错误资源的利用

错误资源的利用（精选12篇）

错误资源的利用 篇1

学生在课堂上出错的过程是他们尝试和探索的过程, 是学生思维的过程。教师只要灵活机智地对这些错误加以捕捉和运用, 因势利导地融入课堂教学中, 错误就将成为课堂教学中的有效资源。课堂也会因“错误”而生成精彩。

利用错误, 激发兴趣

例如:在教学“画角”时, 我先让学生通过自主探究, 初步形成画角的方法, 接着让学生尝试进行独立画角。在巡视时, 我发现一些学生把100°的角画成了80°, 于是, 我决定把“错误”抛给学生。请其中一位学生在实物投影仪上演示画角的过程。

师:在刚才这位同学画角的过程中, 你发现了什么?

生:他画错了, 因为他在量角器上数刻度时数反了。

师:他的错误对你有什么启发帮助呢?

生:它提醒我画角时要看清刻度, 可不能看反了。

生:它提醒我画好角后, 可以先大致估一下是锐角还是钝角, 这样就可以减少出错。

生: (兴奋激动) 我发现画错的角加上正确的角正好是平角。

生:我发现, 只要沿着已经画好的角的一条边, 向反方向延长就可以得到100°

……

“错误”引发了学生对问题主动积极的思考, 教学收到了“意想不到”的效果, 学生在纠错过程中, 兴趣盎然……

捕捉错误, 留下探究空间

错误是学生探究的标志。教师要善待学生在探究中的错误, 引导他们掌握验证的方法, 使他们明白有矛盾的冲突才有探究的需要, 当学生在课堂上出现错误时, 要给学生留下一些探索空间, 让他们在合作交流中主动寻求解题的策略, 充分发挥学生之间的互补功能。

例如:教学“分数的意义”时, 我让学生利用学具进行操作, 将12个小圆片动手分一分, 看能得到哪些分数, 并把得到分数的过程画在纸上, 这时出现了争议。 (如图)

面对学生的错误, 我引导大家展开辨析, 请用表示的同学亲自给大家分一分, 并说一说它的含义, 这位同学边操作边演示边讲解:“12个圆片, 我把它平均分成3堆, 每堆有4张牌, 用分数表示就是。”话音刚落, 就听见其他同学同学之间展开了辩论。借此, 我让所有的同学都动手分一分, 第二次动手操作后, 其中一份用分数表示是, 而写出分数是。如果从分数的意义去理解, 把12个圆片平均分成12份, 表示其中的4份就与图中画的平均分成3份相矛盾, 显然是不正确的……这样, 大家亲历了这一过程, 抹去了头脑中那错误的想法, 主动构建了新知。

诱导“犯罪”, 引发探究欲望

教师人为地设置一些“陷阱”, 甚至诱导学生“犯罪”, 再引导学生从错误的迷茫中走出来, 能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。

例如:教学“平行四边形的面积计算”时, 我首先出示一个长方形, 要求学生说出面积计算的方法:长方形的面积=长×宽 (a×b) 。接着, 我利用电脑将这个长方形拉成一个平行四边形, 让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算。由于受负迁移的影响, 不少学生认为是两边相乘 (a×b) 。此时, 我将错就错, 因势利导:如果是 (a×b) , 那么长方形和平行四边形的面积应该相等。然后, 运用电脑动画将平行四边形移到长方形的图上, 引导学生比较两个图形是否一样大。经过仔细观察比较, 学生发现两个图形的面积不一样大, 从而明白了 (a×b) 不是平行四边形的面积, 我继续引导:平行四边形的面积到底怎样计算呢?通过直观图, 多数学生将平行四边形转化成长方形来推导它的面积公式。最终得出长方形的面积=底×高的结论。

将错就错, 促其主动反思

学生在处理事物时, 经常被事物的外部特征及某些偶然联系所迷惑, 以至发生错误。教师可以利用这种错误, 以引导学生在反思中察觉错误, 弄清问题。

例如:教学“工程问题”时, 在学生掌握工程问题的基本解法后, 在练习中, 我安排了这样一道题:“有一段路, 单独修, 甲工程队需小时修完, 乙工程队需小时修完, 如果两队合修需几小时修完?”受思维定势的影响, 有的学生做出了2的错误解答。教学时, 我把其作为促使学生反思的好材料, 引导学生开展谈论, 有的学生说:“工作总量÷工作时间=合作工作时间, 从道理上讲不通呀!”最终, 学生将算式修正为。一道错例引发了学生对所学知识的一场大讨论, 学生在主动参与找错、议错、辨错的反思中, 既加深了对知识的理解和掌握, 又提高了自己的分析、反思水平。

错误资源的利用 篇2

——浅析初中数学错误资源的有效利用

莲花县下坊中学 郭国清

《数学课程标准》指出:“在数学教学活动中,错误往往是教师在教学中和学生在学习过程中,反映在各方面,出现违反教学结论或数学方法的现象。”在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力。面对学生自己“创造”出的宝贵的“错误资源”，我们应以积极的态度因势利导，抓住稍纵即逝的教学机遇，让学生在纠错、改错中感悟道理、领悟方法，让“错误资源”成为课堂中的“闪光点”，使我们的课堂更加精彩。

一、捕捉错误资源，培养创新思维

心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”对于很多初中学生而言，在初中数学的学习过程中，由于自身的思维能力有限、逻辑思维能力又存在着些许的差异，这使得不同的学生在初中数学的学习中，存在着不同的差异。一些对初中数学理解存在偏差或者数学知识掌握不扎实的学生，难免会在学习过程中表现出错误或失误来。鉴于此，在初中数学的教学中，作为初中数学教师应该根据学生的实际理解水平，根据学生对数学知识的掌握水平，根据不同学生的心智条件等，在充分结合教学经验的基础上，及时分析和查找出“错误资源”来，并将错误当做难得的生成资源加以开发利用，将错就错地予以化解。实践证明，在初中数学的教学过程中，有效地利用“错误资源”远比讲解新的题目，或者远比重复性的练习，学生的学习效果要好很多。因此，在初中数学的教学过程中，教师需要具备一双敏锐的眼睛，需要及时捕捉学生学习中的错误，把学生的错误信息看做学生的思维火化，挖掘错误中蕴涵的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，变学习错误为培养学生创新思维的契机，才会看到错误背后的成功，让其发挥应有的价值。

二、智设错误资源，强化识别能力

在初中数学的教学中，存在着很多的数学题目，它们都有一个虚伪的外表，如果学生不能识别这些错误的外表，那么在初中数学的学习中，很容易反复犯错。作为初中数学教师，应该根据学生常犯的错误，及时总结经验，在布置的数学题目中，适当地设置一定的陷阱，通过让学生犯错来提升学生对该陷阱的重视，通过让学生找到陷阱来规避未来答题的错误。在初中数学的教学过程中，一些经验丰富的资深教师，往往在布置或讲解的题目中，故意给学生增设一定的陷阱或者门槛，然后主动性地诱导学生犯错。在学生对错误的方法思索或者进行反复地探讨时，教师再合理地运用教学手段来引导学生走出误区。在这样一个教学过程中，学生对数学题目的理解会特别深刻，学生对数学知识的把握也会更加深刻，同时还能够培养学生严谨的思维，帮助他们在未来的答题或者考试中，能够运用全面性的思维来审视数学题目，进而获得高的分数，进而掌握扎实的数学知识的学习方法。如在讲解“勾股定理”时，教师可以根据学生的惯性思维来设置一个题目。如在一个直角三角形中，它的三条边分别是a、b、，已知a=4，b=3，那么c等于多少呢？在很多初中学生的思维中，在直接三角形中，c一般都表示斜边。但这道题并没有交代，这本身就是一个陷阱。很多学生都容易脱口而出，得出c=5的答案。但通过全面分析题目，可以获悉，这道题应该存在两个答案。教师利用错误资源，引导学生全面而准确的分析题目，进而把握数学题目中提供的条件，并以此为依托来正确的解答题目。很多成功教学实践都证明，在教学过程中，通过教师预设的陷阱，让学生走进错误，再通过教师的合理点拨，帮助学生快速的走出思维陷阱，进而全面地提升初中学生的思维，确保他们思维的缜密性，以此来实现教学的目的。通过这种陷阱利用法，学生对于知识的理解会很深刻，学生对于知识的把握也会很彻底，甚至可以在很大程度上强化学生的思维记忆，避免甚至杜绝学生再犯类似的错误。

三、善用错误资源，提高反思能力

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。” 课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”。让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，正确引导对错误的分析评价，从错误中领略成功，使学生由“失败者”向“成功者”转变。一位教师以同一道题的三种错误解法为研究对象，展开了一堂容知识、技能、情感于一体的数学课。他首先出示了学生反馈的三道错题： “你认为是什么原因造成了这些错误？”学生各抒己见，并从书写习惯、数的感知及知识点的掌握等方面找到原因，得出对策：避免粗心。他没有就此打住，而是教育学生学会从错题中找到知识漏洞，避免下次再犯，使学生在评析错误的过程中，总结经验，养成良好的学习习惯。

四、赏析错误资源，增强学习信心

苏霍姆林斯基认为：上课并不是把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上，我们工作对象不是布，而是血有肉的、有着敏感和娇弱心灵和精神的儿童。错误是伴随着学生一起成长的，教师要教师注重把握这些资源，化废为宝，经常以学生的眼光看待他们自己的错误，甚至欣赏这些错误，给学生创设宽松、和谐的思考空间，实现学生由“失败者”向“成功者”的转变。

错误资源的再利用 篇3

一、课前错例分析

在学校的数学教师研修活动中，笔者执教人教版五年级上册“组合图形的面积”一课。上课之前，笔者一直在思考这节课教什么，组合图形的面积安排在学生学习了基本图形的面积之后，计算组合图形的面积对学生来说是一个难点，而教材中只安排了一节新授课和一节练习课。按照教材提供的主题图和例题，使学生在理解什么是组合图形的基础上，通过例4（墙面的面积）的教学，掌握如何将组合图形转化为基本图形进行计算，展示了两种计算方法，且都是分割法，而添补法则出现在练习巩固中计算中队旗的面积，来让学生体会算法的多样性与优化。如果仅仅是定位于让学生学会如何把一个组合图形分解或添补成已学过的平面图形并进行计算，就显得过于单薄了些，对此，笔者思考：求组合图形的面积可以有多种途径和方法，不要把学生的思维限制在一种固定的模式上，要为学生提供有意义的探索素材，展现多种分解的方法，展开有层次的思维训练，最大限度地激活每个学生寻求组合图形面积计算方法的思维动力。在活动之中逐步使学生体会到并非任意分解都是可行的，要根据条件（要会寻求隐含的条件）进行合理分解，而且要尽可能地选择简单的方法。

凭笔者对学生错误情况的了解，学生在求组合图形的面积时，对于像下面这道题，其常常会错解为（5+10）×（4.5+6）÷2 =78.75（cm2）的不在少数 。

【原因分析】学生把上下两个梯形的面积“综合”为一个梯形：变成上底为5，下底为10，4.5+6为梯形的高，且认为数据7是多余的条件。从学生方面看，主要是由学生的错觉引起的。而在教师方面，由于平时特别关注梯形的上、下底和高，认为这是梯形求面积的三要素，而梯形的斜边（四边形）特征却被忽视。

另外，对于下面这道题，学生在初学时容易将它看成为一个梯形，从而列式为（2+5）×7÷2=24.5 （cm 2）的不只一个学生，也不只是一届学生出现这样的错误，这就应该引起教师的重视与思考。看来教师还应注重培养学生观察组合图形的能力，学会分析组合图形是由一个图形分割出来的，还是由几个基本图形组合而成的。

二、教学前测与预设

在教学“组合图形的面积”一课前，笔者本着回归学生的想法，给全班43位学生做了前测，布置了如下预习提纲：

结果如下：对于“什么是组合图形”这一问题，由于生活中物体的表面大多是以组合图形的形式出现的，为学生理解这一概念提供了直观形象，这一常识性的问题较简单。通过对“你觉得计算组合图形面积时要注意什么”和“对这一部分内容大家遇到了什么问题”这两个问题的回答，发现47.6%的学生（20位）停留在要注意“不要算错”“不要把数看错”“要注意数字，不然就下面都错了”这样的认识上，25.6%的学生（11位）认为“要注意计算公式不要写错”“不要忘记除以2”“看清楚单位”，关注的仍非本质。16.6%（7位）的学生认为“要注意的是加上还是减去”“看清楚是什么图形”，只有两位学生（约5%）写了要注意“知道图形的数据，把不知道的求出来”，一位学生（2.3%）认为“要注意分成几个基本图形”。

经过个别访谈，笔者发现有些学生虽然会计算面积，但是其前提是对于已经分解或添补好的图形，或较简单的组合图形。一轮试教下来，发现学生对于同一图形有不同的计算方法，如何分解比较简单又可行，学生并没有这样的意识。

由于笔者原先并不重视这一个学生现状，所以就从他们五花八门的分法中选择出教学时所需要的分法展开教学，学生就按部就班地分“三步走”：先算什么，再算什么，最后相加（或减）。但课后细细揣摩这是笔者对教学对学生的认识不够，为什么会对这种学生普遍存在的错误分法视而不见？为什么不将这些错误的资源晒出来让学生讨论？为什么只习惯于将正确的答案亮出来，只习惯性地追求显性的终极目标——答案准确？教师不能只认为解决问题的价值是为了获得具体问题的解，而应更多地去关注学生在解决问题中获得的发展。

【教学预设的调整】

基于以上的前测和试教分析，笔者给自己在课堂上的角色作了这样的调整定位：利用错误资源，深入分析理解，并把它们充分地展示给学生去讨论，让他们对“错误”有深刻的认识，变“错误”为宝，深刻地体会认识。因此，笔者课前做足了功课，将学生的各种错误分解方法收集起来，逐一分析每一种分法中学生可能的想法，以及这种方法所占的比率，预设好这几种错误分法出现时教师应采取的干预措施，做到心中有数，有的放矢。

三、教学实施及策略

（一）正视错误，把“空白”留给学生

在创设情境、提出问题之后，学生尝试进行分解，在交流汇报阶段——

师：谁愿意来指着图说一下你们是怎么分的？分成了哪些基本图形？（学生分别介绍了横的分和竖的分两种分法，和）接下来，学生又介绍了一种方法：“还可以这样分，分成了三角形和梯形。尽管笔者做了充分的预设分析，但是对于这种错误分法还是有些意外。“老师将你的分法画下来，请大家讨论讨论。”课堂上一时间安静了一会儿，笔者没有发表意见。渐渐地，开始有小声地说：“这个好像不是梯形。”“对，这不是梯形，”有学生附和说。笔者笑着问：“谁来发表你的意见？”生：“我认为那个不是梯形。”“你同意吗？”笔者转向出错的学生。他点点头，弱弱地说：“同意。”笔者转问全体学生：“一开始，我们以为它是个梯形，确实很像，但仔细一观察发现并非如此。”笔者笑问这位学生：“听了同学们的意见，你有什么想法？”“嗯，是我看错了。”“看来这个图形不是一个基本图形，不能直接计算面积，所以这样的分法不合适。但我们还是要把掌声送给你，谢谢你。”

确实，对于这种分法笔者有些意外，但是当时分析了一下这个错误的合理成分，以及这位同学出错的可能原因，将右边部分看成梯形的常见性错误，觉得不应忽视，有必要“暴露”一下学生的思维。按以往的做法，笔者会马上追问：“看仔细，这是个梯形吗？”但是这次我选择了等待，给学生适当留些“空白”——思维的空间和平台，让学生主动地去思考和发现。在出现错误之后留“空白”，有了空白，就有了多种填充的可能，让学生静静想一想，以便他们对错误进行再次解读，这对于学生内化能力起着至关重要的作用。

（二）悦纳错误，让学生有机会看到不同的观点和方法

师：“还有不一样的分法吗？”一位学生说：“还可以这样分。”于是出现了笔者预设中的错误。

“老师也将它画出来，同学们，有和他分法一样的请举手。”居然有十来个，看来两个班级的学生情况差不多。“你们对这种分法有什么想法吗？”试图将问题抛给学生，果然，很快就有学生发现问题所在：“下面的图形面积不能算出来。”受他的启发，不少学生纷纷表示认同，“看来，这个图形也不是我们学过的基本图形，它的面积不能直接计算，这样的分法也不可取。这位同学你同意吗？”他思考了片刻说：“那我这里再加一条就好了呀。”“哦，他还想再坚持自己的想法，并作了改进。”笔者赶紧将他的意思呈现在黑板上：“大家看，这样分可以了吗？”“这样算是可以算的……”笔者赶紧追问：“这样分成了三个三角形，你们认为有没有不太妥当的地方？”“就是有点儿麻烦。”有学生小声嘀咕道。顿时，有学生频频点头，这位学生皱起了眉头。“如果分成两个基本图形就可以计算出面积，你还愿意分成三个基本图形来算吗？”我试图让他反思自己的策略。“那么大家觉得在分解的时候要注意什么问题？”适时地抛出了一个问题，不一会儿就有人说：“要能算出来的。”“不能分得太多，不然算起来麻烦。”“同学们说得很好，老师把它概括为要分得简单。”（板书）

学习中的困难和错误，能给学生带来有益的启示，对错误的分析使学生的认识更加深刻，教师既要尝试去悦纳学生的错误，又要引导学生去挖掘分析，在层层推进错误分析的过程中，让学生自己体会“要根据条件尽量选择简单的方法”的解题策略，这样，教师给予学生的不仅是数学事实，还有一种思维方式。同时，在相互讨论的过程中，学生将有机会看到不同的观点和方法，这实际上也是对自己解决问题方法的深入理解的过程，同他人的讨论使自己的策略和思想得到详细的检查和完善，也可以从其他同学的想法中学到东西。通过仔细地听取和思考他人的观点，学生成了有着批判眼光的思考者。

（三）剖析错误，发挥错误带来的积极效应

师：“还有别的分法吗？”

生：“或许这样也可以。”其实在巡视当中，笔者发现这种分法的有8个学生，也带有普遍性。“这样分，简单。”这是学生的第一直觉，“同学们，你们同意吗？”有一些学生不假思索地回答“同意”。因为这个错误有思辨的价值，所以笔者决定等待学生自己去反思。“老师想等等看，会不会有不同的声音出现。”果然一只小手举起来了：“这样不能算的。”“为什么？”“这样斜上去，三角形的底我们就不知道了。”“那三角形的面积能计算吗？”“不能。”笔者紧接着问：“梯形的面积能算吗？”“也不能，因为上底也不知道。”这时，其他学生纷纷表示赞同。“是的，凭我们的能力，还无法知道，所以这种分法虽然简单但不合适。可是我们还是要谢谢这位同学，给我们提供了一个讨论的话题。”笔者适时再抛出一个问题：“那么，在分解时还要注意什么问题？”学生有的说：“是要我们能算出来的。”“图形的底、高要知道。”……“大家说得很好，看来仅仅分得简单还不够，还要能算出来，老师把它概括为要可行。”

对于这个预料之中的错误，让学生自己去发现，效果会优于教师去修正。对于这种错误进行剖析，是促成学生思维深入的一个很好的机会，所以教师不应置之不理，也不要轻描淡写，而是要最大限度地发挥错误带来的积极效应。1.纠正错误——学生认为这种分法简单但是根据已有条件并不可行，这一点通过辨析得以澄清。2.学法指导——在分析错误的过程中，教师利用学生的点评使学生认识到不仅要发现错误，还要知道错误的原因所在，要有理有据，考虑问题要完整。3.培养学习习惯——在辨析的过程中，同伴相互学习，相互质疑。纠正了原有的错误，丰富了自己的学习体会，思维也渐渐接近数学的本质。

（四）澄清错误，让出错的学生体面地坐下

在计算组合图形的面积时，笔者原本打算选取两种典型算法板演在黑板上，在巡视中发现一个错误：10-4=6m，S=4×8=32（m2），S=（8+12）×10÷2=100（m2），32+100=132（m2）。因为这节课时间有些紧张，如果将这个错误板演呈现在学生面前，势必造成时间不够。是按原计划呈现正确答案顺利讲评，还是呈现错误共同纠正，笔者内心很纠结，但最终选择让错误的学生去板演。师：我们先请这位同学介绍一下她的算法，大家仔细听，可以补充或提问。生：10-4=6（m）求的是梯形的高，4×8=32（m2）先求出上面的长方形的面积，（8+12）×10÷2……此处，她停顿了一会儿，小声嘀咕了几遍“×10”，“噢，我写错了！”马上将10改为6。虽然是一个小细节，但是笔者相信她这个动作使全班学生都心领神会了，笔者也会心一笑：“同学们，虽然她一开始不小心写错了，但是我相信大家以后就不会犯这样的错误了，是吗？让我们把掌声送给她。” 笔者很庆幸自己没有漠视学生的错误，这一分钟丝毫不浪费，这位学生纠正了自己的错误，其他同伴也因此而受到启迪。

总之，错误是伴随着学生的成长出现的，面对学生的错误，教师要有宽容和智慧，努力让学生的问题、困惑不成为教学活动的“绊脚石”，而是探究活动的“生长点”，这些“生长点”足以让学生投入到新的探究活动中。因此，作为教师，面对学生的错误，要有一颗敬畏之心，敬它给我们带来丰富的教育资源和契机，畏它对学生的情感、态度、价值观潜在的影响。当我们努力去读懂错误，把错误视为一种课堂资源时，那我们对师生共同成长会有更深刻的体验与更生动的解读。

错误资源的有效利用 篇4

“人无完人, 金无足赤.”作为教师, 绝不能以成人的眼光去要求学生, 更不必去追求学生的绝对正确.要允许学生出错, 并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源, 正确地、巧妙地加以利用.在长期的小学数学教学实践中, 我在充分利用好“错误”这一教学资源, 进行了一些探索与实践.

一、巧用错误, 激发学生学习兴趣

学生学习中产生的错误, 是一种来源于学生学习活动本身, 具有特殊教育作用的学习材料.它来自学生, 贴近学生, 教学时又回到学生的学习活动中, “错误”作为一种教学资源, 对激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲具有特殊的作用.由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制, 出错是不可避免的.作为教师, 首先要尊重、理解、宽容出错的学生.这样, 学生在课堂上才没有心理负担, 学生这时的思维是最活跃, 实践能力是最强的.因此, 教师要允许学生出错.试想, 学生由于怕说错, 怕老师批评总是惴惴不安, 又怎能变成敢说、敢做的创造性人才呢?

在教学中我就用开“绿灯”的方式对待学生的错误, 在课堂上提倡几个允许:错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论.这盏“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护, 人格得到了充分的尊重.在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑, 更没有被同学耻笑的苦恼, 他们在民主的气氛中学习, 思维活跃, 敢说、敢做、敢问, 勇于大胆创新, 以健康向上的情感态度投入学习, 充分体会到学习的乐趣, 而且师生的关系也非常融洽.

二、巧用错误, 培养学生的发现意识

利用学生学习中出现的错误, 给学生假设一个自主探究的问题情景, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题, 解决问题, 是培养发现意识的有效途径.

一次, 在教学有余数的小数除法时, 计算:38.2÷2.7, 并要求验算.结果大部分学生的结果是错误, 有的同学得出的商是1.4, 有的同学得出的余数是4.针对这一较为典型的错误, 我把它作为一个判断题让学生自主探究, 先判断答案是否正确, 接着追问:“你是怎样发现错误的?”学生在富有启发性问题的诱导下, 积极主动地进行探索, 很快找到了三种判断错误的方法:

(1) 余数4与除数2.7比, 余数比除数大, 说明是错误的.

(2) 验算:1.4×2.7+0.4≠38.2, 说明商是错误的.

(3) 验算14×2.7+4≠38.2, 说明余数是错误的.

接着, 引导学生分析, 找出正确答案.由于计算时, 被除数和除数同时扩大了10倍, 商里的小数点不能忘记, 余数是被除数扩大10倍计算后余下的, 所以余数也扩大了10倍, 正确的余数应把4缩小10倍, 得0.4.

上面的例子中, 我从学生的现实学习中选取错例, 充分挖掘错误中潜在的智力因素, 提出具有针对性和启发性的问题, 创设一个自主探究的问题情境, 引导学生从不同角度审视问题, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现了问题, 解决了问题, 深化了对知识的理解和掌握, 培养了学生的发现意识.

三、巧用错误, 培养学生的创造性思维

在教学过程中巧妙利用学生学习中出现的错误, 鼓励学生从多角度、全方位审视其错误, 突破原有条件、问题锁定的框框, 进行将错就错, 修正条件或问题的训练, 是培养学生创造性思维的有效手段.

例如:在进行分数应用题的教学时, 我出示了这样一题:修一条路, 第一天修了500米, 第二天修了余下的25, 这时候剩下的与修好的相等, 求这条路有多少米?有的学生见了这题马上列出如下算式:500÷ (1-52) +500=1333 (米) 这时候, 我没有急着下结论, 而是要求学生自己进行检验, 来判断答案是否正确, 经过检验, 发现答案是错误的, 这时候同学们就把求助的眼光投向了我, 我随即引导学生进行画线段图, 让其通过线段图来求出正确的答案.

学生经过动手画线段图, 随后修正解法, 列出了许多不同的算式.方程解:设余下的长为x米;算术方法解:

(1) 500÷ (1-52-52) +500=3000 (米) . (2) 500×6=3000 (米) , 其中解法 (2) 显然是最简单的, 我要学生说明理由, 因为修了500米以后, 剩下的刚好是5份, 第二天修了第一天修好后剩下的5份中的2份, 这时候剩下的与修好的相等, 即修了两天后剩下的是修了第一天后剩下的5份中的3份, 亦即第一天和第二天两天正好修了第一天后剩下的5份中的3份, 这样, 可把这条路平均分成6份, 500米正好是其中的1份, 因此, 可得这条路全长为:500×6=3000 (米) .

通过这个教学实例, 我认为:教师在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源, 并引导学生从正反不同的角度去修正错误, 训练学生思维的灵活性和创造性, 试想:如果我当时在课堂上轻易地包办代替, 将正确的结论呈现出来, 而不就错因势利导, 那么, 学生就不会获得良好的思维空间, 更不会碰撞出这么多的智慧的火花.

如何利用数学教学中的错误资源 篇5

一次小小的教学经历，给我很大启发。实施新课程，我们需要改变教学行为方式，要有创新意识，善于捕捉灵感，开发利用教学资源。只有突破定势，才能激活学生的思维，我们应该在提高课堂实效上下工夫、做文章。我常常感觉上计算课很枯燥，部分学生也感觉很无聊，没有兴趣。每当这时，我们还是凭借三寸不烂之舌，以严肃认真的态度反复提醒学生。但学生是否记得住呢?从作业反馈的情况看，学习效果并不理想。数字、运算符号还会看错，计算还是出差错。现在我采取“开个小小听诊会”的形式，学生产生了极大的兴趣，对知识的记忆也更深刻了。

这节课我本来的设计是：1.温旧引新，促进迁移。(引导学生回顾已学过的混合运算的计算顺序)2.教学例题，掌握新知。3.巩固练习，形成技能。4.作业反馈，辅导补差。临时改变教学预案，显得有点随心所欲。其实，课堂教学有时也需要“随心所欲”。众所周知，课堂是教学的主阵地，课堂效率是教学质量的保证。课堂怎么可以“随心所欲”呢?这岂不是对工作、对学生不负责任?这里所说的“随心所欲”是课堂教学的一种境界，并不是课前无准备，课堂无计划，想到哪儿就说到哪儿，想说什么就说什么，上到哪儿就到哪儿的漫无目的的“随心所欲”，而是一种灵活、熟练地驾驭课堂教学的技巧。这种技巧来自于对教材的熟悉，对学生的了解，来自于课前的认真思考。而这种思考既不拘泥于“导入、复习、新授、巩固”的严格顺序，也不受每节课都由情境引入套路的限制，而是根据教学内容和学生实际情况，花一点时间静心地想一想怎样安排这节课，使课堂既体现学生的主体地位，让学生学得轻松自如，掌握得牢靠，又让教师教得如行云流水，毫无矫揉造作之感，把课堂教学当成一种享受。有了这样的思想作保证，课堂教学就能“随心所欲”，轻松达到教学目的。

这节课最后有15分钟时间做作业，结果，学生课内全部完成，作业质量也较高，达到了预期的效果。这样的教学看起来只是把教学过程的顺序打乱了，实则是：第一，充分体现了学生的主体地位，学生自主发现的东西要比教师教给的印象深、掌握得牢;充分发挥了学生集体的作用，教师苦口婆心地讲，学生不一定听得进，而伙伴教伙伴，他们比较容易接受。第三，教师教得轻松，抓住主要问题，不必满堂灌。第四，作业时间多了，保证了学生在课内完成作业，提高了课堂教学效率。这样的“随心所欲”效果不错。

2数学教学方法

将错就错，变废为宝

错误是正确的先导、成功的开始。有道是“失败乃成功之母”，学生对错误的认识，是学生拓展思维的重要途径。如能顺其流，从发展的角度认识这些错误的价值，围绕错误展开非预设性“生成教学”，则能收获意料之外的“精彩”。

我在实习中教学《可能性》时，本想通过摸球实验验证白球的个数多时，摸到的可能性大;黄球的个数少时，摸到的可能性小。结果发生了意外，连续摸的几次都没出现白球，没有出现预期的效果。这时我并没有惊慌，而是动员学生从刚才摸球入手，查找发生这种情况的原因：原来在摸球之前没有充分把球摇均匀，摸球的次数还没有足够的多……这些因素都会导致实验的失败。怎么办?再重新做一次显然太费时费事。老师就请同学预测一下，如果断续摸下去，情况会有什么变化。学生讨论异常激烈，断续摸下去会出现“白球次数多，黄球次数少，也就是摸到白球可能性大，摸到黄球的可能性小”的结果。我又让学生继续摸了20次，随着数据的逐渐变化，果真的出现了大家预测的结果

巧用错误，引发探究

布鲁纳曾说过：“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。”学习错误是其积极参与学习过程必然伴随的现象之一。对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，难以触及问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，这不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且可以引发学生的探究兴趣。

如教《长方形、正方形、三角形、圆的初步认识》的一个案例，其中的一个环节是让学生利用手中的小棒拼摆图形。学生很快就按要求操作起来，反馈时，绝大多数学生表示都已经摆出了四种图形，少数学生有点疑惑。教师让他们说说为什么，其中一个学生说：“我只剩4根小棒，拼不出一个圆来。”这时，同桌将剩余的4根小棒给了他，他没有再提问。对于学生用有限的几根小棒拼成圆的错误结论，教师没有直接捅破，在摆出图形的基础上，让学生数一数它们分别有几条边。对于长方形、正方形和三角形，学生的意见是一致的。在回答圆的时候掀起了小小的波澜，思维的火花开始碰撞，有人说圆有7条边，有人说圆有12条边，更有学生说圆有20条边，到底圆有几条边呢?学生争论不休，这时我就拿出一个圆让学生来数数有几条边。学生们困惑了，有一个学生站起来说：“老师，你拿出来的圆数不出来有几条边。”“那么书本上的圆能数出有几条边吗?”教师追问道，学生摇摇头。这时教师让每个学生拿出圆片，动手摸一摸，学生一下子就像发现了新大陆，纷纷举起手来，一个学生说：“圆的一圈是弯弯的，我们拼出来的都有角。“那是因为我们的小棒不够了，多一点就会像的。”马上有学生接着说。教师让学生在四人组里试一试，学生体会更深了。最后在教师的引导下学生明白了把许许多多的小棒都拼起来，它就会越来越像圆了。 没想到学生不经意的一个错误会引出如此丰富的内容，在亲身体验与探索中学生不但知道了圆的特征，并初步感受了极限的数学思想方法，同时使学生的思辨能力和探究能力得到培养与发展

3数学教学方法

以“错例”为“诱饵”，挖掘学生自主探索潜力

“心中有学生，眼中有资源”，数学教学资源不能仅仅停留在几页教参之中，必须来自于最有效的教学资源――学生身上，以“错例”为“诱饵”，把错误交给学生，让学生充分地“咀嚼”，在识错、辨错、议错的过程中深入掌握学习内容，同时培养学生自主探索意识。例如：在小学数学苏教版四年级上册《角》的教学中，在学生自由练习阶段，老师要求学生画一个110°的角。而有的学生则画成了70°，发现这一错误瞬间我想指责学生的马虎――这么简单的操作居然出现漏洞，但转念一想，学生“错”就有他“错”的理由，一定是在方法指导上存在不严密之处，我准备以此“错例”为“诱饵”，引导学生自主发现问题并解决问题。

于是，我让一位同学上台展示自己的“成果”，结果台下学生纷纷举手质疑，“老师，他画错了!”我接着问：“他错在哪里?”一个学生急切的站起来说：“110°角明明是一个钝角，他画成了一个锐角。”其他同学也跟着附和起来，我继续引导：我们大家能不能一起找找原因，到底是哪个环节上出现了问题?大家讨论2分钟。接下来，有的学生询问那位学生画角的方法，有的学生干脆拿出量角器来到前边量一量……不一会，有学生发现了问题，原来这位学生把量角器放反了。此刻，我赶紧走到那位做错题的同学身边，对他表示谢意：因为你的错误让我们又认识到了一个知识点!那位学生露出了羞涩的表情，此刻我相信包括他在内的所有同学对“画角”一定有了更深刻的认识。在这个教学片断中，抓住学生粗心引起的错误点是重点，探索化“错”为“对”的途径是关键，挖掘学生自主探索潜力是核心，在保护学生自尊心的前提下，充分挖掘“错”的价值。

化“差错”为“契机”，点燃学生的创新思维动力

新课程改革下，数学课堂更呼唤智慧的火花，数学教育更注重创新思维的培养。因此，利用智慧把学生课堂上生成的“差错”转变为“契机”，进而引领学生多角度思维，寻求解题策略的多样化，促进学生创新思维能力的成长。例如：在苏教版四年级教材中有这样一道题：有两摞大小一样的纸，第一摞厚4.7厘米，有500张;第二摞厚7.05厘米，请问有多少张?这道题通常的做法是求出一张纸的厚度，再乘以第二摞纸的厚度。

然而，有一个学生举手回答：7.05减去4.7，等于2.35，我听到这个答案的第一反应是这孩子做错了，学生们纷纷嚷嚷起来“他错了，他错了!”这位同学的头也低了下来，就在我要宣布谁来修改的一瞬间，突然发现一个关系，即2.35正好是4.7的二分之一，顿时眼前一亮，当即对同学们说：“他错了吗?大家观察一下2.35和4.7之间有没有关系?也许我们顺着这个思路可以做出来。”学生们很快也发现了其中的奥秘，小宇宙跟着转了起来――第二摞比第一摞厚2.35厘米，在纸张上厚出了500÷2=250(张)的纸，所以第二摞的纸应该有500+250=750(张)，我接下来继续问：这么好的做题思路谁提出来的?大家一致把目光投向了回答问题的那位同学，而这位同学的头也抬了起来，眸子里泛出了喜悦的神色。在这个案例中笔者巧妙的将学生的“差错”化为“契机”，培养学生的创新思维，这样的生成是精彩的，这样的“契机”是难得的。

4数学教学方法

一、促使深度理解概念，利用错误培养逆向思维

初中数学教师应该重视让学生对相关概念进行深度理解，使他们发现自己在理解方面的欠缺和错误，进而实现及时修正及完善概念。譬如，在平行四边形中许多学生对矩形及菱形等概念容易混淆，常常张冠李戴。为此，数学教师可以围绕“中点四边形”的主题进行提问：(1)按照顺序依次连接平行四边形四边的中点所组成的四边形是什么呢?(2)按照顺序依次连接菱形四边的中点所组成的四边形是什么呢?(3)按照顺序依次连接矩形四边的中点所组成的四边形是什么呢?此时，数学教师可以让学生根据自己描绘的几何图形，借助三角形中位线的性质和特殊四边形的识别知识来回答上述几个问题：(1)平行四边形;(2)矩形;(3)菱形。接下来，数学教师可以进一步进行提问：“请说一说有着何种特征的四边形的四条边的中点连接起来可以获得正方形呢?”初中生表现出困惑，回答时的答案便五花八门了。此时，数学教师可旁敲侧击地引导初中生，借助合作探讨的形式让他们认识构造的中点四边形是由原四边形的对角线具有的特性决定的。如此使初中生带着问题探究处理的方法，能够有效地提升他们的逆向思维能力。

二、注重变式教学，拓宽思路，培养应变能力

初中数学教师可以对学生容易做错的习题实施变式教学，通过错题来不断拓宽初中生的数学答题的思路。比如，针对两个圆的位置关系学生经常出错的现象，数学教师可以选择变式教学方式：①已知两圆之圆心距为4cm，两圆的半径分别为R，r，它们分别是方程x2-5x+6=0的两根，那么这两个圆之位置关系是什么呢?②如果两圆是相离的，同时两个圆的半径分别是R，r，它们分别为方程x2-7x+3=0的两根，那么这两个圆的圆心距范围是什么呢?这样一来，借助这种一题多变型的变式教学，初中生能够更好地学习与掌握两圆位置关系的知识点，并发挥出其的自主能动性及创造力，能够使学生的解题思路得到拓宽，活跃思维，增强他们的应变能力。

三、建立“脚手架”，探究习题的难点

有效利用错误资源 篇6

在教学过程中，学生会犯各种各样的错误，除了我们预见的之外，往往还有很多出乎我们意料的问题，在处理这些问题时，我们一定要考虑周全，谨慎行事，尽量给出学生满意的答复或处理方案。

一、营造和谐民主的课堂氛围，让学生敢于犯错

在教学活动中，我们总是在学生进行深入思考之前就迫不及待地给学生以过多的启示，生怕学生犯错误。学生犯错后，教师就赶紧制止、批评学生，使学生不敢回答老师提出的问题。这不仅会使学生无法暴露自己的问题，也会使课堂气氛压抑、沉重。作为老师，我们应该竭力为学生创造轻松的心理环境，了解每一位学生的思维特点，尊重每一位学生的思维个性，保护每一位学生的自尊心，宽容每一位犯错的学生。如此，学生在课堂上才能思维活跃，没有任何思想负担，从而将各种问题暴露出来，加以解决。

例如，在回答我提出的问题时，学生出现了这样那样的错误，我没有生气而是不断地让学生自己寻找犯错误的原因并及时改正。学生犯了错误，这不是什么大事，关键是老师要合理利用这一有效资源，并转化为课堂教学的亮点，使课堂的教学活动更加丰富多彩。让学生从错误走向正确，不仅能使学生收获知识，收获教训，而且能使学生树立自信。

二、对学生的错误进行分析，从“错误”走向“正确”

新课程标准明确指出：教师要让学生在学习过程中体验成功，增强克服困难的决心，从而树立自信心。学生积极参与语文学习课程的重要前提是学生拥有良好的学习情感与态度，而且这也是学生求实创新和克服困难的动力所在。学生的错误只要合理运用，就是一种很好的教学资源，能够使学生的情感和思维得到更好的发展。学生的认知水平还没有达到一定的高度，出错是无法避免的，但老师一定要注重以人为本的原则，谅解、尊重出错的学生。如此一来，在教学过程中，学生才能卸下心理负担，拥有更加活跃的思维，也更愿意实践和探索。

比如，在让学生分析一篇短文时，学生的回答都不对，针对这种情况，老师不仅不能责骂，而且要对学生的回答进行仔细分析，找到他们犯错误的原因，使他们从错误走向正确。经过老师的正确指导、鼓励，学生在错误面前增强了自我反省的勇气、战胜困难的信心以及将语文学好的决心，形成实事求是的学习态度，将全部心思投入学习。

老师作为学生学习的引导者，不同的观念会带来不同的课堂，老师对学生的态度将会对学生探究问题的积极性和学习的热情产生重大的影响。在日常的教学过程中，我们应合理利用学生的错误资源。教学不是片面地将知识灌输给学生，而是让学生亲身经历，亲身体验。学生各科知识的获得本来就应该靠学生自己探索以及同学之间的交流讨论来解决，而由于思维方法的个体差异，学生会出现这样或那样的错误。对此，教师无论如何都不能简单地否定或视而不见，而要给学生充分思考、充分探索的机会，耐心地倾听学生的想法，让学生把思考问题的过程展现出来，自己发现自己的问题，从而加以改正，获得进步。

三、及时发现学生的错误，有效利用这一教学资源

在语文的学习过程中，学生是学习活动的主体，学生犯错其实就是学生在学习答题的过程中思维的体现，是学生主动学习时必然会出现的现象。老师应把这种错误看做是一种有效的教学资源并合理利用，让学生的思维、逻辑在错误与正确的矛盾中碰撞，从而擦出创新的火花，并由此提高学生的智慧、能力。学生在学习的过程中所犯的错误，老师要及时地发现，并适时地对这一宝贵教学资源进行合理利用，从而使学生在逻辑思维、知识能力以及为人处世等方面得到提高。

例如，在一次古诗词教学中，有几个学生回答错了，其他学生便不敢再回答了。我没有生气，而是从其他角度来分析这几个学生的答案的可贵之处，并加以赞赏，然后以微笑鼓励其他同学大胆尝试。果不其然，有更多的同学回答问题了，虽然不一定正确，但总算激活了课堂气氛，也让学生发现了自己与其他同学的差距，并进一步改正。

总而言之，学生犯错不但不是一件坏事，相反是一种宝贵的教学资源，只要我们合理利用，就能够更好地为课堂教学服务，从而使课堂教学更生动活泼。

例谈错误资源的有效利用 篇7

教师该如何正确对待学生在课堂中产生的错误资源呢?又该如何巧妙地加以利用呢?我认为, 应从儿童的认知心理特点出发, 选择儿童乐于接受的学习方式, 结合数学学科的特点, 采用教师点拨、课堂辩驳、适度类比、深入探究等策略, 巧妙地利用“错误”这个宝贵的生成性资源, 变废为宝, 为学生建构正确的数学知识发挥其独特的作用。

一、及时点拨, 纠正错误

【片段一】“乘法的练习课”的教学片段

题目:

1. 有4排椅子, 每排5张, 一共有多少张?

2. 有2排椅子, 一排4张, 另一排5张, 一共有多少张?

师:谁来说一说这两道题目怎么解决。

生:第一题4×5=20 (张) 。

师:第二题呢?

生:5×4=20 (张) 。

生:不对, 是4×2=8 (张) 。

生:也不对, 是5×2=10 (张) 。

生:还是不对, 是2+4+5=11 (张) 。

生:你们都不对, 应该是4+5=9 (张) 。

很明显, 部分学生是受到乘法应用题思维定势的影响, 没有读懂题意。面对这样的情况, 当时我并未加以指责, 而是把它们都板书下来, 然后问“这五种方法的得数都不相同, 你们来说说想法, 好吗?”于是, 学生都认真地读题, 进行分析, 找出了错误的原因, 还形成了共识:以后做应用题一定要多读题目, 理解题意后再列式。这样似乎已经将问题解决好了, 但我并未满足于此, 而是继续引导:你能想个办法, 改编一下题目, 使那些列式正确吗?”于是学生充分开动脑筋, 积极思考, 不一会儿, 一只只小手都纷纷举了起来。

在此案例中, 我在纠正学生错误的基础上, 根据学生的探究需求, 抓住此“错误”点, 及时点拨, 提供新的问题信息, 刺激学生再以此为起点, 进行思维发散, 获得更深广的体验, 进行更深层次的挖掘, 充分激发了学生的创新思维。

二、恰当辩驳, 化解错误

在课堂教学中, 学生的有些错误是需要教师进行及时点拨、纠正的。而有些错误教师所要做的并不是急着解释、下定论, 而要把错误抛还给学生, 给予他们争论的时间和空间, 在争论中明理, 在争论中内化知识。如果为节省时间而立马纠正, 学生是不能真正理解数学意义的, 这也正是在教学过程中忽视错误资源价值的体现。

【片段二】“分数的意义”的教学片段

师:把一个圆分成四份, 每份一定是它的四分之一。对吗?

生:正确。

生:不正确。

师:你们的理由呢?

生 (正方) : (把纸对折两次) 我把它撕开拿出一片 (把一张纸对折两次, 再沿折痕撕开) , 你们看, 这其中的一份不就是它的四分之一吗?

生 (反方, 把一张纸随意撕成四瓣) :你们看, 难道这就是你们说的四分之一吗?

双方僵持不下, 于是教师让双方的学生分别发表意见, 继续说出理由。

生 (正方) :这里说把一张纸分成四份, 我们把纸平均分成四份, 难道不占吗?”

生 (反方) :你们是平均分成四份, 可是题目中没有说平均分? (此时, 正方恍然大悟)

生:我们刚才忽略了一个最重要的问题, 就是老师没有说“平均分”。

最后教师再次强调平均分很关键, 还感谢学生大胆的发言和争论给全班同学带来了有价值的讨论。

这节课的亮点就是利用了学生的错误回答, 通过正反两方的辩论, 使全班学生更深入地理解了知识, 突破了难点, 并且让课堂教学变得更加生动有趣味。大量的事实证明, 一旦激发起学生的学习欲望, 他们的学习劲头就会很大, 根本不用教师去“催”。而教师首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境, 鼓励学生大胆提出问题, 组织他们去解决发现的问题。在彼此思维的碰撞中, 就会闪现智慧的火花!在以上的教学过程中, 我并没有急于点拨或代替学生包办, 而是把解决问题的主动权还给学生, 组织了一场精彩的辩论比赛。学生在争论的过程中, 逐渐找到解决问题的方法, 既加深对知识的理解和掌握, 又提高了自己的智慧水平。通过这种途径习得的知识, 远远比教师的纠正要深刻得多。

三、适度类比, 解决错误

在学生的学习过程中, 往往会因为题目的类似而导致一些错误, 对于这样的错误, 关键是教师要善于借题发挥, 由此适度引出一些相似或容易混淆的问题, 让学生进行对比, 使其为教学服务。

【片段三】“平行四边形面积计算”的教学片段

师:同学们, 长方形和正方形的面积怎么计算?

生:长方形面积=长×宽;正方形面积=边长×边长。

师:猜测一下平行四边形的面积怎样计算?

生:底边×底边。

不少学生认为是两边相乘, 也就是底边乘底边。有的学生好像对这个猜想有意见, 却说不出个所以然来。这时, 我将错就错, 因势利导, 出示课件:

师:请你算一算这3个平行四边形的面积。

学生计算得到3个平行四边形的面积都是8×5=40 (平方厘米) 。

师:这3个平行四边形的面积都相等吗?” (生仔细观察)

生 (齐声) :不同。

这时, 教师再用课件展示3个图形的变化过程以及重叠图形, 使学生进一步理解和明白底边乘底边不是求平行四边形面积的方法。然后进一步引导:平行四边形的面积到底应该怎样计算?最后, 通过运用直观图, 加上学生的动手操作, 自主探索, 平行四边形的面积计算方法也就水到渠成了。

针对学生的错误推测, 我并没有直接加以纠正, 而是出示课件让学生比较3个相邻两边长分别都是8厘米和5厘米的平行四边形。在类比中使学生明确所猜测的是错误的, 从而激发学生的探究欲, 让学生在探讨、尝试中掌握新旧知识的联系和区别, 发现规律、掌握方法, 这样不但能保护学生的自尊心和学习数学的积极性, 而且能培养学生的思维能力和创新精神。

四、深入探究, 修正错误

在生生互动、师生互动过程中, 有时自然而然地生成一些“错解”、“错例”、“错说”。不可否认, 这些差错可能对部分学生的新知产生“负迁移”作用, 但有些差错是防不胜防, 是学生主客观反应的必然结果, 它反映了知识的易错点、注意点、关键点或思维的忽视区、盲区等。因此, 对于学生来说也是合理的差错。这些差错与其采取“围追堵截”“置之不理”的态度, 还不如对错误进行深入探究, 这往往能收到出奇制胜之效。学生犯错误的过程是一种尝试的过程, 教师只有具备了“主动应对”的理念, 才会看到错误背后的成功, 才会因地制宜地处理好来自学生的错误, 让其发挥应有的价值。

【片段四】“可能性大小”的教学片段

在教学“可能性的大小”时, 教师通过“抛硬币”、“摸彩球”等一系列活动, 帮助学生明确“可能、也可能、一定、不可能”等词的含义。学生在玩中学, 在学中玩, 乐在其中, 课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。为了使学生进一步体验到可能性有大有小, 教师设计了“分组摸球”的活动———每个小组的袋子里都有8个球, 分为黄白两色, 但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕, 各小组争相汇报活动情况, 老师很满意地在黑板上作着记录。到第5小组汇报时, 出现了颇富戏剧性的局面:他们小组的袋里有6个黄球, 3个白球, 结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次!并且他们组有个学生坚决不同意“袋里边什么颜色的球多, 摸到这种颜色球的可能性就大”这个结论。

面对这种“意外”情况, 我并没有武断行事, 而是先弄清楚学生的真实想法, 然后再对症下药———以学定教。我先是让学生毫无保留地谈出自己的看法, 明确问题的症结所在, 再去引导说服, 但因为没有把握住他们的思维“脉搏”, 未能达到目标。经过调整后, 我明确了问题的真正症结———“眼见为实”, 应该让事实说话, 让学生自己说服自己。终于, 第5组学生在自己的第二次实验后, 基本认同了其他同学的看法。经历了这样的“对话”过程, 所有学生都有所收获, 认识问题的角度也更全面, 头脑中的认知结构也会更合理。

错误资源的利用 篇8

一、巧用错误, 激发学生的学习兴趣

学生在学习中产生的错误, 来自学生, 贴近现实。“错误”作为一种教学资源, 只要巧妙利用, 就能较好地促进学生情感的发展, 尤其对激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

【案例】在教学“画角”时, 我先让学生通过自主探究, 初步了解画角的方法, 接着让学生尝试进行独立画角。在巡视学生的练习时, 发现有两三个学生把一个110°的角画成了70°, 是直接指出其错误还是……我想, 既然学生有了这样的错误, 何不把它当成“诱饵”抛给学生呢?于是, 我请其中一位学生在实物投影仪上演示画角的过程。

师:在刚才这位同学画角的过程中, 你发现了什么?

生:他画错了, 因为他在量角器上数刻度时数反了。

师:他的错误对你有什么启发帮助呢?

生1:它提醒我画角时要看清刻度。

生2:它提醒我画好角后, 可以先大致估一下是锐角还是钝角, 这样可以减少出错。

生3:我发现画错的角加上正确的角正好是平角。

听完学生们的发言, 我特意走到刚才画错角的同学身边, 与他热情地握手, 并连声说:“谢谢你, 因为你的出错引起了大家那么多有价值的思考, 使大家对于角的认识又加深了。”那位出错的同学开心极了, 脸上充满了笑容。这样做不但让学生对角有了进一步的认识, 而且有效地保护了出错学生的自尊心, 使出错学生觉得:“我的错引起了同学们那么多有价值的思考, 我也很了不起。”从而培养了学生的自信心和探究精神, 让他们能够勇敢地站起来, 也能够体面地坐下去。面对学生在课堂中出现的错误, 我们更应用宽容的心态对待学生, 让学生在宽容、信任、鼓励中重拾探究、参与的热情。

二、正视错误, 培养学生的自信心

对待学生出现的错误, 许多教师视为洪水猛兽, 唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”, 以一个“错”字堵上学生的嘴, 接二连三提问学生, 直至得出“正确答案”;或亲自“上阵”, 把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”, 都是置学生的实际于不顾。不拨“乱”反“正”, 不让学生经历实践获得体验, 阻挡了学生迈向“错”的脚步, 也就打击了学好数学的自信心。

【案例】一块长方形铁皮, 长32厘米, 宽16厘米, 如果把它剪成直径4厘米的圆片, 最多可以剪多少个?

教学时, 我采用如下步骤: (1) 先让学生自己去做。他们多数会根据以往的经验, 用大面积去除以小面积, 即32×16÷[3.14× (4÷2) 2]≈40 (个) 。 (2) 让学生自己画草图, 比较、辩思。顿时, 学生豁然开朗:原来正确的解法是 (32÷4) × (16÷4) =32 (个) , 根本不可能剪出40个。 (3) 引导发散思维。这时, 有学生想到也可以用 (32×16) ÷ (4×4) =32 (个) 求解, 也就是把直径4厘米的圆看成是边长4厘米的正方形。

这样做虽然会延长学生的学习时间, 产生较多的错例, 但这些错例对学生来说却是宝贵的经验。我们要宽容、理性地对待学生的错误, 不要轻易否定, 要肯定学生的积极参与, 用鼓励的语言去评判。只有这样, 学生才会毫无顾忌地发表自己的意见, 树立学好数学的信心。

三、自主纠错, 增强学生的发现意识

利用学生学习中出现的错误, 给学生创设自主探究的问题情境, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题、解决问题, 是培养发现意识的有效途径。面对学生的计算错误, 大多数教师感到头疼, 其中部分原因是学生不良习惯造成的:抄错数字或计算符号;分数除法时, 除数没有改写成倒数;小数乘除计算时, 不注意小数点的位置, 等等。所以当学生出现错误时, 要培养学生自主纠错的习惯, 更要增强学生发现问题的意识。

【案例】有一次, 在教学有余数的小数除法时, 要求计算38.2÷2.7并进行验算。大部分学生的计算结果是错误的, 有的同学得出的商是1.4, 有的同学得出的余数是4。针对这一较为典型的错误, 我把它作为一个判断题让学生自主探究, 先判断答案是否正确, 接着追问:“你是怎样发现错误的?”学生在富有启发性问题的诱导下, 积极主动地进行探索, 很快找到了三种判断错误的方法:

生1:余数4与除数2.7比, 余数比除数大, 说明是错误的。

生2:验算:1.4×2.7+0.4≠38.2, 说明商是错误的。

生3:验算14×2.7+4≠38.2, 说明余数是错误的。

我再引导学生分析, 找出正确的商和余数。由于计算时, 被除数和除数同时扩大了10倍, 商里的小数点不能忘记, 余数是被除数扩大10倍计算后余下的, 因此余数也扩大了10倍, 正确的余数应把4缩小10倍, 得0.4。

学生获得数学知识本来就应该是在不断探索中进行的, 在这个过程中, 学生的思维方法是各不相同的, 因此, 出现偏差和错误是很正常的, 关键是在于教师如何利用错误这一资源。上面的例子中, 我提出具有针对性和启发性的问题, 创设自主探究的问题情境, 引导学生从不同角度审视问题, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现了问题, 解决了问题, 深化了对知识的理解和掌握, 培养了发现问题的意识。

四、将错就错, 提升学生的思维能力

在课堂教学中, 学生不可能不出现错误, 正因为有了这种那种错误, 我们就要考虑如何利用好这些“错误”化弊为利。我们也可以经常针对学生的错误进行“将错就错”的训练, 采用“化错为正”的方法, 引导学生从正、反不同角度修改错误。这不仅能使不同层次的学生发现错误, 提高学习的积极性, 而且可以扬长补短, 拓展学生的思维, 提高学生思维的灵活性和创造性。

【案例】在学习了圆的周长和面积的计算以后, 有这样一道题目:

小圆的半径是2厘米, 大圆的半径是3厘米, 小圆的直径和大圆的直径的比是 (%%) , 小圆的周长和大圆的周长的比是 (%%) , 小圆的面积和大圆的面积的比是 (%%) 。

我在巡视检查时, 发现王同学很快在三个空中都填上23, 显然答案是错误的。讲评时, 我特意请他起来说答案, 当他说完答案后, 传来不少同学反对的声音。

我说:“王同学, 你能说一说你是怎么想的吗?”

他低声地说:“我先是算出小圆的直径和大圆的直径的比是2∶3, 接着发现小圆的周长和大圆的周长的比也是2∶3, 因此我想它们的面积比也应该是2∶3。”

我说:“你真善于观察, 会动脑筋!大家分组讨论一下, 圆的半径、直径、周长和面积的比, 到底是不是有这样的关系呢?”

这时, 学生们有的议论纷纷, 有的在纸上写写画画。过了一会儿, 有的学生举起了手。

一位学生说:“我算出圆的半径、直径、周长的比都是2∶3, 而圆的面积的比是4∶9。”

另一位学生补充说:“我们几个同学得出的答案与前面同学的一样, 而且经过我们几个人的分析, 我们还得出以下结论:小圆和大圆的半径、直径、周长的比都是相等的, 而面积的比是半径、直径、周长的比平方后的比, 2的平方是4, 3的平方是9, 所以圆的面积的比是4∶9。”……

案例中王同学虽然错了, 但“2∶3”是他从前面的结果类推出来的, 虽然是错的, 但也闪烁着他思维的火花 (而且蕴涵着类比的数学思想) 。在这种情况下, 我做了一回“糊涂官”, 没有否定他的意见, 而是将错就错, 为学生提供一个“研究争辩”的空间, 从而让学生在分析、反驳、明理、内化知识的过程中提升思维能力。

错误资源的利用 篇9

一、就地治错———引导数学反思

对于在数学学习过程中出现的错误,小学生往往容易走进死胡同,也就是我们常说的转不过弯儿来。并且,由于小学生的智力水平有限,对问题的看法通常只在表象,难以深入。这时候,教师必须采用“就地治错”的方式,让学生自己分析改正错误,引导他们进行数学反思。

例如,在教学“认识三角形”一课时,对于“有一个等腰三角形,其中的两条边分别为2厘米和5厘米,那么这个等腰三角形的周长是多少?”学生在解题的过程中出现了两种答案,一种是5+2+2=9(厘米),一种是5+5+2=12(厘米)。这时,我并没有马上公布答案,而是问到:大家还能想起来构成三角形的三边需满足怎样的条件吗?很快有同学答到:三角形两边之和必须大于第三边。那你们再来看一下这个题目,同学们马上思考起来,最后得出如果将2看成等腰三角形的腰,2+2=4会小于5,不能构成三角形,所以腰只能是5,因此答案只有一个,就是5+5+2=12。

在这个案例中,教师并没有直接给学生更正错误,而是引导学生自己对错误展开分析和交流,用自己的大脑、自己的思维方式,找出错误的根源,实现错误的资源化教学。

二、引导思辨———组织数学批判

批判性思维是指能抓住要领,善于质疑辨析,基于严格推断,富于机智灵气,清晰敏捷的思维方式。数学教育的一个很大目的就是培养学生的批判性思维。引导小学生对数学错误进行思辨,并在这个过程中组织小学生对自己的数学学习进行数学批判。

例如,在教学“圆锥的体积”一课时,通过学习,很多小学生会产生这样的错误理解:“圆柱的体积是圆锥的三倍,反之,圆锥的体积是圆柱的三分之一。”对于小学生出现的这一学习错误,课堂上,笔者拿出一个圆柱和圆锥(底面积不同),用圆锥用水装满圆柱,按照同学们的思维,应该三次将圆柱装满,但实验结果却是装了5次。此时,笔者引导小学生质疑“:怎么回事呢?难道圆锥的体积是圆柱的五分之一?”这样,小学生就能够进行有效的数学思辨,他们会意识到如果缺少了“圆锥和圆柱等底等高”这个条件,结果就不成立了。最后,他们通过小组讨论、探究,得出了只有当圆锥和圆柱等底等高时,我们才能说圆锥的体积是圆柱的三分之一的正确结论。

三、深入挖掘———拓展数学思维

对于小学数学教学来说,学生是在不断的探索和思考中获取知识的。学生的思维方法不同,出现错误的点也会不同。面对某些错误,教师不能视若无睹,而应善于观察和发现错误背后的教学价值,让学生在“错误”中举一反三,实现高效教学。

例如,在教学“图形的面积计算”时,有一道习题是这样的:王大爷有一块梯形的果园,果园上底为6米,下底为5米,高为2米,那王大爷的果园有多少平方米呢?因为同学们都以学习了梯形的面积计算公式,很快得出答案为:(6+5)×2÷2=11平方米。但是,为了检验是否有人偷懒,笔者还是决定抽几个学生到黑板上进行列式运算。当被抽到同学写好后,马上听到同学们的爆笑,我才发现,有个同学的计算算式是:6+5=11。于是,笔者问:你为什么会这样算呢?生:我觉得梯形地的高是2,后面又除2,这样太麻烦了,不如直接用6+5也能得到答案。而且,我认为梯形的面积公式写成这样样会更简单。听完这个同学的回,很多同学也纷纷点头认可。这时,我顺势提出,若将该题中的高改成4、5米呢?还可以这样计算吗?孩子们立马思考起来,最后得出:只有当梯形地高为2的时候,才适用这样的计算方法。

四、组织“辩论”———修正数学错误

对于学生的“群体错误”,如果仅仅由教师讲解更正,学生很容易再次犯错。那么,怎样才能让学生牢记“群体错误”并举一反三,绝不再犯呢?我认为可以让学生就“错误”进行辩论,在辩论中牢记错误并修正错误。

例如,在学习比的应用后,我给学生设计了一道习题:有甲乙两杯奶茶,甲中的奶:茶为2:3,乙中的奶:茶为4:5,如果将两杯奶茶混合,那得到的新奶茶中的奶茶比为多少?学生通过思考运算,得到了两组不同的答案,分别是3:4和19:26。对于得到前一个答案的同学,他们认为将甲乙混合后,总的奶为2+4=6,而总的茶为3+5=8。而对于得到后一个答案的同学,则认为应该分别算出两者中奶和茶是多少,再相加做比。对此,我让同学们展开辩论,这样既能让错了的同学知道错在哪儿,还能培养学生的有效探究能力和沟通交流能力,实现小学数学的目的。

错误资源的利用 篇10

●转变观念, “误”正言顺

以人为本的课堂, 要求教师重新审视课堂, 它是学生出错的地方, 是师生逐步认识错误、利用错误, 实现师生共同成长的空间。错误是伴随学生学习过程始终的, 学生学习中产生的错误, 是一种来源于学生学习活动本身, 具有特殊教育作用的学习资源, 是一种宝贵的教学资源。如果充分合理地加以利用, 不仅能让学生感受到自己在课堂上的变化和成长, 还能让学生体验到真理的力量、人格的尊严和交往的乐趣, 从而促进学生认知、情感与能力的发展。因此, 作为教师与学生, 首先要认识到错误是不可避免的, 要尊重、理解、宽容对待甚至是激励出错的学生 (同学) , 不斥责、挖苦与嘲笑学生 (同学) 。并敢于发表自己的见解, 让自己的思维充分暴露, 从而促进教学活动的原始化行进。

教师要努力创设民主课堂, 营造宽容、和谐的课堂氛围, 让学生真实地、自主地展现自己在学习过程中的心路历程。作为教师, 要放下架子, 与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系, 让学生敢于暴露自己的思维, 勇于发表自己的见解。课堂上, 教师不妨开一下“绿灯”, 提倡“再想想, 你还有第二次机会”“不同的意见允许争论”“允许小组成员自由讨论”, 理解“牵着蜗牛去散步”的理念, 正确对待还在思考路上的孩子等。这盏“绿灯”的开设, 保护了学生的自尊心, 尊重了学生的人格。如此, 学生没有答错题被教师斥责的忧虑, 没有被同学耻笑的苦恼, 他们在畅所欲言、生动活泼的民主氛围中学习, 敢说、敢做、敢问, 勇于大胆创新, 以健康向上的状态投入学习, 体会到学习的乐趣, 而且师生的关系也会更和谐融洽。

●巧思妙用, “误”有所值

用发展的眼光来看待学生学习中的错误, 教学的天空会更广阔、更精彩。教师在遇到教与学的“错误”时, 宽容地对待学生错误, 冷静地分析错误原由, 有效地挖掘错误中蕴含的创新因素, 帮助学生突破思维障碍, 引领学生灵活地纠正错误, 带领学生从错误中反思, 从错误中学习, 不断地从“错误”走向“正确”, 走向成功。

1.抓住错误, 启迪思维

例如, 在三年级学习《画圆形》这一教学内容时, 教师以画熊猫为例, 分为四个任务让学生完成。第一个任务是用边框模式画椭圆形的熊猫脑袋, 第二个任务是利用填充模式画椭圆形的熊猫嘴巴, 第三个任务是利用Shift键画正圆形的耳朵, 第四个任务是利用Shift键画正圆形的眼睛。前两个任务学生都能顺利完成, 第三个任务学生虽然能很快画出熊猫的两个耳朵, 但是, 教师发现大多数学生画的熊猫耳朵大小不一致, 此时教师并没有立即指出, 而是在大屏幕上展示部分学生的作品, 通过观察比较, 学生发现了自己的错误, 此时, 教师并不直接告诉学生如何修改, 而是通过操作画第一个耳朵, 提醒学生注意观察信息栏中数字的变化, 此时学生就立即理解了画第二只耳朵时, 数字应该和第一个相一致, 这样就能保证两个耳朵的大小完全一致。那么, 接下来第四个任务的完成就更加轻车熟路了。

又如, 在三年级学生学习《复制与粘贴图形》这一课中“选定”工具这一知识点的学习中, 教师设计了“海底世界”的情境, 根据画面内容抛出问题:“小鱼马上要被大鲨鱼吃掉了, 能不能把它移动到一个安全的地方呢?”经过学生的讨论后, 有学生提出:“把小鱼‘框’起来就可以移动了!”教师立即顺水推舟介绍选定工具。然后就放手让学生自己去试一试。

学生们在迫不及待的尝试中, 出现各种各样的错误:图块移动过程中就松开鼠标了, 图块移动后画面中出现了不协调的白色色块……学生在一次又一次的错误中不断尝试, 也在一次又一次的尝试中, 收获着、成长着。教师在让学生自己提出问题、说出个性化的解决方法后, 边演示边小结:应把鼠标放在图块内, 鼠标指针变为小手状才可以移动图块。之所以出现“白底”现象, 是因为我们当前的背景色为白色, 当把图块移走后, 自然就留下一块白色的背景了。所以要将当前背景色设置成与画面背景一致的颜色, 然后移动色块。经过教师的提示, 学生再次上机操作, 很快就找到了方法。而且在经历过错误的操作后, 学生对于这一知识点的掌握相对更牢固。

所以, 在信息技术课堂教学中, 当发现学生错误时, 教师要不急于立即纠正, 而是通过一步步的引导, 让学生自主探究, 独立思维, 这样学生的学习兴趣才会大大提高, 思维会处于高度活跃的状态, 从而达到较好的学习效果, 实现有效教学。

2.预设错误, 强化认知

例如, 在三年级学习《编辑文档》这一教学内容时, 学生学会了添加、删除、复制文字。教师拿出一份存在错误的《让我们荡起双桨》文档, 正因为这篇文章是学生曾经学过并背诵过的课文, 所以他们对这篇文章相当熟悉, 在《让我们荡起双桨》的音乐中能够发现细微的错误, 并完成对错误文档的修改。这样的氛围, 学生学得舒心, 学得开心, 同时也对本节课所学内容进行了进一步的实践操作, 达到了巩固新知的效果。

又如, 在三年级学习画图软件的“填充”工具时, 教师出示了一幅图, 要求学生给小熊的衣服涂上自己喜欢的颜色。教师此时根据学生的操作说明逐步操作, 但是当学生选好填充工具选好颜色, 开始进行颜色填充时, 却发现, 颜色“流”到衣服外面了。学生此时就反省, 是哪个步骤出现了问题, 在有经验的学生的提醒下, 在放大镜的帮助下, 发现小熊衣服的边框没有封闭, 如果通过铅笔工具的修改使图形封闭了, 就能正常填充衣服颜色了。

在这样的教学过程中, 错误起着警示、免疫的作用, 教师故意设置“陷阱”, 故意让学生体会产生错误的过程, 让学生经历一个自我否定的过程, 促进学生“自我反省”, 然后在与正确操作方法的对比中强化认知, 达到较好的教学效果。

3.屡犯屡错, 突破难点

例如, 在五年级的学生学习选修课LOGO语言《画等边三角形》这一教学内容时, 教师布置了画一个边长为100的等边三角形。在巡视的过程中, 发现很多学生都能顺利画出等边三角形的第一条边, 画第二条边时就停在那里不知道怎么画了。教师通过沟通, 了解到很多学生不能继续往下画的原因是不知道旋转的角度, 教师结合数学知识详细分析了在画角时小海龟旋转的度数, 从而顺利画出等边三角形。然而, 到下一次上课时, 相同的任务仍然有学生画不出。于是, 教师根据这一教学难点, 精心设计了一些题目, 就是在图形中用笔标注出旋转角, 并标明度数, 然后再让学生上机操作, 画出图形。通过这样有针对性的训练, 学生逐步学会分析旋转角和旋转角的度数, 突破了教学难点, 促进了知识的建构。

信息技术课堂教学倡导多元性, 这样学生就难免出现错误, 真实的课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。在课堂教学中, 教师要善于捕捉具有普遍指导意义的错误, 将其作为新的学习材料, 以此突破教学难点, 使教学过程更显灵动和实在。

错误资源的利用 篇11

俗话说：“人无完人，金无足赤。”每个人都不希望自己犯错误，但是实际上人人都会犯错误。对于学生来说，作业会出现错误，与同学相处会出现错误，日常行为会出现错误……要求不犯错误，无论怎样小心谨慎的学生恐怕都难以完全保证。学生在学习的过程中也会经常出错，作为教师，绝不能以成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确。不少教育专家指出：教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，但不是唯一的资源，而更多的教育资源则是在课堂中产生的。要允许学生出错，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用。

一、捕捉“错误”，激发求知欲望

“成功的教学所需要的不是强制，而是激发兴趣”。小学生具有特有的年龄特征，他们活泼好动，兴趣广泛，好奇性强，但往往具有很大的随意性和持久性。教师可以充分利用这些特点，合理引导，就能更好的激发出学生的求知欲望。而学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

比如在教授《填充颜色》时，把上一节课学生画好的“快乐家园”这幅图中的一个烟圈，用橡皮擦破一点点，然后让学生尝试用“填充颜色”工具给房子涂色，当学生给烟圈涂色时，会发现颜色会从烟圈中漏出去，使得整个画布都变了色，这时同学们就会去探究，涂其他图形时没有发生的情况，为什么涂烟圈时会发生法漏色，通过探究，发现原来烟圈有个小漏洞，所以涂进去的颜色会漏出去，最终得出结论“填充颜色”工具只能给封闭图形涂色。通过设计“错误”的教学环节，让学生去发现问题，解决问题，最终获得知识，相信在这个过程中，学生即收获了知识，也收获也快乐！

二、挖掘“错误”，拓展学生思维

构建主义学习观认为，学生的错误不可能单独依照正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。挖掘学生学习错误，并及时引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。

例如在教授《LOGO》REPEAT命令画圆时，同学们学会画圆后，要求同学思考画半圆的方法，有些同学很快想到，半圆是圆的一半，只要重复次数除二就可以完成。题目只说是画半圆，没有具体明确半圆的位置，所以画半圆的方法不至一种。在做这些题目时，同学们要换角度、方式思考，才能画出不同位置的半圆。另外在画半圆组合图形时也一样，都是画四个半圆，但不同方向的旋转才能形成不同的组合图形。

“失败乃成功之母，错误乃发展之源”，“错误”并不可怕，有时反而非常“可爱”。富兰克林有句名言：“宝贝放错了地方便成了废物。”所以我们有必要站在新的视角对“错误”的价值进行重新定位，对其进行新的探索和实践，不但更能提高课堂效率，也使学生受益匪浅。

三、评价“错误”，鼓励学生创新

对于信息技术学习的评价，《新课程标准》强调应关注学生在学习过程中的变化与发展，强调他们在学习活动中表现出来的情感态度、个性倾向，强调培养他们解决问题的能力、创新意识和实践能力。那么，学生只要积极地投入到学习活动中，积极思考，主动发言，即使出现错误，也应该得到肯定。记得有一次上LOGO语言的重复命令时，我让学生用最简便的方法来画正方形（即一条命令就要画出正方形），因为觉着这道题并不是很难，所以叫了一位平时学习不是太出色的同学，让他来完成。在教师机上演示时，他很认真的输入了一大串的命令：FD 100 RT 90 FD 100 RT 90 FD 100 RT 90 FD 100 RT 90，当按下回车键时，正方形完成了。正当他有些得意之时，全班同学却大笑了起来，甚至有同学说他傻。此时，教师先用严厉的口气对全班同学说：“谁会永远不出错？”之后，教师又用温和的语气对出错的学生说：“你虽然用的方法并不是最简便的，但是你能积极思考、主动示范操作，还是值得表扬的。”随后鼓励他再想一想。试想，教师的宽容和鼓励，对于这个后进的孩子来说，是多么重要！教师用自己正确的教育理念和对学生真挚的爱，精心维护了学生宝贵的自尊，激励了他今后学习的信心。同时，教师也用自己的言行给所有学生做了一个宽容和爱的典范，相信长此以往，学生都会在这个充满爱的集体中健康成长。

四、总结“错误”，师生共同成长

错误是学习的过程，我们正是在错误中学习的，它是学生学习过程中对所获知识不断尝试的结果。学生通过不断地总结错误经验，给自己一个内省的空间。生活中不是缺乏教学资源，而是我们教育工作者应该善于发现和利用在设计好的教案外和常规课堂教学中的突然出现的有效教学资源，这可以帮助我们不断完善知识结构，提高教学效率。我们揭示学生的错误是为了尽量减少学生的错误，通过对学生错误的积累分析，培养学生自我发现错误，主动改正错误，以保证今后得到正确的答案。通过课堂错误的资源化的处理，在师生的互动活动中，教师可以了解到学生对相关信息技术知识的掌握程度，由学生暴露的错误中反省自己教学的不足和缺陷，及时调整教学方法和后继的教学进度。教师正视学生的错误，并巧妙地加以利用，调节课堂气氛，提高课堂效率，实施有效教学，更能培养学生的学习自信心。

如何有效地利用学生的错误资源，实现课堂教学的高效，对老师的教学机智就提出了更高的要求，但在教学机智的背后是教师熟悉学生的知识背景和生活背景，只有老师充分站在学生的角度上来思考问题，来设计各个教学环节，很多生成的错误资源就变成了预设的错误资源，课堂上的处理就会少了很多随意性，多了很多的合理性、有效性。课堂的教学效率自然而然得到了提高，“轻负担、高质量”也就能真正落到了实处。

挖掘和利用错误背后的教育资源 篇12

【案例分析】在教师看来, 幼儿C认为磁铁能吸住纸片是十足的错误。但幼儿C为什么会这样认为呢?其依据又是什么?教师没有通过提问等方式去探究幼儿C为什么会持这样的观点, 而是直接以自己的标准否定了幼儿C的答案。

其实, 教师如果耐心地让幼儿C进一步将支撑其观点的证据说出来, 或许就能理解甚至能够接纳幼儿C的观点。

在教学活动结束后, 我问幼儿C:“你为什么认为磁铁能够吸住纸片呢?”幼儿C出示被磁铁吸住了的纸片说:“老师, 你看, 磁铁这样就将纸片吸住了。”原来幼儿C的纸片下有个小铁盒, 磁铁隔着纸片吸住了小铁盒, 这给幼儿C造成了认识上的错觉。

由于教师没有让幼儿C出示上述证据, 因此教师错过了挖掘幼儿C错误背后的可用教育资源。其实, 幼儿C所出示的证据, 实质上隐含了“磁铁能隔物吸物”的特性。教师完全可以通过实验、比较等方法让幼儿了解磁铁的这一特性, 从而使幼儿C在事实证据面前自动去修改自己的观点。这不仅能丰富幼儿C的知识经验水平, 更能让幼儿C从小养成尊重事实的好习惯。

【案例反思】在教学活动中, 经常会有幼儿回答错误或理解错误。在面对幼儿的错误时, 教师往往是迫不及待地将所谓“正确的”答案直接告诉幼儿, 以为给了幼儿正确的答案, 幼儿就会自动地消除其错误的观点。而事实并非如此, 大多数幼儿还是会坚持他们朴素的观点。虽然他们可能会因屈服于教师的权威而违心地接受教师所教给的答案, 但这对幼儿来说, 只是一种简单的复制过程。在幼儿整个思维过程中也只有记忆的因素在起作用, 这种简单的记忆并不能真正促进幼儿认知的发展。那么, 教师究竟该怎样面对幼儿的错误呢?

1. 以错误为契机, 引导幼儿建构正确的认知

教师不要急于用自己的思想去“同化”幼儿的错误观点及错误认识, 而是必须从幼儿错误的暴露和呈现开始, 站在幼儿的立场去“顺应”他们的认知, 摸清其错误的源头及症结, 掌握其错误思想的运行轨迹, 进而对症下药, 找到解决问题的办法。比如, 在小班数学活动“小青蛙捉害虫”中, 教师T要求幼儿按口令分别给毛毛虫贴上三角形、正方形以及圆形等。但是, 不少幼儿贴错了正方形和长方形。显然, 幼儿还不能正确区分这几种图形。于是, 教师T以此为教育契机, 开展了认知活动“图形王国”。由于幼儿正确认知了不同的图形, 因此在下一环节中幼儿顺利地将贴有不同图形的毛毛虫送到了相对应图形的家里。

2. 透视幼儿错误, 为幼儿提供探究空间

错误常常是由已有经验的定势所导致的, 它客观地反映了个体的心理特点, 反映了接近个体的真实认知水平。教师应学会透视幼儿的错误, 从中发现错误中包含着的某种合理成分。然后以此来引导幼儿充分展示思维过程, 并顺着幼儿的思路将“合理成分”激活, 让幼儿在探究中对自己的思维过程进行修正。比如, 在中班科学活动“沉与浮”中, 大部分幼儿认为重的物体就一定下沉。教师T回应说:“是的, 一般来说重的物体会下沉, 但有些重的物体它不一定下沉哦。”教师T提供了一个500克重的瓶子和一个100克左右的石子, 让其中的一名幼儿分别将它们放进水中。结果显而易见, 幼儿自然而然地意识到自己的错误所在, 并能获得正确的结论。

3. 将错就错, 因势利导