帮助小熊解决难题，从而产生了探究问题的欲望。

二、难点引入故事，促进探索。

爱因斯坦说过，教育应当使所有提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。这里所说的礼物就是学生乐于接受迫切需求的知识。

在课堂上，我发现有些内容确实有些难度，如果单凭教师直接的讲解，学生不仅难以理解，还会挫伤学生的积极性，使学生丧失学习数学的信心。如果在课堂难点处引入故事就不同了，它不仅可以化繁为简，化难为易，还能激发学生兴趣，促使学生去探究，最终解决问题。

如在质数和奇数时，学生对质数和奇数的概念混淆，难以理解。常常把奇数当成质数，把质数当成奇数。针对这一情况，在教学时，我引入一个这样的数学故事：数学国 王带 1、3、5、7、9、11 六位大臣去旅游，晚上住宾馆时，宾馆只有 3 间房，国王住一间，另两间每间可住 3 人，要求奇数住奇数房，质数住质数房。结果六位大臣发生了争吵，1 大臣说：“我是质数，我住质数房”，3 大臣说：“不对，你该住奇数房，我才该住质数房呢”。-----------它们闹得不可开交，只好请国王来评判，国王也一时不知道怎么安排，同学们，你能帮他们吗？你能设计几种不同的住法吗？

学生马上展开热烈的讨论，想出了各种不同的方法帮六位大臣解决了住宿的问题。在这一别开生面的故事中，学生的思维和积极性被调动起来了，产生探究欲望，在深入的讨论、探究、合作、交流中，学生不仅理解了质数和奇数的定义，弄清了它们之间的联系与区别，而且思维能力也得到了培养。

三、练习引入故事，调动情绪。

曾有人说：中国的学生认为，学数学就是做练习，做数学题，外国的学生认为，学数学是参与一项活动，经历一个过程，获得一种体验。练习是数学课中必不可少的环节之一，如果教师只是机械的让学生做题目，那么练习就失去其本意，无法达到预期效果。如果将练习融于数学故事中，不仅可以调动学生情绪，激发学生兴趣，而且能加深学生对所学知识的理解。

如 在四则混合运算练习时，我创设了这样的故事情景：春天来了，学校的杨树上长出了嫩绿的叶子，一片片醉人的绿，无不透着春的气息，给我们带来了美好的心情，（出示图片，杨树上写着四则混合运算的题目。）可 是有的绿叶上长了小虫子，它们要咬坏绿叶，破坏美丽的春天，小朋友们，你们能利用自己的智慧帮杨树捉掉这 些害虫吗？

同学们听了，一个个情绪高涨，为民除害这样的好事谁不愿干呢？

四、结尾引入故事，扩展空间。

心理学表明，在临下课前 5 分钟，学生身心疲惫，情绪低落，而这 5 分钟恰恰是对整堂课进行总结回顾。所以务必要使学生在这一段时间精神饱满，情绪高涨，把课的结尾推向新的高潮。

在 教小数的基本性质后，我设置了这样一个故事情景： 0.900、0.90 和 0.9 是孪生三兄弟。一天，三兄弟吵开了，0.900 轻蔑的对 0.90 说：“瞧你这么一点儿，那有我壮实”。0.90 不服气的说：“我虽然没你壮实，但我比 0.9 壮实吧”，0.9 也不甘示弱：“虽然你们的小数位数比我多，但我的计数单位比你们大”。这时 1 妈妈走过来说：“孩子们，别争了，其实你们都是一家人，根据小数的性质，在小数的末尾添上 0 或者去掉 0，小数的大小不变，你们看，0.900 去掉一个 0 就是 0.90，去掉两个 0 不就是 0.9 了吗？这时你们不就一样了吗？” 0.900、0.90 和 0.9 听了，就在末尾添上 0 或者去掉 0，果然大小没有变化，它们不好意思的对妈妈说：“谢谢妈妈，差点儿一家人不认识一家人了”。在 丰富有趣的故事中，学生不仅牢固地掌握本节课所学知识，而且还对数学产生了浓厚的兴趣，并且迫切期待着下一节课的到来。

实践证明，数学课堂运用数学故事，可以让学生带着积极的情感、高昂的兴趣投入到数学学习中来。因为带着积极的情感、兴趣学习的学 生，比缺乏热情乐趣者，比对学习材料感到焦虑和恐惧的学生学得轻松得多。正如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”课堂让学生讲数学故事投 学生爱听爱讲故事的所好，激发并不断培养和强化学生的兴趣。不仅能调节学生的精神状态，寓教于乐，加深学生对所学知识的理解，而且教师也能更好地关注儿童的生活，关心儿童的健康发展。数学故事，无疑是激活 数学 课堂生命活力的有效“处方”。浅谈新课程数学课堂教学设计

课程改革的核心是课堂教学改革，改革课堂教学的关键是教师，一节课上得是否成功，是否贯彻了课改的新理念，取决于教师课前精心的教学设计。设计哪些内容，如何设计，为什么要这样设计？这是一个实践性很强的问题.课堂教学设计包括教学目标.`教学过程、教学策略、教学活动等因素。本人结合自己的教学实践谈几点体会.一、教学目标的设定要突出三个围度.新课程理念强调数学教学不但要关注学生的知识和技能的形成，更要关注学生的学习过程，学习方式，学生的良好习惯和数学素质的培养，还要体现数学的人文价值。因此新课程理念下的课堂教学目标不再只是过于狭窄的知识和能力，而是多层面的，具体地说就是下面的三个维度。

1、知识与技能。其水平层次包括了解、理解、掌握。

2、过程与方法。即让学生亲历知识产生，发展的过程或模仿或实验，或归纳或演绎，从中探索、感悟、解决问题的方法。这一目标旨在培养学生的潜在能力和科学的学习方法。

3、情感、态度、价值观，这一维度的目标体现了数学的人文价值，旨在培养学生对数学对象的认同，内化和态度的反应以及观点的形成，思想的积淀。

对教学目标的设计一定要注意以下两点：

1、尽可能用清晰的语言陈述，目标要明确、具体，切合实际，不可模糊引起歧义。

2、有的目标如情感、态度、价值观不是一次课就能达到的，因此教学目标要陈述学生通过教学活动以后的变化，如行为变化和情感变化等。其语句模式为“通过„„，使学生„„。”评价教学效果的依据要明确。

二,教学过程设计中注意以下两点.1.设计问题情境.传统的课堂教学有一个教学模子，教师只要按照这个模子就能让好一节课，但新课程要求下的课堂教学，则要求教师精心设计教学中学生的学习方式，引导学生合作、探索、交流。我觉得设计问题情境这一实施策略是引导学生探究学习的行之有效的方法。问题情境的设计有三种：（1）趣味性的。富有趣味性的问情境尤其适合低年级学生，通过设计一些生动可爱的电脑画面引发学生积极思维。（2）障碍性的。即引 起冲突，产生不平衡，提出智力挑战。（3）实践性的。就是伴以小组的探究实践活动，通过讨论，实验等方式寻求结论。

但是教师在设计教学过程时，也不能盲目随意地设计问题情境，还要注意其实效性。在小组合作中，我们常常还要思考：小组合作的时间应当多长？小组合作中，各组员的分工如何？可能会出现哪种情况？如何点拨引导？

比如我在上一年执教的“认识图形”一课中，曾设计了趣味性的问题情境，用课件演示小淘气过马路，吸引学生的注意，学生在生动的画面中感受到生活中处处有数学，并懂得了遵守交通规则的必要性，达到良好的思想教育效果。在执教“统计”一课时，我同时设计了障碍性和实践性的问题情境，我让学生说说喜欢吃哪种水果，然后小组用统计图汇报结果，这时候冲突出现，老师带着几张统计图去买水果不方便，学生发表意见，决定用一个比较简单的方法来记录，于是“统计表”就应需而生了，学生通过讨论、实践、经历了一次确确实实的统计活动。

2.注意倾听交流.在新课程理念中的课堂教学过程中，教师营造一种轻松愉悦的氛围，是为了让孩子们大胆地发表自己的见解，展现自我，这是学生数学学习生动活泼、富有个性的过程。一言堂成了群言堂，这正是我们所想要预见的，但如果教师一味沉浸在课堂活跃的气氛中，忘记引领学生倾听，忘记作及时的点拨引导，那热闹、自主背后所折射出的只是虚浮的“高效”。我在执教“认识角”一课时，让学生画角，再评价。有个学生就指着黑板上的角说“那不是一个角，角应该是两边斜斜的”，其实那是一个角，学生的这个评价正好反映了一部分学生认识的误区：角度大致一样的才是角。我马上让全班学生注意听，这时有些学生明白了他的意思，马上有人进行反驳，其理由的充分和言语的精妙让人拍案叫绝，那位误解了角的学生被说服了，达到了非常好的教学效果。这里不仅有教师的倾听引导，还有学生之间的倾听交流，他们养成良好的倾听习惯，也就为这一段意料之外的课堂小插曲的教学画上了完美句号。

三、教学策略是实现教学目标的方式。

多年来，广大教师在教学策略上进行了不少实践和创新，不断地从传统的以教师为中心转向以学生为主体，这无疑体现了“以学生为主体，让学生主动地生动活泼地学习”的特征。

学生以解决问题为中心，以观察和实验为基础，引导学生亲身实践，这对培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生的创造性思维有十分重要的意义。从学生的角度去设计教学过程，引导学生积极主动地参与到学习过程中去进行自主的学习活动。教师引导学生在学习过程中应不断地激励自己战胜困难，获得学习成功，使自己始终处于积极、活跃的学习状态。

四,游戏活动,巩固知识 ,发展能力.数学教学是数学活动的教学”这是新课程的重要理念之一。教学活动包括学生独立的思维活动，生生之间的讨论，交流活动，师生之间的对话互动。怎样使课堂动起来，让学生在动中做数学，在动中学数学，学得轻松，学得活泼，学得牢固，在课堂教学的后半段，适当运用游戏和活动，有利于培养学生的学习兴趣和热情，符合小学生好奇、好动，注意力集中时间短的心理特点，能有效地防止课堂教学后期容易产生的精神分散，从而调动学生学习的积极性。游戏教学为学生动手、动口、动脑„„让多种感官参与学习活动，创设最佳环境。最大限度地发挥学生的身心潜能，省时高效地完成学习任务，锻炼他们的动手、动口、动脑的能力。让孩子们在游戏和活动创设的环境中，掌握和巩固所学知识。同时渗透思想教育，培养良好的学习习惯、优良的心理素质，使智力和非智力心理因素协调发展起来。

学生“错误”资源的有效利用 篇3

【关键词】错误 资源 有效利用

一、善用错误资源，让学生牢固构建知识体系

教学过程是学生认识和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不会到会的过程。具体感性的生活经验和抽象理性的科学知识之间存在着一定的距离，所以学生头脑中难免会出现错误信息，这正暴露了学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。例如，在一节“酸碱盐”习题课教学中，我曾讲过这样一道题：如何鉴别氯化钠和碳酸钠两瓶无色溶液？课堂上同学们设计了众多的方案，其中有很大一部分同学认为只加硝酸银溶液就可以鉴别出来，而忽略再加稀硝酸这一重要物质，经过同学们的相互学习、讨论，全班同学都弄懂了其中的道理。但是没有想到的是三天后的一次练习中，有一道和上述一模一样的选择题，全班同学竟然有一半发生错误——只选择硝酸银来鉴别。面对这种情况，我认真地进行了反思，为了加深学生对所学知识的理解，我把习题讲评课移到实验室进行，让学生亲自操作，亲身体验在氯化钠和碳酸钠溶液中加硝酸银溶液，结果都产生白色的沉淀，在向产生的白色沉淀中加稀硝酸，确实发现一种沉淀不消失，一种沉淀消失并产生气泡。在这节课上，我又设计延伸氯化钠溶液和硫酸钠溶液、硫酸钠溶液和碳酸钠溶液的鉴别，让学生自行设计实验进行探究，亲身体验，最后进行总结归纳。直到中考复习时我班的同学对这类题都能灵活运用。

二、善用错误资源，引发认知冲突

教师在发现学生出现学习错误之后，不能简单地公布正确的答案就算了事，而应从错误本身入手，分析学生出错的原因，或引发其中隐含的问题。这个过程，实际上就是引发学生认知冲突的过程，即让学生意识到正确的结果与自己所想的不一样，二者有冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。这样一来，暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。这里需要强调的是，教师切忌急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。

三、善用错误资源，培养学生的思维能力

利用学生学习中出现的错误，充分挖掘错误中潜在的智力因素，深化对知识的理解和掌握，培养学生的思维能力。例如我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物体受到的这两个力的示意图。显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。这里我并没有直接说学生做错了，而是问了一个问题：物体为什么会沉底呢？沉底物体受到的重力和浮力哪个大呢？学生回答：物体下沉是因为受到的重力大于浮力，因此沉底的物体受到的重力大于浮力。我又说：重力大于浮力，沉底物体受到了一对不平衡的力的作用，能在容器底部保持静止吗？学生说：不能，要向下运动。此时，学生已经开始议论，说沉底物体还受到容器底部对它的支持力，是重力、浮力和支持力三力平衡。于是我又让刚才在黑板上作图的学生把受力情况补充完整。这一过程中，学生由错到对，师生友好交流，亲密探讨，学生并不会因为说错做错而难为情，而会热情更高。而且我把新旧知识点进行有机串联，形成一个知识体系，培养了学生的逻辑思维能力。

四、善用错误资源，培养良好习惯

1.培养学生“说”的习惯。俗话说，言为心声。“说”是思维的外壳，思维的工具。有说必有思，会说必会思，要说必要思。说”与“思”是密不可分的。培养学生“说”的习惯，就是要学生敢说、会说。所以在引导学生纠正错误的过程中，让犯错的学生大胆地说出自己的想法，充分表达自己的意见，这是培养学生敢说；让其他学生说一说错在哪里，说出为什么错的理由，组织学生针对错误进行辩论，让学生在思辨中深化认识，在思辨中澄清错误，在思辨中学会表达，就是培养学生会说。

2.培养学生“听”的习惯。“听”是获取信息的主要渠道，是思维活动的基础。没有认真的听，就没有思维活动的基础。“听到、听懂、领会”是听的基本功。也就是说，听到声音，并领会话语的意义，是听的起码能力。所以，教师在让犯错的学生表达自己的想法的时候，可以提出“看谁听后能说一说他说的是什么意思”，或是“大家认真听一听，看谁听后能说出自己不同的想法”等要求，让学生带着思考问题听课，让学生听后复述，提出意见评论。这样听答结合的训练，既促进了听的注意力集中，培养了学生听的习惯，又检查了学生的学习效果。

参考文献：

[1]郑青岳.科学课程100个教学案例[M].浙江教育出版社.2007.

[2]励兰英.新课标初中科学探究性教学[M].宁波出版社.2004.

错误资源的有效利用 篇4

“人无完人, 金无足赤.”作为教师, 绝不能以成人的眼光去要求学生, 更不必去追求学生的绝对正确.要允许学生出错, 并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源, 正确地、巧妙地加以利用.在长期的小学数学教学实践中, 我在充分利用好“错误”这一教学资源, 进行了一些探索与实践.

一、巧用错误, 激发学生学习兴趣

学生学习中产生的错误, 是一种来源于学生学习活动本身, 具有特殊教育作用的学习材料.它来自学生, 贴近学生, 教学时又回到学生的学习活动中, “错误”作为一种教学资源, 对激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲具有特殊的作用.由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制, 出错是不可避免的.作为教师, 首先要尊重、理解、宽容出错的学生.这样, 学生在课堂上才没有心理负担, 学生这时的思维是最活跃, 实践能力是最强的.因此, 教师要允许学生出错.试想, 学生由于怕说错, 怕老师批评总是惴惴不安, 又怎能变成敢说、敢做的创造性人才呢?

在教学中我就用开“绿灯”的方式对待学生的错误, 在课堂上提倡几个允许:错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论.这盏“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护, 人格得到了充分的尊重.在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑, 更没有被同学耻笑的苦恼, 他们在民主的气氛中学习, 思维活跃, 敢说、敢做、敢问, 勇于大胆创新, 以健康向上的情感态度投入学习, 充分体会到学习的乐趣, 而且师生的关系也非常融洽.

二、巧用错误, 培养学生的发现意识

利用学生学习中出现的错误, 给学生假设一个自主探究的问题情景, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题, 解决问题, 是培养发现意识的有效途径.

一次, 在教学有余数的小数除法时, 计算:38.2÷2.7, 并要求验算.结果大部分学生的结果是错误, 有的同学得出的商是1.4, 有的同学得出的余数是4.针对这一较为典型的错误, 我把它作为一个判断题让学生自主探究, 先判断答案是否正确, 接着追问:“你是怎样发现错误的?”学生在富有启发性问题的诱导下, 积极主动地进行探索, 很快找到了三种判断错误的方法:

(1) 余数4与除数2.7比, 余数比除数大, 说明是错误的.

(2) 验算:1.4×2.7+0.4≠38.2, 说明商是错误的.

(3) 验算14×2.7+4≠38.2, 说明余数是错误的.

接着, 引导学生分析, 找出正确答案.由于计算时, 被除数和除数同时扩大了10倍, 商里的小数点不能忘记, 余数是被除数扩大10倍计算后余下的, 所以余数也扩大了10倍, 正确的余数应把4缩小10倍, 得0.4.

上面的例子中, 我从学生的现实学习中选取错例, 充分挖掘错误中潜在的智力因素, 提出具有针对性和启发性的问题, 创设一个自主探究的问题情境, 引导学生从不同角度审视问题, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现了问题, 解决了问题, 深化了对知识的理解和掌握, 培养了学生的发现意识.

三、巧用错误, 培养学生的创造性思维

在教学过程中巧妙利用学生学习中出现的错误, 鼓励学生从多角度、全方位审视其错误, 突破原有条件、问题锁定的框框, 进行将错就错, 修正条件或问题的训练, 是培养学生创造性思维的有效手段.

例如:在进行分数应用题的教学时, 我出示了这样一题:修一条路, 第一天修了500米, 第二天修了余下的25, 这时候剩下的与修好的相等, 求这条路有多少米?有的学生见了这题马上列出如下算式:500÷ (1-52) +500=1333 (米) 这时候, 我没有急着下结论, 而是要求学生自己进行检验, 来判断答案是否正确, 经过检验, 发现答案是错误的, 这时候同学们就把求助的眼光投向了我, 我随即引导学生进行画线段图, 让其通过线段图来求出正确的答案.

学生经过动手画线段图, 随后修正解法, 列出了许多不同的算式.方程解:设余下的长为x米;算术方法解:

(1) 500÷ (1-52-52) +500=3000 (米) . (2) 500×6=3000 (米) , 其中解法 (2) 显然是最简单的, 我要学生说明理由, 因为修了500米以后, 剩下的刚好是5份, 第二天修了第一天修好后剩下的5份中的2份, 这时候剩下的与修好的相等, 即修了两天后剩下的是修了第一天后剩下的5份中的3份, 亦即第一天和第二天两天正好修了第一天后剩下的5份中的3份, 这样, 可把这条路平均分成6份, 500米正好是其中的1份, 因此, 可得这条路全长为:500×6=3000 (米) .

通过这个教学实例, 我认为:教师在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源, 并引导学生从正反不同的角度去修正错误, 训练学生思维的灵活性和创造性, 试想:如果我当时在课堂上轻易地包办代替, 将正确的结论呈现出来, 而不就错因势利导, 那么, 学生就不会获得良好的思维空间, 更不会碰撞出这么多的智慧的火花.

有效利用错误 篇5

课题研究报告

浦江县大溪中心小学数学课题组

一、课题的提出

（一）课题的现实背景

“人非圣贤，孰能无过”。在小学数学课堂教学中，难免会出现各种各样的错误。那么错误是怎么形成的？我们通过对全校六个年级的数学教师和学生问卷调查发现，75%的学生认为自己在数学课堂和课后作业中偶尔出现错误，25%的学生经常出现错误。结合被调查的学生和教师，我们发现造成学生错误的原因有很多，其中比较有典型意义和研究价值的主要有以下几种：

1．学生生活经验不足引起错误。

受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比爸爸高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸都比我们高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸都比我们高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。

2．概念不清、法则不明产生错误。

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。学生在解题过程中所出现的由于对概念、规律的内容认识不清或不能正确理解它们的确切含义而产生的一些错误就是概念性错误。例如判断“假分数的倒数都小于１”时，有的学生丢开了假分数概念的另一部分“或等于”而误判为对；再如判断“钝角都大于90°”时，受概念“大于90°而小于180°的角叫钝角”中“小于180°”的影响,认为题中少“小于180°”而误判为错。这些错误，都是因为学生对概念掌握得不够完整而引起的。

概念的本质属性是概念的精髓，也是这一概念区别于其他概念的基本特征。小学生习惯着眼于表面现象，对知识的本质属性把握不住，而有些知识的非本质属性具有鲜明突出的特征，掩盖了知识的本质属性，至使学生弄错概念，产生错误。例如，教学方程时知道“含有未知数的等式叫做方程“，就是说方程必须具备两个条件：必须是一个等式；这个等式必须含有未知数。如“判断8K=64是方程吗？”有的学生对此给出了错误的回答，理由是等式中的末知数不是X,而是K，所以不是方程。还有认为“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也没有”，所以不是等式，那就不是方程。这些判断错误的原因就是弄不清本质属性与非本质属性，让非本质属性掩益了本质属性。又如解答判断题：“正方法的边长扩大5倍，周长就扩大20倍”、“1平方米比1米大”，许多学生往往判断为正确。

法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握计算法则才能正确地进行计算。例如：63－28=45。学生对退位减法算理不清，不明白个位不够减应从十位退一当十再加上个位上的数，然后再减，所以当个位不够减时就直接用减数来减被减数。再如：82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数的算理。

3．思维定势造成错误。

思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”、“少”就“减”的思维定势造成解题的错误。再如，长期以来，时间进率问题一直是困惑教师教和学生学的老问题。学生从学习“时间单位”的第一节课起，到小学毕业止，都爱做出形如“1.5时=1时50分、2时差10分=1时90分、70分钟＜1时„„”的错题，深入分析是因为学生受十进制计数单位和百进制面积单位的“负迁移”影响，干扰了对时间进率的理解。又如：学习乘法分配律一课，用简便方法计算125×（8+10）时，有的学生会受已经学过的乘法结合律的干扰，往往会做成125×8+10。再比如25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误地先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1。再如低年级教学“小明比小英高13厘米，则小英比小明矮13厘米”，到学习分率比较时，“哥哥比妹妹高25%”，学生错误地推导出“妹妹比哥哥矮25%”。

教师如果对学生的错误处置不当，会挫伤学生的积极性和自尊心，造成学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。久而久之，既影响了学生的心理健康，更抑制了学生创新精神。只有让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。因此教师如何对错误资源进行及时、有效、深入地利用，有着十分重要的现实意义。同时，课堂错误资源有效利用也是新课程的迫切要求。

目前我国对学生课堂资源的研究往往是对生成资源中的正确资源进行研究，而对生成资源中的错误资源研究较少，而这正是本课题研究的领域。

（二）课题研究的现实意义

学生的错误是一种非预设的教学资源，通过教师的合理利用，可以让学生在学习中避免出现相类似的问题。在这一个过程当中培养学生和教师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：

1．通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”这一个思路，形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；

2．针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率； 3．提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。4．反思学生在课堂教学中出现的错误原因，以案例反思的形式描绘教师捕捉与利用学生错误资源能力的过程，提高教师自我思辩的能力，促进教师专业成长。

二、课题概念的界定

（一）错误

《辞海》中对“错误”的定义是“不正确的”。西方学者，从古代的亚里士多德到近代的洛克、贝克莱等人都认为错误在本质上是一种“不符合”或“不一致”。这里所谈“错误”指的是教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。即师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。

（二）错误资源

错误资源就是指师生在认知过程中学生发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。课堂错误资源化，是指课堂学习错误向教学资源转换的动态演变过程，即在一定观念支配下，把课堂中的错误当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“错误”为资源，有效利用，化腐朽为神奇。

（三）有效利用

教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。如在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。

三、课题研究的理论依据

（一）建构主义学习观

“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。

（二）苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

（三）多元智能理论

每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立“对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。

（四）行为主义学习理论 在行为主义学习理论中，现代教育心理学的奠基人桑代克的“尝试错误说”颇有影响。桑代克把学习中出现错误当作是一种必然的过程，认为人正是在纠正形形色色的错误中才获得了真知。

四、研究对象

小学数学错误资源的有效利用 篇6

一、将错就错，及时纠正

真实的课堂才是最理想的课堂，有错误的课堂，发现错误的课堂，及时纠正错误的课堂才是好课堂，才是真正的课堂。当学生在课堂上做题发生错误，或者回答问题有错误时，老师要不要急于给学生纠正，而是引导学生对错误进行判断，找出为什么会出错。

比如，在学习“比一个数多（少）多少”的时候，有一道题是这样的：小梅有糖12块，小明有8块，小梅比小明多多少块？学生很快列出了算式，12-8=4，我趁机又让学生理解这算式中的三个数各代表了什么，表示是什么意思呢？很多学生算式中的8就是小明的8块糖，我知道，学生之所以这样回答，还是存在着一定的意识错误，但我没有急于否定他们的回答，而是又故意放慢速度让学生再想一想，这里的8到底代表了什么。学生学是认为就是小明的8块糖，于是，我从其中一个男同学的文具盒子拿出来8支铅笔又送给另一个女同学，这个男同学有点急了，问为什么要送给她。我趁机告诉同学们，大家知道为什么男同学这8支铅笔不愿意送给女同学吗？同学们终于明白了：因为这8支铅笔本就不是女生的，而是男生的，所以，我们又回到了算式中，说明8不是小明的糖，而是从小梅的12块糖中去掉了和小明同样多的8块糖，只有这样才能算出小梅比小明多4块糖。在这个错误的纠正上，我没有说多少话，而是拿了拿，就让学生们明白了他们的错误在哪里，并且明白了为什么用减法的原因了。

二、运用学生的“错误”使学生更加完善

小学生由于受生理、心理特征以及认知水平的限制，会在数学学习中经常出现一些错误。但是，老师要从学生的错误入手，改正他们的错误，完善学生，让他们全面发展，而不是去斥责、挖苦学生，只有这样，才能形成一个良好的学习环境，学生的学习没有压力，学习起来也会情绪饱满，思维也非常活跃

比如，在学习“找规律”的知识时，有这样一道题目：前三个并排的盘子里已经按照规律顺序分别放置了1、2、4个球，要求给后面的三个盘子里规律放上球。我叫了第一个学生，他在第二组的三个盘子里分别放了7、11、16个球，学生并说明了自己这样放的原因是：前后两个盘子球的数量之差依次是1、2、3……是逐个增加的。我又叫了第二个学生，他在后面三个盘子里分别放了8、16、32个球，他解释说：前一个盘子球数重复相加即为后一个盘子里的球的数量。我对这两位同学的答案非常满意，既然已经有了答案了，我正准备下一个内容的教学，没想到又一个学生举手要回答这个问题，尽管想结束这个内容的教学，但是我还是想给他一次表现的机会，他来到黑板上又写出一组答案：1、2、4，答案一出，全班同学都笑了，显然这位同学被大家笑得不知所措，弱弱地看着我，我思考了良久，然后又平静地看着大家，大家被我的表情止住了笑声，我很肯定地告诉大家，这个答案是正确的，然后请这位同学讲一讲为什么这么做。他说“只是重复一次而已”。下面不用我解释，大家已经明白了。在这个案例中，这个第三位同学“犯了一个错”但这对大家是一个很好地教训，这个错误本来就是正确的，所以，大家以后要养成多思考，从多方面看问题的好习惯。

三、运用错误提高学生的探究意识

数学的价值就是在学习中不断地创新，不断运用自己的知识经验去创造新的知识经验，也就是说，数学的学习不仅仅是复制别人的知识，而是在学习中去构建自己的数学。也就是说，在学习中学到了知识要会在生活中创造性地运用数学，灵活地运用数学解决生活中的问题，所以，老师为了培养学生的创新精神，就要在教学中不仅自己创新，还要培养学生的创新精神，而不是只是把知识传授给学生就行了。所以，在课堂中出现错误时，老师不要急于给学生纠正，而是留给学生思考的时间，把机会留给学生，让学生自己看出问题，自己解决问题，在解决问题中不断成长，不断提高自己。这样，当下次再遇到同样的问题时就不至于再犯错误。

比如，有这样一道生活性很强的应用题：把一条钢筋截成6段，每截一段用5分钟，求多少分钟才能完成？有些学生一看题就随口给出了答案：“30分钟”。些时，我没有马上纠正学生的错误，否则学生可能还是学不好，于是让学生自己思考，自己动手试一试。于是我提出了具有挑战性的问题：真的是30分钟吗？再想一想！于是大家开始想，有的用笔画，有的同学还拿出一张纸条当作钢筋一断一断地截，很快，他们又给出了新的答案。

总之，在小学数学学习中，学生发生“错误”是在所难免的，我们老师要正确看待学生的这些错误，要创新教学方法，善用这些错误，把错误当成一种很好的教学资源来教育学生下次不再犯同样的错误，而不是整天为学生的出错而苦恼，老师要宽容地对待学生的错误，冷静地分析错误原由，有效地挖掘错误中蕴含的创新因素，帮助学生突破思维障碍，找出解决问题的方法，引领从多种角度思考问题，真正从错误中走向正确，最终获得成功。

【参考文献】

[1]姚升云.试论小学数学课堂中“错误资源”的有效利用[J].中国校外教育.2014（S2）

[2]胡雪梅.小学数学教学中错误资源的有效利用[J].学周刊.2015（13）

[3]蒲从永.浅谈小学数学错误资源的有效利用[J].现代阅读（教育版）.2013（09）

例谈错误资源的有效利用 篇7

教师该如何正确对待学生在课堂中产生的错误资源呢?又该如何巧妙地加以利用呢?我认为, 应从儿童的认知心理特点出发, 选择儿童乐于接受的学习方式, 结合数学学科的特点, 采用教师点拨、课堂辩驳、适度类比、深入探究等策略, 巧妙地利用“错误”这个宝贵的生成性资源, 变废为宝, 为学生建构正确的数学知识发挥其独特的作用。

一、及时点拨, 纠正错误

【片段一】“乘法的练习课”的教学片段

题目:

1. 有4排椅子, 每排5张, 一共有多少张?

2. 有2排椅子, 一排4张, 另一排5张, 一共有多少张?

师:谁来说一说这两道题目怎么解决。

生:第一题4×5=20 (张) 。

师:第二题呢?

生:5×4=20 (张) 。

生:不对, 是4×2=8 (张) 。

生:也不对, 是5×2=10 (张) 。

生:还是不对, 是2+4+5=11 (张) 。

生:你们都不对, 应该是4+5=9 (张) 。

很明显, 部分学生是受到乘法应用题思维定势的影响, 没有读懂题意。面对这样的情况, 当时我并未加以指责, 而是把它们都板书下来, 然后问“这五种方法的得数都不相同, 你们来说说想法, 好吗?”于是, 学生都认真地读题, 进行分析, 找出了错误的原因, 还形成了共识:以后做应用题一定要多读题目, 理解题意后再列式。这样似乎已经将问题解决好了, 但我并未满足于此, 而是继续引导:你能想个办法, 改编一下题目, 使那些列式正确吗?”于是学生充分开动脑筋, 积极思考, 不一会儿, 一只只小手都纷纷举了起来。

在此案例中, 我在纠正学生错误的基础上, 根据学生的探究需求, 抓住此“错误”点, 及时点拨, 提供新的问题信息, 刺激学生再以此为起点, 进行思维发散, 获得更深广的体验, 进行更深层次的挖掘, 充分激发了学生的创新思维。

二、恰当辩驳, 化解错误

在课堂教学中, 学生的有些错误是需要教师进行及时点拨、纠正的。而有些错误教师所要做的并不是急着解释、下定论, 而要把错误抛还给学生, 给予他们争论的时间和空间, 在争论中明理, 在争论中内化知识。如果为节省时间而立马纠正, 学生是不能真正理解数学意义的, 这也正是在教学过程中忽视错误资源价值的体现。

【片段二】“分数的意义”的教学片段

师:把一个圆分成四份, 每份一定是它的四分之一。对吗?

生:正确。

生:不正确。

师:你们的理由呢?

生 (正方) : (把纸对折两次) 我把它撕开拿出一片 (把一张纸对折两次, 再沿折痕撕开) , 你们看, 这其中的一份不就是它的四分之一吗?

生 (反方, 把一张纸随意撕成四瓣) :你们看, 难道这就是你们说的四分之一吗?

双方僵持不下, 于是教师让双方的学生分别发表意见, 继续说出理由。

生 (正方) :这里说把一张纸分成四份, 我们把纸平均分成四份, 难道不占吗?”

生 (反方) :你们是平均分成四份, 可是题目中没有说平均分? (此时, 正方恍然大悟)

生:我们刚才忽略了一个最重要的问题, 就是老师没有说“平均分”。

最后教师再次强调平均分很关键, 还感谢学生大胆的发言和争论给全班同学带来了有价值的讨论。

这节课的亮点就是利用了学生的错误回答, 通过正反两方的辩论, 使全班学生更深入地理解了知识, 突破了难点, 并且让课堂教学变得更加生动有趣味。大量的事实证明, 一旦激发起学生的学习欲望, 他们的学习劲头就会很大, 根本不用教师去“催”。而教师首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境, 鼓励学生大胆提出问题, 组织他们去解决发现的问题。在彼此思维的碰撞中, 就会闪现智慧的火花!在以上的教学过程中, 我并没有急于点拨或代替学生包办, 而是把解决问题的主动权还给学生, 组织了一场精彩的辩论比赛。学生在争论的过程中, 逐渐找到解决问题的方法, 既加深对知识的理解和掌握, 又提高了自己的智慧水平。通过这种途径习得的知识, 远远比教师的纠正要深刻得多。

三、适度类比, 解决错误

在学生的学习过程中, 往往会因为题目的类似而导致一些错误, 对于这样的错误, 关键是教师要善于借题发挥, 由此适度引出一些相似或容易混淆的问题, 让学生进行对比, 使其为教学服务。

【片段三】“平行四边形面积计算”的教学片段

师:同学们, 长方形和正方形的面积怎么计算?

生:长方形面积=长×宽;正方形面积=边长×边长。

师:猜测一下平行四边形的面积怎样计算?

生:底边×底边。

不少学生认为是两边相乘, 也就是底边乘底边。有的学生好像对这个猜想有意见, 却说不出个所以然来。这时, 我将错就错, 因势利导, 出示课件:

师:请你算一算这3个平行四边形的面积。

学生计算得到3个平行四边形的面积都是8×5=40 (平方厘米) 。

师:这3个平行四边形的面积都相等吗?” (生仔细观察)

生 (齐声) :不同。

这时, 教师再用课件展示3个图形的变化过程以及重叠图形, 使学生进一步理解和明白底边乘底边不是求平行四边形面积的方法。然后进一步引导:平行四边形的面积到底应该怎样计算?最后, 通过运用直观图, 加上学生的动手操作, 自主探索, 平行四边形的面积计算方法也就水到渠成了。

针对学生的错误推测, 我并没有直接加以纠正, 而是出示课件让学生比较3个相邻两边长分别都是8厘米和5厘米的平行四边形。在类比中使学生明确所猜测的是错误的, 从而激发学生的探究欲, 让学生在探讨、尝试中掌握新旧知识的联系和区别, 发现规律、掌握方法, 这样不但能保护学生的自尊心和学习数学的积极性, 而且能培养学生的思维能力和创新精神。

四、深入探究, 修正错误

在生生互动、师生互动过程中, 有时自然而然地生成一些“错解”、“错例”、“错说”。不可否认, 这些差错可能对部分学生的新知产生“负迁移”作用, 但有些差错是防不胜防, 是学生主客观反应的必然结果, 它反映了知识的易错点、注意点、关键点或思维的忽视区、盲区等。因此, 对于学生来说也是合理的差错。这些差错与其采取“围追堵截”“置之不理”的态度, 还不如对错误进行深入探究, 这往往能收到出奇制胜之效。学生犯错误的过程是一种尝试的过程, 教师只有具备了“主动应对”的理念, 才会看到错误背后的成功, 才会因地制宜地处理好来自学生的错误, 让其发挥应有的价值。

【片段四】“可能性大小”的教学片段

在教学“可能性的大小”时, 教师通过“抛硬币”、“摸彩球”等一系列活动, 帮助学生明确“可能、也可能、一定、不可能”等词的含义。学生在玩中学, 在学中玩, 乐在其中, 课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。为了使学生进一步体验到可能性有大有小, 教师设计了“分组摸球”的活动———每个小组的袋子里都有8个球, 分为黄白两色, 但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕, 各小组争相汇报活动情况, 老师很满意地在黑板上作着记录。到第5小组汇报时, 出现了颇富戏剧性的局面:他们小组的袋里有6个黄球, 3个白球, 结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次!并且他们组有个学生坚决不同意“袋里边什么颜色的球多, 摸到这种颜色球的可能性就大”这个结论。

面对这种“意外”情况, 我并没有武断行事, 而是先弄清楚学生的真实想法, 然后再对症下药———以学定教。我先是让学生毫无保留地谈出自己的看法, 明确问题的症结所在, 再去引导说服, 但因为没有把握住他们的思维“脉搏”, 未能达到目标。经过调整后, 我明确了问题的真正症结———“眼见为实”, 应该让事实说话, 让学生自己说服自己。终于, 第5组学生在自己的第二次实验后, 基本认同了其他同学的看法。经历了这样的“对话”过程, 所有学生都有所收获, 认识问题的角度也更全面, 头脑中的认知结构也会更合理。

有效利用错误 篇8

一、巧用错误, 激发学生的学习兴趣

学生在学习中产生的错误, 来自学生, 贴近现实。“错误”作为一种教学资源, 只要巧妙利用, 就能较好地促进学生情感的发展, 尤其对激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

【案例】在教学“画角”时, 我先让学生通过自主探究, 初步了解画角的方法, 接着让学生尝试进行独立画角。在巡视学生的练习时, 发现有两三个学生把一个110°的角画成了70°, 是直接指出其错误还是……我想, 既然学生有了这样的错误, 何不把它当成“诱饵”抛给学生呢?于是, 我请其中一位学生在实物投影仪上演示画角的过程。

师:在刚才这位同学画角的过程中, 你发现了什么?

生:他画错了, 因为他在量角器上数刻度时数反了。

师:他的错误对你有什么启发帮助呢?

生1:它提醒我画角时要看清刻度。

生2:它提醒我画好角后, 可以先大致估一下是锐角还是钝角, 这样可以减少出错。

生3:我发现画错的角加上正确的角正好是平角。

听完学生们的发言, 我特意走到刚才画错角的同学身边, 与他热情地握手, 并连声说:“谢谢你, 因为你的出错引起了大家那么多有价值的思考, 使大家对于角的认识又加深了。”那位出错的同学开心极了, 脸上充满了笑容。这样做不但让学生对角有了进一步的认识, 而且有效地保护了出错学生的自尊心, 使出错学生觉得:“我的错引起了同学们那么多有价值的思考, 我也很了不起。”从而培养了学生的自信心和探究精神, 让他们能够勇敢地站起来, 也能够体面地坐下去。面对学生在课堂中出现的错误, 我们更应用宽容的心态对待学生, 让学生在宽容、信任、鼓励中重拾探究、参与的热情。

二、正视错误, 培养学生的自信心

对待学生出现的错误, 许多教师视为洪水猛兽, 唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”, 以一个“错”字堵上学生的嘴, 接二连三提问学生, 直至得出“正确答案”;或亲自“上阵”, 把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”, 都是置学生的实际于不顾。不拨“乱”反“正”, 不让学生经历实践获得体验, 阻挡了学生迈向“错”的脚步, 也就打击了学好数学的自信心。

【案例】一块长方形铁皮, 长32厘米, 宽16厘米, 如果把它剪成直径4厘米的圆片, 最多可以剪多少个?

教学时, 我采用如下步骤: (1) 先让学生自己去做。他们多数会根据以往的经验, 用大面积去除以小面积, 即32×16÷[3.14× (4÷2) 2]≈40 (个) 。 (2) 让学生自己画草图, 比较、辩思。顿时, 学生豁然开朗:原来正确的解法是 (32÷4) × (16÷4) =32 (个) , 根本不可能剪出40个。 (3) 引导发散思维。这时, 有学生想到也可以用 (32×16) ÷ (4×4) =32 (个) 求解, 也就是把直径4厘米的圆看成是边长4厘米的正方形。

这样做虽然会延长学生的学习时间, 产生较多的错例, 但这些错例对学生来说却是宝贵的经验。我们要宽容、理性地对待学生的错误, 不要轻易否定, 要肯定学生的积极参与, 用鼓励的语言去评判。只有这样, 学生才会毫无顾忌地发表自己的意见, 树立学好数学的信心。

三、自主纠错, 增强学生的发现意识

利用学生学习中出现的错误, 给学生创设自主探究的问题情境, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题、解决问题, 是培养发现意识的有效途径。面对学生的计算错误, 大多数教师感到头疼, 其中部分原因是学生不良习惯造成的:抄错数字或计算符号;分数除法时, 除数没有改写成倒数;小数乘除计算时, 不注意小数点的位置, 等等。所以当学生出现错误时, 要培养学生自主纠错的习惯, 更要增强学生发现问题的意识。

【案例】有一次, 在教学有余数的小数除法时, 要求计算38.2÷2.7并进行验算。大部分学生的计算结果是错误的, 有的同学得出的商是1.4, 有的同学得出的余数是4。针对这一较为典型的错误, 我把它作为一个判断题让学生自主探究, 先判断答案是否正确, 接着追问:“你是怎样发现错误的?”学生在富有启发性问题的诱导下, 积极主动地进行探索, 很快找到了三种判断错误的方法:

生1:余数4与除数2.7比, 余数比除数大, 说明是错误的。

生2:验算:1.4×2.7+0.4≠38.2, 说明商是错误的。

生3:验算14×2.7+4≠38.2, 说明余数是错误的。

我再引导学生分析, 找出正确的商和余数。由于计算时, 被除数和除数同时扩大了10倍, 商里的小数点不能忘记, 余数是被除数扩大10倍计算后余下的, 因此余数也扩大了10倍, 正确的余数应把4缩小10倍, 得0.4。

学生获得数学知识本来就应该是在不断探索中进行的, 在这个过程中, 学生的思维方法是各不相同的, 因此, 出现偏差和错误是很正常的, 关键是在于教师如何利用错误这一资源。上面的例子中, 我提出具有针对性和启发性的问题, 创设自主探究的问题情境, 引导学生从不同角度审视问题, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现了问题, 解决了问题, 深化了对知识的理解和掌握, 培养了发现问题的意识。

四、将错就错, 提升学生的思维能力

在课堂教学中, 学生不可能不出现错误, 正因为有了这种那种错误, 我们就要考虑如何利用好这些“错误”化弊为利。我们也可以经常针对学生的错误进行“将错就错”的训练, 采用“化错为正”的方法, 引导学生从正、反不同角度修改错误。这不仅能使不同层次的学生发现错误, 提高学习的积极性, 而且可以扬长补短, 拓展学生的思维, 提高学生思维的灵活性和创造性。

【案例】在学习了圆的周长和面积的计算以后, 有这样一道题目:

小圆的半径是2厘米, 大圆的半径是3厘米, 小圆的直径和大圆的直径的比是 (%%) , 小圆的周长和大圆的周长的比是 (%%) , 小圆的面积和大圆的面积的比是 (%%) 。

我在巡视检查时, 发现王同学很快在三个空中都填上23, 显然答案是错误的。讲评时, 我特意请他起来说答案, 当他说完答案后, 传来不少同学反对的声音。

我说:“王同学, 你能说一说你是怎么想的吗?”

他低声地说:“我先是算出小圆的直径和大圆的直径的比是2∶3, 接着发现小圆的周长和大圆的周长的比也是2∶3, 因此我想它们的面积比也应该是2∶3。”

我说:“你真善于观察, 会动脑筋!大家分组讨论一下, 圆的半径、直径、周长和面积的比, 到底是不是有这样的关系呢?”

这时, 学生们有的议论纷纷, 有的在纸上写写画画。过了一会儿, 有的学生举起了手。

一位学生说:“我算出圆的半径、直径、周长的比都是2∶3, 而圆的面积的比是4∶9。”

另一位学生补充说:“我们几个同学得出的答案与前面同学的一样, 而且经过我们几个人的分析, 我们还得出以下结论:小圆和大圆的半径、直径、周长的比都是相等的, 而面积的比是半径、直径、周长的比平方后的比, 2的平方是4, 3的平方是9, 所以圆的面积的比是4∶9。”……

案例中王同学虽然错了, 但“2∶3”是他从前面的结果类推出来的, 虽然是错的, 但也闪烁着他思维的火花 (而且蕴涵着类比的数学思想) 。在这种情况下, 我做了一回“糊涂官”, 没有否定他的意见, 而是将错就错, 为学生提供一个“研究争辩”的空间, 从而让学生在分析、反驳、明理、内化知识的过程中提升思维能力。

有效利用错误 篇9

●转变观念, “误”正言顺

以人为本的课堂, 要求教师重新审视课堂, 它是学生出错的地方, 是师生逐步认识错误、利用错误, 实现师生共同成长的空间。错误是伴随学生学习过程始终的, 学生学习中产生的错误, 是一种来源于学生学习活动本身, 具有特殊教育作用的学习资源, 是一种宝贵的教学资源。如果充分合理地加以利用, 不仅能让学生感受到自己在课堂上的变化和成长, 还能让学生体验到真理的力量、人格的尊严和交往的乐趣, 从而促进学生认知、情感与能力的发展。因此, 作为教师与学生, 首先要认识到错误是不可避免的, 要尊重、理解、宽容对待甚至是激励出错的学生 (同学) , 不斥责、挖苦与嘲笑学生 (同学) 。并敢于发表自己的见解, 让自己的思维充分暴露, 从而促进教学活动的原始化行进。

教师要努力创设民主课堂, 营造宽容、和谐的课堂氛围, 让学生真实地、自主地展现自己在学习过程中的心路历程。作为教师, 要放下架子, 与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系, 让学生敢于暴露自己的思维, 勇于发表自己的见解。课堂上, 教师不妨开一下“绿灯”, 提倡“再想想, 你还有第二次机会”“不同的意见允许争论”“允许小组成员自由讨论”, 理解“牵着蜗牛去散步”的理念, 正确对待还在思考路上的孩子等。这盏“绿灯”的开设, 保护了学生的自尊心, 尊重了学生的人格。如此, 学生没有答错题被教师斥责的忧虑, 没有被同学耻笑的苦恼, 他们在畅所欲言、生动活泼的民主氛围中学习, 敢说、敢做、敢问, 勇于大胆创新, 以健康向上的状态投入学习, 体会到学习的乐趣, 而且师生的关系也会更和谐融洽。

●巧思妙用, “误”有所值

用发展的眼光来看待学生学习中的错误, 教学的天空会更广阔、更精彩。教师在遇到教与学的“错误”时, 宽容地对待学生错误, 冷静地分析错误原由, 有效地挖掘错误中蕴含的创新因素, 帮助学生突破思维障碍, 引领学生灵活地纠正错误, 带领学生从错误中反思, 从错误中学习, 不断地从“错误”走向“正确”, 走向成功。

1.抓住错误, 启迪思维

例如, 在三年级学习《画圆形》这一教学内容时, 教师以画熊猫为例, 分为四个任务让学生完成。第一个任务是用边框模式画椭圆形的熊猫脑袋, 第二个任务是利用填充模式画椭圆形的熊猫嘴巴, 第三个任务是利用Shift键画正圆形的耳朵, 第四个任务是利用Shift键画正圆形的眼睛。前两个任务学生都能顺利完成, 第三个任务学生虽然能很快画出熊猫的两个耳朵, 但是, 教师发现大多数学生画的熊猫耳朵大小不一致, 此时教师并没有立即指出, 而是在大屏幕上展示部分学生的作品, 通过观察比较, 学生发现了自己的错误, 此时, 教师并不直接告诉学生如何修改, 而是通过操作画第一个耳朵, 提醒学生注意观察信息栏中数字的变化, 此时学生就立即理解了画第二只耳朵时, 数字应该和第一个相一致, 这样就能保证两个耳朵的大小完全一致。那么, 接下来第四个任务的完成就更加轻车熟路了。

又如, 在三年级学生学习《复制与粘贴图形》这一课中“选定”工具这一知识点的学习中, 教师设计了“海底世界”的情境, 根据画面内容抛出问题:“小鱼马上要被大鲨鱼吃掉了, 能不能把它移动到一个安全的地方呢?”经过学生的讨论后, 有学生提出:“把小鱼‘框’起来就可以移动了!”教师立即顺水推舟介绍选定工具。然后就放手让学生自己去试一试。

学生们在迫不及待的尝试中, 出现各种各样的错误:图块移动过程中就松开鼠标了, 图块移动后画面中出现了不协调的白色色块……学生在一次又一次的错误中不断尝试, 也在一次又一次的尝试中, 收获着、成长着。教师在让学生自己提出问题、说出个性化的解决方法后, 边演示边小结:应把鼠标放在图块内, 鼠标指针变为小手状才可以移动图块。之所以出现“白底”现象, 是因为我们当前的背景色为白色, 当把图块移走后, 自然就留下一块白色的背景了。所以要将当前背景色设置成与画面背景一致的颜色, 然后移动色块。经过教师的提示, 学生再次上机操作, 很快就找到了方法。而且在经历过错误的操作后, 学生对于这一知识点的掌握相对更牢固。

所以, 在信息技术课堂教学中, 当发现学生错误时, 教师要不急于立即纠正, 而是通过一步步的引导, 让学生自主探究, 独立思维, 这样学生的学习兴趣才会大大提高, 思维会处于高度活跃的状态, 从而达到较好的学习效果, 实现有效教学。

2.预设错误, 强化认知

例如, 在三年级学习《编辑文档》这一教学内容时, 学生学会了添加、删除、复制文字。教师拿出一份存在错误的《让我们荡起双桨》文档, 正因为这篇文章是学生曾经学过并背诵过的课文, 所以他们对这篇文章相当熟悉, 在《让我们荡起双桨》的音乐中能够发现细微的错误, 并完成对错误文档的修改。这样的氛围, 学生学得舒心, 学得开心, 同时也对本节课所学内容进行了进一步的实践操作, 达到了巩固新知的效果。

又如, 在三年级学习画图软件的“填充”工具时, 教师出示了一幅图, 要求学生给小熊的衣服涂上自己喜欢的颜色。教师此时根据学生的操作说明逐步操作, 但是当学生选好填充工具选好颜色, 开始进行颜色填充时, 却发现, 颜色“流”到衣服外面了。学生此时就反省, 是哪个步骤出现了问题, 在有经验的学生的提醒下, 在放大镜的帮助下, 发现小熊衣服的边框没有封闭, 如果通过铅笔工具的修改使图形封闭了, 就能正常填充衣服颜色了。

在这样的教学过程中, 错误起着警示、免疫的作用, 教师故意设置“陷阱”, 故意让学生体会产生错误的过程, 让学生经历一个自我否定的过程, 促进学生“自我反省”, 然后在与正确操作方法的对比中强化认知, 达到较好的教学效果。

3.屡犯屡错, 突破难点

例如, 在五年级的学生学习选修课LOGO语言《画等边三角形》这一教学内容时, 教师布置了画一个边长为100的等边三角形。在巡视的过程中, 发现很多学生都能顺利画出等边三角形的第一条边, 画第二条边时就停在那里不知道怎么画了。教师通过沟通, 了解到很多学生不能继续往下画的原因是不知道旋转的角度, 教师结合数学知识详细分析了在画角时小海龟旋转的度数, 从而顺利画出等边三角形。然而, 到下一次上课时, 相同的任务仍然有学生画不出。于是, 教师根据这一教学难点, 精心设计了一些题目, 就是在图形中用笔标注出旋转角, 并标明度数, 然后再让学生上机操作, 画出图形。通过这样有针对性的训练, 学生逐步学会分析旋转角和旋转角的度数, 突破了教学难点, 促进了知识的建构。

信息技术课堂教学倡导多元性, 这样学生就难免出现错误, 真实的课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。在课堂教学中, 教师要善于捕捉具有普遍指导意义的错误, 将其作为新的学习材料, 以此突破教学难点, 使教学过程更显灵动和实在。

有效利用错误 篇10

一、小学数学课堂中学生错误的类型和成因分析

(一) 错误的类型

1. 从错误的来源对象不同, 分为“生源性”错误和“师源性”错误

“生源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于学生, 包括学生在听、说、读、写、思等方面表现出来的错误;“师源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于教师, 包括教师在讲解、板书、演示等方面表现出来的错误。本文主要阐述“生源性”错误。

2. 从错误性质的不同, 分为合理性错误与非合理性错误

合理性错误是指由于学生认知的局限性, 导致回答的结果不正确, 但获得结果的过程存在合理的成分, 教师通过对这些合理成分的利用, 有利于抓住教学重点, 提高教学效率;非合理性错误是指不仅学生回答的结果不正确, 而且获得结果的过程也不存在合理性, 这种错误是可以预防和避免的。

3. 从错误的形成原因不同, 分为主观性错误和非主观性错误

主观性错误是指由于学生自身的原因而产生的错误, 包括学生在思维过程中违背思维规律而产生的错误;以及由思维以外的其他主观原因而引起的错误, 包括由生理的、心理的、感知的等主观原因导致的错误;非主观性错误是指由主观以外的原因而引起的错误, 它具有外在的强制性、干扰性等特点。

(二) 错误的成因分析

1. 从认知规律分析学生在学习中产生错误的原因

(1) 基础知识掌握不牢固引起的错误。小学数学中的概念、公式、定律等基础知识, 学生要在理解的基础上, 才能正确、灵活地应用。但是部分学生采取的是死记硬背的方式, 因此在做练习时, 他们往往对学过的概念公式等记忆不深刻, 从而导致错误的产生。

(2) 知识衔接“断裂”产生错误。小学生受其年龄的限制, 在学习新知识后, 在短时间内遗忘的速度相对较快。由于小学生在学习的过程中的遗忘, 而无法在学习的过程中进行知识迁移, 出现知识衔接“断裂”, 从而导致错误。

(3) 新旧知识干扰产生错误。由于小学生的思维能力薄弱, 所以在学习中常常会受到新旧知识的前后抑制, 特别是当新旧知识相类似时, 学生很容易混淆而导致错误产生。

(4) 学生思维水平的差异。由于数学知识是数学思维活动的产物, 因此在学习的过程中要求学生具有一定的数学思维能力, 但是学生的思维能力本身存在差异性, 其不同的思维水平对数学的学习有直接的影响。

2. 从心理原因分析学生在学习中产生错误的原因

(1) 强视觉信息刺激产生错误。心理学研究表明, 视觉对人产生的影响是最大的。学生在数学学习中, 其不同的视觉对大脑的影响也是不同的。一般来说, 强视觉对象往往会抑制弱视觉对象在大脑中产生的兴奋, 造成人对弱视觉对象的遗忘或疏忽而产生错误。

(2) 视觉负迁移造成的错误。视觉负迁移是指在学习过程中, 一些学生由于急于求成, 注意力不集中或者对数学问题的疏忽而造成观察不仔细, 结果形成对运算符号、数字或题目要求等的感知错误, 表现在:没看清题目要求、经常抄错数字、计算出错甚至抄错答案等。

(3) 思维定势产生错误。学生的思维定势是学生在学习过程中的一种心理准备状态, 它容易使解决问题的思维刻板化, 妨碍问题的解决, 造成错误。

(4) 对数学学习的自信心不足而产生的错误。由于数学学习对学生的思维能力有较高的要求, 而学生智力发展的差异决定其思维能力也各不相同, 这直接影响了学生对数学知识的接受能力。一般来说, 接受能力较弱的学生, 在解题时, 遇到困难往往没有迎难而上的勇气, 没有经过思考就主动放弃, 导致“不战而败”。

二、小学数学课堂“错误资源”有效利用的探究

(一) 转变观念, 让错误体现价值

1. 善待错误, 显露学生思维过程

数学学习是不断地提出假设、修正假设并逐渐完善的过程, 从这个意义上说, 错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试, 它只能反映学生在数学学习中某个阶段的水平, 而不能代表其最终的水平, 这就要求教师善待学生在课堂上出现的错误。善待错误不是鼓励学生出错, 更不是纵容学生不负责任地“草率行事”, 而是教师自觉地意识到学生的错误。在学生出错时, 要适时改变课前的计划和安排, 让学生勇于说出自己“错误”的想法, 因为在学生的“错误”之中可能蕴含着创新的思维, 闪烁着智慧的火花。

2. 利用错误, 寻找教学的真正起点

从古至今, 教师的职责在于为学生“传道授业解惑”, 所以让学生带着问题进入课堂又带着同样的问题走出课堂, 绝对是教学的失误。作为教师必须从学生错误的暴露和呈现开始, 把它作为教学的真正起点, 不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、错误认识, 而应该站在学生的立场去“顺应”他们的认识, 掌握其错误的思维过程, 弄清学生错误的根源, 以便对“症”下药, 适时寻找教学重点, 改变教学策略。

3. 利用错误, 进行对比延伸

教师面对学生无意中犯下的错误, 应当顺势诱导学生将错题解答, 引发学生的认知冲突, 引导学生进行比较, 探索出错误的根源, 使学生的知识得到巩固延伸, 让学生学会对比总结的学习方法。不仅有利于促进学生自主学习, 而且有利于学生的发现意识培养和创造思维的发展。

(二) 积极反思错误, 构建互长课堂

1. 学生反思, 完善认知

美国教育家杜威指出:“真正思考的人从自己的错误中吸取的知识比从自己成就中吸取的知识更多, 错误与探索相联姻、相交合, 才能孕育出真理。”[1]教师在课堂上应该有针对性地引导学生进行反思, 如对自己思考的过程进行反思;对学习活动涉及的知识进行反思;对思维方法进行反思;对解题思路、推理过程、运算过程和语言表述进行反思;对数学活动的结果进行反思。学生通过反思, 对完善自身的认知具有良好的促进作用。

2. 教师反思, 促进专业成长

荷兰著名学者弗赖登塔尔说过:“反思是数学的重要活动, 是数学活动的核心和动力。”[2]所以在课堂教学中, 不但学生要反思, 教师更要反思。“学习+反思=专业成长”早已成为广大教师的共识, “教学相长”要求教师要学会反思错误。在课堂上, 教师经常会遇到形形色色的错误, 由于教师自身的局限性, 有时候并不能一一解决。所以当课堂上出现来不及处理的错误, 教师需要在课后进行深刻的反思, 尤其是学生带有普遍性的错误, 大面积的错误在一定程度上反映了教师教学中的偏差。通过教师的反思, 才能更好地实现教学相长, 促进师生共同成长。

小学数学课堂中的“错误资源”作为一种宝贵的教学资源, 是有意义的学习必不可少的, 有效利用“错误资源”, 对于激发学生的学习兴趣, 培养学生的创新意识, 促进学生个性的发展有着非常重要的意义。小学数学教师应建立正确的教学观, 充分肯定错误资源在小学数学课堂教学中的教育价值, 努力去发现学生错误中的合理成分, 并积极有效地利用错误资源为学生的发展、为教学服务, 使课堂中错误资源发挥其应用的价值。

参考文献

[1]麻承化.让学生在”错误”中成长[J].新课程研究.基础教育, 2008, (6) :144.

有效利用错误 篇11

一、出错是不可避免的，尊重学生的错误，保护孩子的自尊心和自信心

从科学的角度分析：由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制，出错是不可避免的，学生在接受知识的同时，出错是学生的权利。在课堂上我提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。这些“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护，人格得到了充分的尊重。在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑，更没有被同学耻笑的苦恼，他们在民主的气氛中学习，思维活跃，敢说、敢做、敢问，勇于大胆创新。

事实上， 如果课堂上学生出现错误， 在同学的发现指正和大家的讨论下， 找出了错误原因，结果在课后练习中， 这类错误明显减少这表明错误其实是一种可贵的资源， 不管是在课堂上还是在课后， 我们都要耐心地倾听， 不要随意地打断学生的回答或是提问， 了解学生整个的思维过程， 允许甚至是期待学生出错， 这样我们才能及时地发现学生思维过程中有可能遇到的障碍， 从而调整我们的讲课计划， 及时发现问题并解决问题， 这样才有助于学生的思维能力的提高

二、巧用错误，引导学生自主探索

教学“学校有少先队员200人，其中一年级学生占10%，二年级学生占1/8，少先队员中一、二年级学生各有多少人？”时，大部分学生很快列出了算式：200×10%=20（人）；200×1/8=25（人）。少部分学生由于受思维定势的干扰，列出了算式：200÷10%=2000（人）；200÷1/8=1600（人）。

此时，引起了大部分学生的哄堂大笑。我微笑着说：“我也觉得少部分同学的解法有道理，那谁能用什么办法说服我们接受你们的观点呢？”学生你一言我一语地争论开了。

生1：如果依据第二种想法，把一、二年级少先队员的人数合起来，已经有3600人，比题目中的学校有少先队员200人还要多，太离谱了，很明显是不对的。

生2：根据题意，学校少先队员的人数才200人，而第二种解法的计算结果表明，无论一年级少先队员的人数还是二年级少先队员的人数都比全校少先队员的总人数还要多，不符合常理，因此，不用计算就可以知道，第二种解法是不对的。

此时，做错的学生自然就明白了之前是因为没有认真审题，贸然采取了除法计算。听了大家的争论，通过仔细审题，可以知道，一年级少先队员的人数占全校少先队员人数的10% ，所以，求一年级少先队员的人数就是求全校少先队员人数的10%是多少，也就是求200人的10%是多少，当然用乘法计算，同理可得求二年级少先队员的人数也应该用乘法计算。

土地宽容了种子，拥有了收获；大海宽容了江河，拥有了浩瀚；天空宽容了云霞，拥有了神采；人生宽容了遗憾，拥有了未来。因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误。将学生的不同观点作为教学资源，让学生在思维的不断碰撞、修正、辩驳中，观点得到一致，更使学生受到深刻的启发和教育彩。

在课堂教学中，学生经常会出现错误，面对学生的错误，我们要冷静处理，不要急于更正或否定，而要根据学生的学习状况机智灵活地处理学生的错误，并且以此为契机，顺应学生探究知识的本质属性。

三、引导反思，师生共同成长

在课堂教学中，学生的错误有时会出乎教师的意料，教师是对学生的错误草草了事，继续按预设的教案进行课堂教学呢，还是根据课堂上新的生成，重新组织课堂教学呢？无疑，我们应该选择后者。“教学相长”提醒我们要学会反思错误，师生在课堂中共同成长。

学生学会了反思，就会从心灵深处知道什么事该做，什么事不该做，就会站在原认知的高度审视自己的心理特点， 从而提高学习的效果和效率。教师通过引领学生体验错误，反思错误，感悟新方法，达到自主建构数学知识和思维方法的目的。

当前，不少人都认为，现在的课难上，在没有教学前，有些学生的错误是你根本预料不到的。因此， 当课堂上出现来不及处理的错误，教师需要在课后认真反思，尤其是带有普遍性的错誤。大部分学生的错误在一定程度上折射出教师教学方法的偏差。反思是为了更好解决教学中的失误，寻找存在的问题，发现留下的遗憾，是教师自我教育、不断成长的最佳途径，从而追求教学水平的提升、完善，最终形成自己独特的教学风格。

有效利用错误 篇12

一、聚焦认知盲区, 预留错误生成空间

中学生的认识和分析问题能力还有待提高, 教师要在教学中根据学生的特点来进行教学设计, 才能提高教学的实际效果。“心中有学生, 眼中有资源”, 这是教师进行教学设计应当遵循的一个基本原则。只有在对学生全面了解的基础上, 结合学生的实际情况, 进行有针对性的教学设计, 才能使教学有的放矢, 达到理想的预期效果。教师在进行教学设计时, 如能充分考虑到学生的知识结构、思维方式、语言表达、解题技能等方面可能发生的错误状况, 对学生在教学中可能产生的错误有清醒的估计和判断, 为学生的错误预留足够的生成空间, 就能有效提高教学的预见性, 增强课堂中处理学生错误的针对性和主动性。在具体教学过程中, 教师要有意识地让学生暴露展示错误, 并加以因势利导, 认真分析产生错误的根源, 这样既能突破教学难点, 又能调动学生参与的热情, 从而加强课堂教学的互动, 大大提高教学的灵活性和有效性。例如, 在讲解平等与公平这两个概念时, 我们就应当预料到学生一定会对二者产生混淆和误解, 并且能理解学生产生误解的思想根源。这样我们讲解时才能有的放矢。其实二者既有相通之处, 又有区别, 是不同的两个概念。平等原则是公平的前提和基础, 公平原则是平等原则的体现和保证。二者的区别主要有三点。一是地位不同。平等, 既是市场经济的一般特征, 也是市场交易的一条重要原则。公平, 是市场交易的重要内容, 是市场交易的灵魂, 是衡量市场交易活动是否有序、是否规范的试金石。二是表现不同。在商品服务市场上, 市场交易主体在市场上的地位都是平等的, 任何“势利眼”、“以貌卖货”、以地位和官职卖货的现象都是违反平等交易原则的, 是对市场经济秩序的破坏。而在交易中明码标价、公平交易、童叟无欺是公平原则的重要体现, 缺斤少两、坑蒙拐骗、黑市交易等现象, 则是违反公平交易原则的。三是强调的角度不同。市场交易中的平等原则和公平原则, 从不同方面规范着市场上买卖双方的交易方式和交易行为。平等, 强调的是市场主体的地位平等与人格尊严;公平, 强调的是交易中的买卖公平。这样, 学生学习之后才能深刻理解二者的内涵。

二、善于倾听捕捉, 敏锐辨识错误原因

在教学过程中, 学生错误的产生, 有很大的随机性和偶然性, 往往稍纵即逝。教师首先要做学生忠实的听众, 善于倾听每一个学生的发言, 真正尊重每一个学生的意见, 以捕捉稍纵即逝的思维火花, 及时发现学生的错误所在, 快速做出灵活有效的教学处理。我在讲授“从金银货币到纸币”的相关知识时, 书中提到目前出现的记账货币和各种“电子货币”可以取代部分纸币, 我让学生举例说明现实生活中有哪些“电子货币”。学生有说“网上银行”, 有说“支付宝”, 还有说“银行卡”的。我问:“除了这些之外, 还有吗?”就听到一个学生大声说:“还有网上的Q币!”话音刚落, 其他同学都捧腹大笑, 课堂一度失控。很快学生们将目光转向我, 看老师怎样面对这个“网虫”。我并没有板起脸来呵斥, 而是笑盈盈地问大家:“他的举例恰当吗?Q币如果不是货币, 它是什么?请大家讨论一下!”这时学生探讨的热情空前高涨, 教学效果出奇得好。这个案例所表现出来的就是课堂教学中学生现实的观念与教师在备课中的预设之间的矛盾, 学生的有些观念甚至被视为“不可理喻”。类似的现象在大多数情况下被教师忽略了, 或者懊恼于教学意外而置之不理。在教学中如果教师及时捕捉住学生认知的盲点、片面的思维, 通过生生互动、师生互动, 形成准确的知识结构, 这样不仅可以引导学生走出误区, 更可以增强课堂教学效果。

教师通过分析“错误”资源, 努力从学生发生错误的角度去解读学生, 判断出学生产生错误的症结, 从而找到学生“错误”背后隐含的学习障碍和蕴涵的思维偏差, 为辨误纠错找到解决的“钥匙”。当然这在一定程度上有赖于教师的教学机智和较高的教学水平。

三、创设教学情境, 有效激活“错误”资源

教学资源的动态生成, 有赖于适切的教学情境。教师预设具体的教学情境, 使学生产生积极参与的兴趣。当学生处在高度兴奋状态时, 心情放松, 思维敏捷, 常会有奇思妙想, 甚至忘乎所以、信口开河。此时“奇思妙想”、“信口开河”正是学生暴露错误的机会, 也是引发教师授课灵感、激发学生潜能的极好时机。

摘要：任何一种思想结果的产生, 都有其产生的根源。我们要容许学生放开思想, 尽情展示自己的真实想法和认知, 不怕发生错误。教师要认真分析学生的思维, 从根本上纠正学生的错误思维, 并给以正确引导。这样, 学生对知识点的把握、概念的认知、认识观的形成都会更正确和稳固, 教学效果也更有效和持久。