课堂错误资源的再利用

课堂错误资源的再利用（共11篇）

课堂错误资源的再利用 篇1

“人非圣贤 ,孰能无过”,错误是学生学习的必然产物 ,学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同, 他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。课堂是学生出错的地方,出错是学生的权利。谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富成效的学习时刻。错误本身并没有价值, 当错误作为一种教学资源被有效利用时,错误的价值才得到体现,因此我们要善待学生的“错误”,抓住这种数学教育契机,让错误变成宝贵的教学资源。

一、正视学生错误,才不会影响学生学习的主观能动性。

正视学生错误,鼓励学生继续努力,才能发挥学生学习的主观能动性,这是课堂错误资源有效利用的前提。有的老师怕花长时间讨论错误,认为是浪费时间,不值得,或者为了追求课堂教学的流畅性,不敢提问学困生,怕学困生出错,不敢正视错误。宁可把正确的思路多讲几遍,通过灌输性学习,把错误堵在门外,实际上这些“填鸭式”的教学模式,不是学生通过自主学会的,不能真实暴露学生的思维方式,学生能力得不到培养,慢慢形成了思维惰性。这就要求教师追求真实的课堂教学,善待和宽容错误,大胆放手,正视错误,才能暴露学生真正的思维,才能及时调整教学,因势利导,发挥学生学习的主观能动性,让学生在自主探究、动手操作、合作交流中内化知识。在课堂教学中,教师要善于找到学生错误的原因,正确筛选错误,利用错误,让这些错误成为课堂教学的“闪光点”,成为学生获取新知的有效资源。不是学生在课堂上出现的每一个错误都是有效的教学资源。当一些关键性的、有普遍意义的错误, 被教师及时捕捉并经过提炼, 成为全班学生新的学习材料,并及时而适度地对学生进行引导,往往会达到意想不到的效果。

二、课前预判错误,因势利导,体现教师的主导性。

充分预判错误,因势利导,是错误资源有效利用的关键。心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之, 作为教师不利用是不可原谅的。”学生对新知识的理解常常会有一些常见的、易犯的错误,尽管老师反复讲解,多次强调,总有些学生不能彻底改正、一错再错。这些情况教师通过认真钻研教材,结合学生发生错误的规律,凭借教学经验,可以预判学生学习某知识时可能发生哪些错误。但课堂教学是动态的过程,在教学中不可能百分之百按预设的轨道走, 常会出现一些新思想、新观点、新创意,这些往往是错误资源有效利用的前提下产生的,因此,教师要充分预判错误,因势利导,才能发挥教师的主导作用。

如《面积与面积的单位》这节课,当学生学会了用数方格的方法比较大小时,我故意设置“陷阱”:下面用刚才所学的本领做一个数方格的游戏,游戏的规则是男同学数的时候,女同学闭上眼睛。女同学数的时候,男同学闭上眼睛。接下来男同学数了是6格,女同学数了是3格,所有同学都认为6格的长方形大,但出乎意外的是,我拿出来的两个长方形的面积是一样大的。这时学生大呼“上当”,激烈的认知冲突使学生恍然大悟,悟出了“统一格子大小”的必要性,面积单位的出现可谓顺理成章。没有喋喋不休的讲解,也没有近乎武断“规定”,学生在教师精心设计“陷阱”中,自己领悟出了“规定”后面的“道理”。再如,在用方程解决问题中我编了这样两个变式题:

(1)甲数是200,乙数比甲数的2倍少40,求乙数是多少 ?

(2)甲数是200,比乙数的2倍少40,求乙数是多少 ?

这类型题,常有学生列了两个同样的方程2x-40=200。根据惯性思维,学生根本没有看题目中的“标准量”:题1中“比甲数”,甲数已经告诉了,所以不需要列方程,直接列式2×200-40即可。而题2中的“比乙数”,乙数是未知的则可以列方程。又如在教学圆锥的体积一课时,我让学生分组做实验:在空圆锥里装沙子,然后倒入空圆柱中,看看几次可以装满。各小组分头操作,之后交流圆柱和圆锥之间的关系。结果答案层出不穷。这时老师说:“答案怎么会各不相同呢? 老师也来做一做,你们可要仔细观察啊。”这位老师将空圆锥里装满沙子,倒入空圆柱中,一次,两次,两次正好装满。“圆锥的体积是圆柱的二分之一? 怎么回事呢? 难道是书上的结论有错误? ”学生议论纷纷……老师不失时机地问:“你们说怎么办? ”一位学生说:“老师你的圆柱太大了。我推荐你用这个空圆柱。”结果三次正好倒满。学生恍然大悟,原来老师制造了一个小小的错误,故意用了一个大圆柱。只有在等底等高的情况下,圆锥的体积才是圆柱的三分之一。对于等底等高的概念,我没有回避,而是故意暴露错误,并留给学生足够的时间,让学生充分讨论甚至发生争论,进而引发探究。这样的故意出错,把学生引入矛盾的困惑境地,使他们对自己的认知产生怀疑、自主反思,从错误中吸取教训,从失败中找出原因。

三、课中捕捉错误,让课堂多姿多彩,充满活力。

课堂教学是一个动态生成的过程, 学生的学习错误具有不可预见性,这样的错误往往是学生思维的真实反映,蕴含宝贵的“亮点”,让学生充分展示思维过程,探求其产生错误的内在因素,则能有针对性地展开教学,有利于学生的自主建构。教师要独具慧眼,见招拆招,揭开这些错题的面纱,捕捉稍纵即逝的错误资源并巧妙运用于教学活动中, 变学习错误为培养学生创新思维的契机,这样才会看到错误背后的成功,让其发挥出应有的价值,折射出灿烂的光芒,让错题成为引导学生进行再度探究的资源。

比如教学正方体表面积时有这样一道题: 一个正方体鱼缸的棱长是50厘米, 制作这样一个鱼缸至少需要多少平方厘米玻璃? 在做这道题时,有的学生忽略了鱼缸没有上边的面,仍然按照6个面计算,出现了错误。我在巡视时并没有及时给予订正,而是将错就错。在集体订正时,我把两种答案都写在了黑板上,让学生自己分析哪种方法对,如果按照有上边的面计算就会出现什么后果? “鱼会憋死。”这时学生一阵大笑,在笑声中学生理解掌握了这类题应结合实际考虑, 从而在一定程度上避免了此类错误的发生。再如在教学《比较100以内数的大小》时,引出比较48和25之后,我询问学生:有什么好的比较方法?

生1:因为48在25的后面,所以我觉得48>25;

师:你想的办法真好,会用昨天学得“百数表”来比较数的大小。

生2:48是四十几,25是二十几,当然是四十几大啦。

师:的确如此,你的想法真了不起!

生3:我是直接看十位上的数字,48十位上是4,25十位上是2,所以48>25。

生4:应该是看个位上的数字吧,8>5,所以48>25。

这个学生无意间的一句话,让我灵机一动,为什么不让他们自己验证想法呢? 我说:“这两位小朋友的方法到底谁的有道理呢? 让我们再来试试:请比较42和37的大小。”这回他们开始议论纷纷:如果看十位,是42>37,如果看个位,则是37>42,这是怎么回事呢? 接下来我要求小朋友自己摆小棒,或拨计数器完成,让他们在实际操作中,直观地比较两个数的大小。几分钟后,他们都有了感悟。我再请那位学生回答时,他给出了让我满意的答案:应该看十位上的数字,因为42里面有4个十,37里面只有3个十 ,肯定是4个十大。学生在课堂上不经意的错误,可能成为有效的教学资源。教师要对这些资源保持高度的敏感,及时捕捉并进行筛选,使它们成为课堂中的“亮点”。

总之,课堂教学中,我们时时都会遭遇错误的伏击。教师应独具慧眼,用“欣赏”的眼光看待学生的错误,精心预判错误,筛选错误,充分利用学生在学习中出现的错误,因势利导,变错误为重要的学习资源,使学生在纠错、思错、改错的过程中不断进步。这对激发学生的探究兴趣,唤起学生的求知欲具有特殊作用。

课堂错误资源的再利用 篇2

关键词：错误资源;数学;利用;自信心

小学数学是整个数学教学系统的基础，夯实根基对今后的学习发展很有益处。对于刚接触数学的小学生而言，树立一定的自信心很有必要。针对错误资源来说，我们需要怎么利用呢?我们又能得到什么好处呢?下面就一一来解决这些问题。

一、小学数学课堂错误资源利用的方式

1.对比标准，寻求错误原因

在教学系统中，每一道题目都会有一个或者几个解题的方案，在学生的错解出现后，就应该让学生去对比一下是否有不同之处，然后再来推敲为什么自己的解题方案和标准会有区别，自己的为什么有误，逐一去对比论证，这不失为解决此类题目的有效方法。

2.正反推敲，得到正解良方

有的题目从正面来说是比较困难理解的，那么我们也可以采取由已经得到的答案反过来推敲，看是否符合原条件。如果符合，那么答案就是正确的;如果不符合，那么我们再看是否有其他的办法来解决此类问题。而如果得出的是错误答案，我们也可以通过反向思维来看自己究竟问题出在哪一步?为什么会错，怎么做才能纠正过来，这些都足以让自己的解题能力等到质的提高。

二、利用错误资源对小学生的好处

1.提高逻辑思维能力

解决一道题其实就是解决了一类题，在日复一日、年复一年的学习中，在潜移默化之中，学生的思维能力已经上升到一个新的高度，以后需要此类题，他们都会有惯性思维，自然而然就知道用什么思路来解决问题，而且轻车熟路。这只是在数学领域，其实也是生活的一个缩影，有了理智的逻辑思维能力同样也就可以解决一些生活中的难题。这也就是错误资源的利用价值。

2.培养独立思考问题的能力和兴趣

对于一个学生来说，培养独立思考问题的能力非常重要，这同样可以放大到生活中。在数学问题中涵盖了许多道理，能独立思考问题证明学生在这方面有兴趣去钻研，所以这也不失为一个培养学生兴趣的一种方式。也可以这样说，只要学生想做，他就会去做，这是第一步，如果说连想都不想去思考，那么怎么可能有能力去思考问题，更别说独立了。所以，培养独立思考问题的能力和兴趣是引导学生树立正确学习习惯的开端。

3.增强孩子们的自信心

世上无难事，只怕有心人。一个问题解决了，对每个人来说都是有成就感的，更别说单纯的小孩子了。自信心就是建立在每一个小小的成就上面的。自信心的重要性不必多说也是知道的，它是一个人的灵魂，如果一个人没了自信，那他等于是和这样一个高速发展的社会脱节的，等不到好的发展，永远处于社会的最底层，做着最累的活，领着最少的工资。对于学生来说也是一样，自信心是他们踏上更好学府的必备条件之一。这就需要学生在学习中去积累，做一个有自信心的人。这也就是错误资源能带来的一些好处。

小学生数学课堂错误资源我们应该充分利用，利用好了对于学生来说是一笔不小的财富。本文我也通过对相关资料的查阅结合自身的一些看法得出了小孩子应该怎么利用错误资源以及错误资源充分利用后的诸多好处。对比标准，寻求错误原因;正反推敲，得到正解良方是利用错误资源最简单直接的方式。提高逻辑思维能力，培养独立思考问题的能力和兴趣，增强孩子们的自信心是充分利用错误资源的好处。当然，本文也只提出了冰山一角，还有很多方式需要我们的探索，同时也希望我的一得之见能对大家有所启发。

参考文献：

童子双，周佩青，钱丽华.小学数学新课程教学与研究[M].中国广播电视出版社，-01.

利用“错误”资源　改进课堂教学 篇3

〔中图分类号〕 G633.6

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2007）12（B）—0050—01

学生的“错误”也是一种宝贵的教学资源，它可以显现学生的真实思维，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。如果教师能够巧妙地利用“错误”这一教学资源，挖掘出隐藏在“错误”背后的内涵，化“错误”为学生学习的资源，化“错误”为教师的教学智慧，将会使教学活动收到意想不到的效果。

一、善待“错误”——让学生显露自己的思维过程

有探索就难免有错误发生。如果教师总是有意无意地防止学生出错，那么就会导致学生不敢显露自己的思维过程，教师也就无法获取课堂上最真实的信息。这样，就会把没有暴露出来的问题转移到了课后，造成恶性循环。

学生在课堂上出现问题和错误时，教师不能视而不见、置之不理，也不能因为害怕完不成预定的教学任务而粗暴阻止，而要善于捕捉学生错误中显露出来的思维过程，及时调整自己的教学程序，适时为学生解疑释惑。

二、 关注“错误”——让学生在辨析中理解

教师应对学生在学习过程中所犯的错误，细加分析，并及时引导学生分析原因，寻求正确解决问题的途径和方法。

例如，五年级下册求平均数的应用题中，有这样一道题目：

一种什锦糖是用三种糖混合而成的，每千克7.8元的奶糖15千克，每千克5.1元的水果糖10千克，每千克6元的酥糖5千克，这种什锦糖每千克的标价应是多少元？

教师让学生思考、练习。在反馈信息时，呈现了这样一个算式：

（7.8+5.1+6）÷（15+10+5）

这时，教师再组织学生展开讨论，最后学生一致认为应该用“什锦糖的总价÷什锦糖的总数量”，要使总价和数量相对应。算式应该是：

（1.8×15+5.1×10+6×5）÷(15+10+5)这时,教师又呈现了一个来自学生的另一种算法:

(7.8+5.1+6)÷3

学生分别计算两式后，发现计算结果不一样,问题出在哪儿?有什么办法说明方法三也是错误的呢?接下来，教师就把这个来自学生的错误作为一个辨析性的资源,展开教学……

三、 包容“错误”——给学生探索的空间和时间

学生在学习过程中，经常会有错误发生。利用这些错误，化弊为利，是教师理所当然的任务和责任。但是，有些时候，由于学生认知水平阶段的不同，抓住问题不放，一味寻根问底，会造成不必要的困扰。因此，遇到这种情况时，教师可以把问题暂且放一放，宽容地对待错误，留给学生探索的时间和空间，让他们随着认知水平的发展和提高，自己去纠正错误。尤其小学数学教学中，教师更应注意这些问题。小学数学是直觉的、模糊的，它强调准确性和科学性的同时，也不时包容错误与偏见，教师不要因为苛求而磨灭学生探索的激情与冲动。

四、 正视“错误”——促使教师在反思中提高

新课程理念下的课堂教学是一个具体的、动态生成的过程。它不是教师完全能预设的，随时会有意料不到的精彩发生，教师已不可能再牵着学生的鼻子完全进入自己设计的轨道中。如果教师自身知识水平缺乏、能力不足、观念陈旧，就会在课堂教学中暴露出弱点和不足，从而导致教学活动的失败。当学生出错时，教师不能及时捕捉错误，只顾填鸭灌输，就会导致学生重蹈覆辙。如果学生有别出心裁的解法时，教师受个体思维的限制，不能马上心领神会，甚至简单否定，这种教师身上出现的错误，会严重挫伤学生的学习积极性。作为教师，偶尔犯错在所难免，但要具有自我评判的气度，更要有知难而进的勇气。只有正视这些错误，吃一堑，长一智，才能在错误中成长，在反思中成熟，不断锻炼自己的反应机智和提高驾驭教材的能力。

利用“错误”资源打造精彩课堂 篇4

一、善待“错误”,让课堂绽放精彩

《语文课程标准》指出,阅读是学生的个性化行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读实践。其中,“个性化行为”即学生在阅读过程中最真实的感受和体验,既包括正确的体验和观点,也包括错误的思想和认识。尤其是当学生出现似是而非,不易察觉的错误的时候,教师一定要给予学生充足的时间和空间,让学生发现并解决错误,在“错”与“对”的比较衡量中,成就精彩的语文课堂。

例如,苏教版语文二年级上册《美丽的丹顶鹤》一课教学,教师引导学生利用画图的方法了解丹顶鹤的颜色,在展示过程中一个学生的表现成就了下面的精彩。

师(投影仪展示):请同学们看这幅画,颜色涂得怎么样?

生:他涂得颜色不对,书上说“脖子和翅膀边儿却是黑的”,可他把尾巴涂成了黑色。

师:回答得很好!我们确实应该认真读课文。让我们再把这一段读一读好不好?

(没等学生回答,一个声音从后排的座位传来)

生:老师,我不同意刚才同学的看法,因为课文最后一张插图上,丹顶鹤的尾巴就是黑色的,我画的就是这只。

(看来他是这幅画的“创作者”,因为急于辩解,学生的小脸通红。这可是一个重大发现,一下子戳中了学生的兴奋点。)

师:好!有主见!现在我们一起观察所有插图,看看到底谁对谁错。

(一阵讨论之后,有些学生发现了错误的原因)

生:我看出来了,凡是飞着的仙鹤,只有翅膀边缘是黑色的,而站在地上的仙鹤尾巴就是黑色的。

(同学们纷纷点头)

生:哦,我知道了,仙鹤站立的时候翅膀比尾巴长,我们看到的黑色不是尾巴,是合拢的翅膀。

师:同学们太了不起了,不仅能发现问题,还能解决问题。

在这个案例中,教师抓住“错”的契机,为学生提供了思考的平台,增强了学生的阅读体验,培养了学生的探索能力。

二、点亮“错误”,让课堂充满活力

当学生在语文课堂上出现一些错误时,教师要引导学生在错误中扣问深思,可以增进师生、生生、生本之间的深层次交流,激活思维,生成智慧,在思维与思维的碰撞中让课堂充满无限活力。

例如,在苏教版语文四年级下册《燕子》一课的教学中,初读课文后,教师设疑。

师:读过课文,在字词方面有什么问题吗?

生:文中有一个词语用错了。

(教师很震惊,这个环节中预设学生可能会针对疑难字词提出一些问题,没想到有学生对课文提出了质疑)

师:哪里错了,说来听听。

生:我们平时都是说“几根”细线,而文中用的是“几痕”细线。

(没等这个同学说完,很多学生都跟着附和起来)

生:是啊“,几痕”能做量词吗?

生:从来没听过这样描写电线的……

师:老师也拿不准,不如我们到院子里去看看。

(于是,全班学生放下课本,跟教师来到教室前边的空地上,教师先让学生观察近处的几根电线,然后又指向远处的几根电线,没等教师说话,几个机灵的学生豁然顿悟)

生:远处的电线看上去很模糊啊!

生:对啊,用“几痕”也可以!

生:不仅仅是“可以”,应当是“恰到好处”,多么形象生动啊!

课堂在这一刻被激活,学生清脆的声音回荡在校园的上方,激情与活力并存,思维与智慧共长。

三、捕捉“错误”,让课堂邂逅美丽

课堂教学是一种流动的生成,即使教师备课再充分,都会有“意外”发生。面对一次次的“意外”,教师不能忽略,更不能回避,而要善于捕捉那些“错误”的瞬间,并不断挖掘“错误”的价值,鼓励学生自主探索,以“错误”为基石,让课堂邂逅美丽。

例如,苏教版语文五年级上册《装满昆虫的衣袋》一课教学中,教师指名朗读第十段,学生错将“放进了垃圾堆”读成了“扔进垃圾堆”,引来了教室内的一阵骚动,学生们小声地表达着不满。而这一幕被教师捕捉到,教师将错就错,将学生拉入更深层次的理解中。

师:读准字是应该的,但是“扔进”也很流畅呢!

生1:不行,用“扔”会把小甲虫弄伤的。

生2:法布尔根本就不会那么做,他很喜欢小甲虫,怎么会“扔”呢?

师:既然用“扔”不好,用“放”有哪些好处呢?

生3:“放”表示轻轻的,表现出法布尔对小甲虫的喜爱。

生4:还有恋恋不舍,他是被迫放下的。

生5:对啊,说不准等妈妈走了,他再拿回来。

师:是啊!书中一个“放”字让我们读懂了这么多,真是一字千金啊!

纵观这个教学案例,教师捕捉错误,巧妙生成,让“错误”在课堂上开出了“美丽的花朵”,越过错误,邂逅美丽,为语文课堂平添了一道别样的风景。

四、巧设“错误”,让课堂充盈花香

苏教版语文四年级上册《珍珠鸟》一课,语言生动细腻,教师为了让学生理解作者遣词造句的匠心独运,在范读过程中,故意将“拨开绿蔓一看,正是这个小家伙”中的“小家伙”改成了“珍珠鸟”,引起了课堂上一阵不小的骚动。

生1:老师读错了,您把“小家伙”读成了“珍珠鸟”。

师(教师一脸严肃的反驳):是吗?这样不可以吗?语句挺通顺的。

(学生被教师的威严吓住了,几个胆小的学生开始倒戈投降)

生2:只要通顺就行,再说“小家伙”在这里就是指“珍珠鸟”。

师:对啊!只要通顺就行,其他的不必在乎。

(几个“顽固分子”可不想轻易放过这个问题)

生3:那不行,老师不是曾经告诉过我们,用词不仅要恰当,还有生动形象吗?

师:是的。怎么了?

生3:这里用“小家伙”生动形象,表现出了作者对小鸟的喜爱,而直接称呼“珍珠鸟”就体现不出来。

师:真棒!真是个有主见的“小家伙”。

在这个教学案例中,教师以退为进,让学生体会词语运用的精妙之处,自主的花香盈满课堂。

课堂错误资源的再利用 篇5

课题研究报告

浦江县大溪中心小学数学课题组

一、课题的提出

（一）课题的现实背景

“人非圣贤，孰能无过”。在小学数学课堂教学中，难免会出现各种各样的错误。那么错误是怎么形成的？我们通过对全校六个年级的数学教师和学生问卷调查发现，75%的学生认为自己在数学课堂和课后作业中偶尔出现错误，25%的学生经常出现错误。结合被调查的学生和教师，我们发现造成学生错误的原因有很多，其中比较有典型意义和研究价值的主要有以下几种：

1．学生生活经验不足引起错误。

受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比爸爸高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸都比我们高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸都比我们高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。

2．概念不清、法则不明产生错误。

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。学生在解题过程中所出现的由于对概念、规律的内容认识不清或不能正确理解它们的确切含义而产生的一些错误就是概念性错误。例如判断“假分数的倒数都小于１”时，有的学生丢开了假分数概念的另一部分“或等于”而误判为对；再如判断“钝角都大于90°”时，受概念“大于90°而小于180°的角叫钝角”中“小于180°”的影响,认为题中少“小于180°”而误判为错。这些错误，都是因为学生对概念掌握得不够完整而引起的。

概念的本质属性是概念的精髓，也是这一概念区别于其他概念的基本特征。小学生习惯着眼于表面现象，对知识的本质属性把握不住，而有些知识的非本质属性具有鲜明突出的特征，掩盖了知识的本质属性，至使学生弄错概念，产生错误。例如，教学方程时知道“含有未知数的等式叫做方程“，就是说方程必须具备两个条件：必须是一个等式；这个等式必须含有未知数。如“判断8K=64是方程吗？”有的学生对此给出了错误的回答，理由是等式中的末知数不是X,而是K，所以不是方程。还有认为“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也没有”，所以不是等式，那就不是方程。这些判断错误的原因就是弄不清本质属性与非本质属性，让非本质属性掩益了本质属性。又如解答判断题：“正方法的边长扩大5倍，周长就扩大20倍”、“1平方米比1米大”，许多学生往往判断为正确。

法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握计算法则才能正确地进行计算。例如：63－28=45。学生对退位减法算理不清，不明白个位不够减应从十位退一当十再加上个位上的数，然后再减，所以当个位不够减时就直接用减数来减被减数。再如：82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数的算理。

3．思维定势造成错误。

思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”、“少”就“减”的思维定势造成解题的错误。再如，长期以来，时间进率问题一直是困惑教师教和学生学的老问题。学生从学习“时间单位”的第一节课起，到小学毕业止，都爱做出形如“1.5时=1时50分、2时差10分=1时90分、70分钟＜1时„„”的错题，深入分析是因为学生受十进制计数单位和百进制面积单位的“负迁移”影响，干扰了对时间进率的理解。又如：学习乘法分配律一课，用简便方法计算125×（8+10）时，有的学生会受已经学过的乘法结合律的干扰，往往会做成125×8+10。再比如25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误地先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1。再如低年级教学“小明比小英高13厘米，则小英比小明矮13厘米”，到学习分率比较时，“哥哥比妹妹高25%”，学生错误地推导出“妹妹比哥哥矮25%”。

教师如果对学生的错误处置不当，会挫伤学生的积极性和自尊心，造成学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。久而久之，既影响了学生的心理健康，更抑制了学生创新精神。只有让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。因此教师如何对错误资源进行及时、有效、深入地利用，有着十分重要的现实意义。同时，课堂错误资源有效利用也是新课程的迫切要求。

目前我国对学生课堂资源的研究往往是对生成资源中的正确资源进行研究，而对生成资源中的错误资源研究较少，而这正是本课题研究的领域。

（二）课题研究的现实意义

学生的错误是一种非预设的教学资源，通过教师的合理利用，可以让学生在学习中避免出现相类似的问题。在这一个过程当中培养学生和教师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：

1．通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”这一个思路，形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；

2．针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率； 3．提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。4．反思学生在课堂教学中出现的错误原因，以案例反思的形式描绘教师捕捉与利用学生错误资源能力的过程，提高教师自我思辩的能力，促进教师专业成长。

二、课题概念的界定

（一）错误

《辞海》中对“错误”的定义是“不正确的”。西方学者，从古代的亚里士多德到近代的洛克、贝克莱等人都认为错误在本质上是一种“不符合”或“不一致”。这里所谈“错误”指的是教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。即师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。

（二）错误资源

错误资源就是指师生在认知过程中学生发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。课堂错误资源化，是指课堂学习错误向教学资源转换的动态演变过程，即在一定观念支配下，把课堂中的错误当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“错误”为资源，有效利用，化腐朽为神奇。

（三）有效利用

教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。如在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。

三、课题研究的理论依据

（一）建构主义学习观

“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。

（二）苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

（三）多元智能理论

每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立“对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。

（四）行为主义学习理论 在行为主义学习理论中，现代教育心理学的奠基人桑代克的“尝试错误说”颇有影响。桑代克把学习中出现错误当作是一种必然的过程，认为人正是在纠正形形色色的错误中才获得了真知。

四、研究对象

课堂错误资源的再利用 篇6

【关键词】小学数学;错误资源;利用

数学学科具有严密的逻辑性，而小学生的思维却缺乏缜密性，因此，他们在数学学习的过程中，经常会出现一些“错误”。课堂上允许学生犯错的地方，在教学中，只要教师善于利用自己的教学机智，正确处理并转换这些错误，就能让错误变成宝贵的教学资源，并以此引导小学生进行高效的数学学习。

一、就地治错——引导数学反思

对于在数学学习过程中出现的错误，小学生往往容易走进死胡同，也就是我们常说的转不过弯儿来。并且，由于小学生的智力水平有限，对问题的看法通常只在表象，难以深入。这时候，教师必须采用“就地治错”的方式，让学生自己分析改正错误，引导他们进行数学反思。

例如，在教学“认识三角形”一课时，对于“有一个等腰三角形，其中的两条边分别为2厘米和5厘米，那么这个等腰三角形的周长是多少？”学生在解题的过程中出现了两种答案，一种是5+2+2=9（厘米），一种是5+5+2=12（厘米）。这时，我并没有马上公布答案，而是问到：大家还能想起来构成三角形的三边需满足怎样的条件吗？很快有同学答到：三角形两边之和必须大于第三边。那你们再来看一下这个题目，同学们马上思考起来，最后得出如果将2看成等腰三角形的腰，2+2=4会小于5，不能构成三角形，所以腰只能是5，因此答案只有一个，就是5+5+2=12。

在这个案例中，教师并没有直接给学生更正错误，而是引导学生自己对错误展开分析和交流，用自己的大脑、自己的思维方式，找出错误的根源，实现错误的资源化教学。

二、引导思辨——组织数学批判

批判性思维是指能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的思维方式。数学教育的一个很大目的就是培养学生的批判性思维。引导小学生对数学错误进行思辨，并在这个过程中组织小学生对自己的数学学习进行数学批判。

例如，在教学“圆锥的体积”一课时，通过学习，很多小学生会产生这样的错误理解：“圆柱的体积是圆锥的三倍，反之，圆锥的体积是圆柱的三分之一。”对于小学生出现的这一学习错误，课堂上，笔者拿出一个圆柱和圆锥（底面积不同），用圆锥用水装满圆柱，按照同学们的思维，应该三次将圆柱装满，但实验结果却是装了5次。此时，笔者引导小学生质疑：“怎么回事呢？难道圆锥的体积是圆柱的五分之一？”这样，小学生就能够进行有效的数学思辨，他们会意识到如果缺少了“圆锥和圆柱等底等高”这个条件，结果就不成立了。最后，他们通过小组讨论、探究，得出了只有当圆锥和圆柱等底等高时，我们才能说圆锥的体积是圆柱的三分之一的正确结论。

三、深入挖掘——拓展数学思维

对于小学数学教学来说，学生是在不断的探索和思考中获取知识的。学生的思维方法不同，出现错误的点也会不同。面对某些错误，教师不能视若无睹，而应善于观察和发现错误背后的教学价值，让学生在“错误”中举一反三，实现高效教学。

例如，在教学“图形的面积计算”时，有一道习题是这样的：王大爷有一块梯形的果园，果园上底为6米，下底为5米，高为2米，那王大爷的果园有多少平方米呢？因为同学们都以学习了梯形的面积计算公式，很快得出答案为：（6+5）×2÷2=11平方米。但是，为了检验是否有人偷懒，笔者还是决定抽几个学生到黑板上进行列式运算。当被抽到同学写好后，马上听到同学们的爆笑，我才发现，有个同学的计算算式是：6+5=11。于是，笔者问：你为什么会这样算呢？生：我觉得梯形地的高是2，后面又除2，这样太麻烦了，不如直接用6+5也能得到答案。而且，我认为梯形的面积公式写成这样样会更简单。听完这个同学的回，很多同学也纷纷点头认可。这时，我顺势提出，若将该题中的高改成4、5米呢？还可以这样计算吗？孩子们立马思考起来，最后得出：只有当梯形地高为2的时候，才适用这样的计算方法。

四、组织“辩论”——修正数学错误

对于学生的“群体错误”，如果仅仅由教师讲解更正，学生很容易再次犯错。那么，怎样才能让学生牢记“群体错误”并举一反三，绝不再犯呢？我认为可以让学生就“错误”进行辩论，在辩论中牢记错误并修正错误。

例如，在学习比的应用后，我给学生设计了一道习题：有甲乙两杯奶茶，甲中的奶：茶为2：3，乙中的奶：茶为4：5，如果将两杯奶茶混合，那得到的新奶茶中的奶茶比为多少？学生通过思考运算，得到了两组不同的答案，分别是3：4和19：26。对于得到前一个答案的同学，他们认为将甲乙混合后，总的奶为2+4=6，而总的茶为3+5=8。而对于得到后一个答案的同学，则认为应该分别算出两者中奶和茶是多少，再相加做比。对此，我让同学们展开辩论，这样既能让错了的同学知道错在哪儿，还能培养学生的有效探究能力和沟通交流能力，实现小学数学的目的。

总之，课堂错误是无法避免的，当遇到这些错误的时候，教师必须正视它，并用自己的教学智慧和教学机智，化腐朽为神奇，将其转变成有效的教学资源，从而成就精彩绝伦的小学数学课堂。

【参考文献】

[1]姜绪彬.数学教学中学生自主学习能力的培养.考试（综合版）.2012.（06）

[2]张瑜.“悟”从“误”中来——浅议错误资源的教学处理.小学教学参考.2012.（Z1）

[3]常华新.谨防教学中的“抄近路”现象.中小学数学（小学版）.2012.（Z1）

课堂错误资源的再利用 篇7

一、利用错误资源设计导语, 引起学生的好奇心和求知欲

导入是一节课的开始, 虽然只是一个很短的环节, 但是在整个教学活动中起着举足轻重的作用。“学起于思, 思源于疑”, 巧用错误资源导入新课, 可以激发学生的学习兴趣, 使学生产生强烈的学习动机, 为提高学习效率奠定坚实的基础。例如, 我在教授“昆虫的生殖与发育”时, 设计了这样的导语:李商隐的“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”, 千百年来人人传诵, 可惜的是, 如此的名句中有一处科学性的错误, 你想知道吗?又如, 在学习“五彩缤纷的植物世界”时, 我一上讲台, 就说:“今天我看到一则报道:某地发现了一株高大2米的苔藓, 这则报道错得离谱, 你想知道它错在哪儿吗?”这样的导语一下子把学生的注意力集中起来, 使课堂教学具有了高度的凝聚力。

二、善待学生的错误, 尊重学生参与学习的积极性

学生获取知识的过程中, 思维方法各不相同的。新的创意难免伴随着错误。教师不能轻易否定学生的思维成果, 即使是一些看似错误的回答, 也可能蕴藏着创新的火花。我们应以生为本, 尊重学生独特的感受、体验和理解, 多一些欣赏。例如, 学习“人类活动对环境的影响”时, 我提到一则关于两极冰川在不断融化的新闻, 很多学生都知道是温室气体的排放使全球变暖。于是我问:如何才能阻止这种事情继续发生呢?课堂一下子就热闹起来了, 有的说:“植树造林。”有的说:“步行代替轿车, 减少温室气体的排放。”有的说:“咱要节约用纸, 少用一次性筷子”……这时, 一位男同学别出心裁说:“全球每个地方都放一些氢氧化钠, 甚至可以用飞机喷一些到空中。学生哈哈大笑。我没有指责这位学生的观点, 而是微笑着说该学生的答案很有创意, 希望大家讨论这个方法在实际应用中能否可行。在学生的讨论中, 这位学生发现了自己答案中不周全的地方。

三、巧用错误资源, 促进课堂的有效生成

教学中, 根据以往的经验, 有意识地让学生暴露错误, 并把错误抛还给学生, 引导他们去修正错误, 给他们一些研究争论的时间和空间, 让学生在争论中分析、反驳, 在争论中内化知识。例如, 学习酵母菌的出芽生殖后, 有学生提出来:马铃薯的芽眼上能长出芽, 仙人掌的茎上也能长出新芽, 都是出芽生殖。哇, 好机会!我的预设中正好需要学生认识芽与芽体的区别, 这是一个很漂亮的新生成的问题!我让学生先在小组内讨论一下。马上就有学生反驳:“马铃薯的块茎、仙人掌的茎出芽, 是植物依靠营养器官进行的无性生殖, 应该叫营养生殖, 不属于出芽生殖。”好多学生面面相觑, 不知该站在哪一边。我没有马上用自己的思想去同化学生的错误认识, 而是继续问:“究竟是不是出芽生殖, 希望你们能说出理由来支持自己的观点。”接着学生分小组进行讨论, 最后“拨开云雾见月明”, 他们认识到:“出芽生殖”中的“芽”是指在母体上长出的芽体, 而不是高等植物上真正的芽的结构。马铃薯的“芽”是从营养器官上长出的, 不是从整个植物体上长出的, 母体上长出的芽体与马铃薯营养器官上长出的“芽”要区别开。学生在改正错误的同时, 经历了一种刻骨铭心的探索过程和情感体验, 从而更加珍惜自己发现的学习成果, 变得更会学习、更爱学习。

四、开发错误资源, 让思维激荡, 引发师生高效互动

学生认知的过程中, 出现偏差和错误是很正常的。“教室就是出错的地方”, 教师要善待学生的错误, 开发错误的潜在价值。比如, 学习了“种子的萌发”后, 有这样一道题:“我们家买了一批种子, 播种后发现出苗率很低, 这是什么原因呢?”有学生认为:“种子是具有一定寿命的, 存放时间过长的种子有可能已经死亡。”我启发道:“再想一想他的看法是否全面?有没有别的原因呢?”“哦, 刚成熟的种子也不能萌发, 是因为它们正处在休眠时期。”“种子可能被虫吃了。”我不厌其烦, 继续启发:“以上学生都从种子自身的角度去考虑, 种子萌发不仅需要自身条件, 还需要外界条件, 那么他们的看法是否全面呢?”“老师, 我知道了, 也许缺水抑或温度不合适。”现在请学生总结一下这批种子发芽率低的所有原因。在上面的例子中, 我让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题, 并解决问题。一改往日教师讲错题, 学生听答案的模式。让学生认识到错误是学习过程中不可避免的, 关键是要吃一堑, 长一智, 让错误的价值最大化, 不再重犯这样的错误。

五、借纠错契机, 培养学生缜密的思维能力、准确的语言表达能力

我要求学生纠错时要剖析错解、反思错误成因、分析解题思路、写出正确解答、注明注意事项, 在随后的阅读过程中加入注释、反思、心得。纠错让学生有意识地深入解题过程, 重视思维的每一个环节, 常按要求纠错就能从各个视角准确地回答问题, 言简意赅地表述问题, 杜绝一看就会, 一做则有漏、误、繁、乱的现象。

六、收集错误资源, 使教师的教学、学生的学习更加高效

在课堂教学、批阅作业、各种检测之后, 我总是把出错率高的问题或摘录或剪贴, 整理到我的错题本上, 对学生的错误做到心中有数。一章学完后, 把每个高出错率的题加以改造, 编制出一套新的习题, 用它进行回顾复习或者测试。每一学期, 把所有收集、改编的习题汇集起来, 就是一个新的有价值的课程资源。期末复习, 我的中心工作就是紧紧围绕这个课程资源而展开的, 课堂教学能有效地把握重点、突破难点, 避免眉毛胡子一把抓。

课堂错误资源的再利用 篇8

一、就地治错———引导数学反思

对于在数学学习过程中出现的错误,小学生往往容易走进死胡同,也就是我们常说的转不过弯儿来。并且,由于小学生的智力水平有限,对问题的看法通常只在表象,难以深入。这时候,教师必须采用“就地治错”的方式,让学生自己分析改正错误,引导他们进行数学反思。

例如,在教学“认识三角形”一课时,对于“有一个等腰三角形,其中的两条边分别为2厘米和5厘米,那么这个等腰三角形的周长是多少?”学生在解题的过程中出现了两种答案,一种是5+2+2=9(厘米),一种是5+5+2=12(厘米)。这时,我并没有马上公布答案,而是问到:大家还能想起来构成三角形的三边需满足怎样的条件吗?很快有同学答到:三角形两边之和必须大于第三边。那你们再来看一下这个题目,同学们马上思考起来,最后得出如果将2看成等腰三角形的腰,2+2=4会小于5,不能构成三角形,所以腰只能是5,因此答案只有一个,就是5+5+2=12。

在这个案例中,教师并没有直接给学生更正错误,而是引导学生自己对错误展开分析和交流,用自己的大脑、自己的思维方式,找出错误的根源,实现错误的资源化教学。

二、引导思辨———组织数学批判

批判性思维是指能抓住要领,善于质疑辨析,基于严格推断,富于机智灵气,清晰敏捷的思维方式。数学教育的一个很大目的就是培养学生的批判性思维。引导小学生对数学错误进行思辨,并在这个过程中组织小学生对自己的数学学习进行数学批判。

例如,在教学“圆锥的体积”一课时,通过学习,很多小学生会产生这样的错误理解:“圆柱的体积是圆锥的三倍,反之,圆锥的体积是圆柱的三分之一。”对于小学生出现的这一学习错误,课堂上,笔者拿出一个圆柱和圆锥(底面积不同),用圆锥用水装满圆柱,按照同学们的思维,应该三次将圆柱装满,但实验结果却是装了5次。此时,笔者引导小学生质疑“:怎么回事呢?难道圆锥的体积是圆柱的五分之一?”这样,小学生就能够进行有效的数学思辨,他们会意识到如果缺少了“圆锥和圆柱等底等高”这个条件,结果就不成立了。最后,他们通过小组讨论、探究,得出了只有当圆锥和圆柱等底等高时,我们才能说圆锥的体积是圆柱的三分之一的正确结论。

三、深入挖掘———拓展数学思维

对于小学数学教学来说,学生是在不断的探索和思考中获取知识的。学生的思维方法不同,出现错误的点也会不同。面对某些错误,教师不能视若无睹,而应善于观察和发现错误背后的教学价值,让学生在“错误”中举一反三,实现高效教学。

例如,在教学“图形的面积计算”时,有一道习题是这样的:王大爷有一块梯形的果园,果园上底为6米,下底为5米,高为2米,那王大爷的果园有多少平方米呢?因为同学们都以学习了梯形的面积计算公式,很快得出答案为:(6+5)×2÷2=11平方米。但是,为了检验是否有人偷懒,笔者还是决定抽几个学生到黑板上进行列式运算。当被抽到同学写好后,马上听到同学们的爆笑,我才发现,有个同学的计算算式是:6+5=11。于是,笔者问:你为什么会这样算呢?生:我觉得梯形地的高是2,后面又除2,这样太麻烦了,不如直接用6+5也能得到答案。而且,我认为梯形的面积公式写成这样样会更简单。听完这个同学的回,很多同学也纷纷点头认可。这时,我顺势提出,若将该题中的高改成4、5米呢?还可以这样计算吗?孩子们立马思考起来,最后得出:只有当梯形地高为2的时候,才适用这样的计算方法。

四、组织“辩论”———修正数学错误

对于学生的“群体错误”,如果仅仅由教师讲解更正,学生很容易再次犯错。那么,怎样才能让学生牢记“群体错误”并举一反三,绝不再犯呢?我认为可以让学生就“错误”进行辩论,在辩论中牢记错误并修正错误。

例如,在学习比的应用后,我给学生设计了一道习题:有甲乙两杯奶茶,甲中的奶:茶为2:3,乙中的奶:茶为4:5,如果将两杯奶茶混合,那得到的新奶茶中的奶茶比为多少?学生通过思考运算,得到了两组不同的答案,分别是3:4和19:26。对于得到前一个答案的同学,他们认为将甲乙混合后,总的奶为2+4=6,而总的茶为3+5=8。而对于得到后一个答案的同学,则认为应该分别算出两者中奶和茶是多少,再相加做比。对此,我让同学们展开辩论,这样既能让错了的同学知道错在哪儿,还能培养学生的有效探究能力和沟通交流能力,实现小学数学的目的。

课堂错误资源的再利用 篇9

然而在现实的教学实践中, 我们往往看到的是另一番景象:课堂出现的错误, 常常被忽略了。有些是由于教师对正确答案的过分期待使他对错误“视而不见”;有些是由于教师认为个别学生的错误, 对其他学生而言是个时间浪费, 特别是在公开课上, 由于对学生出其不意的发言, 教师常常不能做出准确及时地判断而不知所措……种种原因导致大量的、有价值的错误资源最后未作处理, 被遗忘掉了, 甚至在很多的教学实际中错误还是被视为“洪水猛兽”, 特别是学生对自己出错往往带着恐惧的心理, 面对自己的错误不能正确对待。

心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误, 不允许学生犯错误, 就将错过最富成效的学习时刻。”如果我们可以好好地利用“错误资源”, 不仅可以减少学生再次产生错误的情况, 还可以提高我们课堂的有效性。那么如何合理地利用这些宝贵的“错误”呢?笔者根据自己在教学实践中的反思和总结, 提出以下几点浅薄的见解:

一、视“错误”为资源, 是有效利用学生错误资源的前提

人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”, 如果我们能用这样的眼光来看待教学中的错误, 那会是一种怎样的境界呢?

(一) 教师要树立正确的错误观

在学生生成的基础性资源中, 他们正确的答案、精彩的见解、独特的解题思路常常引起教师的极大关注, 而学生在学习过程中出现的错误和认识障碍容易被人忽视甚至遗忘。在以往的课堂教学中, 教师一般会小步走、慢慢走、步步为营, 通过道道设防来努力防范学生发生的错误。即使学生出现错误, 教师为了预设教案的完成, 往往会回避学生的错误, 出现个别学生替代思维等现象, 有时甚至把学生的不同意见乃至一些创见都当作错误来抛弃。由此带来的最大“错误”是教学丢失了其最重要的价值。因此, 我们每一位教师都不能回避教学中的错误, 应树立正确的错误观, 对学生进行点拨、帮助和指导, 体现出学校教学的作用与存在的价值。

(二) 帮助学生形成正确的错误观

学生出错, 教师不应为他们辩解, 而应指出来, 请学生来解读, 再加以引导。“让孩子们学会正确面对差错, 无论是自己的还是他人的。”孩子的心是玻璃做的, 但我们的教学不是要满足学生的虚荣 (真正的自尊来自成功) , 而是要满足学生发展的需要。不过, 从来没有全盘的错, 教师要做的是“吹尽狂沙始见金”。

教师要帮学生形成正确对待错误的观点。首先, 给他们讲一些名人对待错误的故事, 帮助学生认识到“人生自古谁无错”;其次, 引导学生看到差错的价值。再则, 帮助学生认识到要“吃一堑, 长一智”, 不犯同样的差错。最后, 在错误面前人人平等, 无论是自己的还是他人的错误, 都要学会正确面对。例如:笔者在教学《灰椋鸟》时请同学读词, 结果一学生把liáng读成了jīng导致全班学生哄堂大笑。对此笔者这样引导:

师:这个字确实比较难读, 老师也曾读错过, 当同学出现错误时我们该怎么做呢?

生:帮助他。

师:谁来帮助他?

生:这个字应该读liáng。

生: (读错的那个) 哦。

师:你觉得你这样说, 他能愉快的接受吗?

生:好像不开心。

师:那应该怎么帮助他?

生:我觉得你其他的都读得很好, 就是这个liáng不要读成jīng就更好了。

师:我们一起来读一读。

面对出错的学生, 教师不能斥责、挖苦, 也不能听之任之, 忽视他。这样, 学生在课堂上才会没有精神压力, 没有心理负担而心情舒畅, 可以激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲。

二、精心备课、预设错误, 是有效利用学生错误资源提高课堂效率的关键

充分预设错误, 发挥教师在教学中的主体性。课堂教学是动态的过程, 在教学中不可能百分之百按预设的轨道走, 常会出现一些新思想、新观点、新创意, 而这些往往是在错误资源有效利用的前提下产生的。因此, 教师要充分发挥主体作用, 了解本班学生情况, 对学生学习中会出什么情况做到胸有成竹, 课堂中才能采用有效的教学手段, 开发利用错误资源。

(一) 凭借经验, 预设错误

面对学生, 教师在进行教学设计时就应遵循“心中有学生、眼中有资源”的原则, 通过认真钻研教材, 凭借经验, 有些关键性、规律性的错误是可以预料到的, 只要把学生的错误再交给学生, 给他们充足的研究分析的时间和空间。

(二) 用心设计, 诱导错误

有些学习内容, 学生在探究新知识的过程中不容易出错, 而这并不等于学生对知识掌握得深刻、灵活。此时教师可以故意设置一些“陷阱”, 诱导学生犯错。

三、用智慧捕捉“意外”错误, 是有效利用学生错误资源的亮点

新课程改革下, 课堂呼唤学生的“自主、合作、探究”, 而真探究必然伴随大量差错的生成。因此, 智慧课堂上教师对待错误要有良好的心态, 独具一双慧眼, 用教育机智把错误点化成宝贵的教学资源, 调剂成学好语文的一剂良药。

课堂错误资源的再利用 篇10

一、小学数学课堂中学生错误的类型和成因分析

(一) 错误的类型

1. 从错误的来源对象不同, 分为“生源性”错误和“师源性”错误

“生源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于学生, 包括学生在听、说、读、写、思等方面表现出来的错误;“师源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于教师, 包括教师在讲解、板书、演示等方面表现出来的错误。本文主要阐述“生源性”错误。

2. 从错误性质的不同, 分为合理性错误与非合理性错误

合理性错误是指由于学生认知的局限性, 导致回答的结果不正确, 但获得结果的过程存在合理的成分, 教师通过对这些合理成分的利用, 有利于抓住教学重点, 提高教学效率;非合理性错误是指不仅学生回答的结果不正确, 而且获得结果的过程也不存在合理性, 这种错误是可以预防和避免的。

3. 从错误的形成原因不同, 分为主观性错误和非主观性错误

主观性错误是指由于学生自身的原因而产生的错误, 包括学生在思维过程中违背思维规律而产生的错误;以及由思维以外的其他主观原因而引起的错误, 包括由生理的、心理的、感知的等主观原因导致的错误;非主观性错误是指由主观以外的原因而引起的错误, 它具有外在的强制性、干扰性等特点。

(二) 错误的成因分析

1. 从认知规律分析学生在学习中产生错误的原因

(1) 基础知识掌握不牢固引起的错误。小学数学中的概念、公式、定律等基础知识, 学生要在理解的基础上, 才能正确、灵活地应用。但是部分学生采取的是死记硬背的方式, 因此在做练习时, 他们往往对学过的概念公式等记忆不深刻, 从而导致错误的产生。

(2) 知识衔接“断裂”产生错误。小学生受其年龄的限制, 在学习新知识后, 在短时间内遗忘的速度相对较快。由于小学生在学习的过程中的遗忘, 而无法在学习的过程中进行知识迁移, 出现知识衔接“断裂”, 从而导致错误。

(3) 新旧知识干扰产生错误。由于小学生的思维能力薄弱, 所以在学习中常常会受到新旧知识的前后抑制, 特别是当新旧知识相类似时, 学生很容易混淆而导致错误产生。

(4) 学生思维水平的差异。由于数学知识是数学思维活动的产物, 因此在学习的过程中要求学生具有一定的数学思维能力, 但是学生的思维能力本身存在差异性, 其不同的思维水平对数学的学习有直接的影响。

2. 从心理原因分析学生在学习中产生错误的原因

(1) 强视觉信息刺激产生错误。心理学研究表明, 视觉对人产生的影响是最大的。学生在数学学习中, 其不同的视觉对大脑的影响也是不同的。一般来说, 强视觉对象往往会抑制弱视觉对象在大脑中产生的兴奋, 造成人对弱视觉对象的遗忘或疏忽而产生错误。

(2) 视觉负迁移造成的错误。视觉负迁移是指在学习过程中, 一些学生由于急于求成, 注意力不集中或者对数学问题的疏忽而造成观察不仔细, 结果形成对运算符号、数字或题目要求等的感知错误, 表现在:没看清题目要求、经常抄错数字、计算出错甚至抄错答案等。

(3) 思维定势产生错误。学生的思维定势是学生在学习过程中的一种心理准备状态, 它容易使解决问题的思维刻板化, 妨碍问题的解决, 造成错误。

(4) 对数学学习的自信心不足而产生的错误。由于数学学习对学生的思维能力有较高的要求, 而学生智力发展的差异决定其思维能力也各不相同, 这直接影响了学生对数学知识的接受能力。一般来说, 接受能力较弱的学生, 在解题时, 遇到困难往往没有迎难而上的勇气, 没有经过思考就主动放弃, 导致“不战而败”。

二、小学数学课堂“错误资源”有效利用的探究

(一) 转变观念, 让错误体现价值

1. 善待错误, 显露学生思维过程

数学学习是不断地提出假设、修正假设并逐渐完善的过程, 从这个意义上说, 错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试, 它只能反映学生在数学学习中某个阶段的水平, 而不能代表其最终的水平, 这就要求教师善待学生在课堂上出现的错误。善待错误不是鼓励学生出错, 更不是纵容学生不负责任地“草率行事”, 而是教师自觉地意识到学生的错误。在学生出错时, 要适时改变课前的计划和安排, 让学生勇于说出自己“错误”的想法, 因为在学生的“错误”之中可能蕴含着创新的思维, 闪烁着智慧的火花。

2. 利用错误, 寻找教学的真正起点

从古至今, 教师的职责在于为学生“传道授业解惑”, 所以让学生带着问题进入课堂又带着同样的问题走出课堂, 绝对是教学的失误。作为教师必须从学生错误的暴露和呈现开始, 把它作为教学的真正起点, 不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、错误认识, 而应该站在学生的立场去“顺应”他们的认识, 掌握其错误的思维过程, 弄清学生错误的根源, 以便对“症”下药, 适时寻找教学重点, 改变教学策略。

3. 利用错误, 进行对比延伸

教师面对学生无意中犯下的错误, 应当顺势诱导学生将错题解答, 引发学生的认知冲突, 引导学生进行比较, 探索出错误的根源, 使学生的知识得到巩固延伸, 让学生学会对比总结的学习方法。不仅有利于促进学生自主学习, 而且有利于学生的发现意识培养和创造思维的发展。

(二) 积极反思错误, 构建互长课堂

1. 学生反思, 完善认知

美国教育家杜威指出:“真正思考的人从自己的错误中吸取的知识比从自己成就中吸取的知识更多, 错误与探索相联姻、相交合, 才能孕育出真理。”[1]教师在课堂上应该有针对性地引导学生进行反思, 如对自己思考的过程进行反思;对学习活动涉及的知识进行反思;对思维方法进行反思;对解题思路、推理过程、运算过程和语言表述进行反思;对数学活动的结果进行反思。学生通过反思, 对完善自身的认知具有良好的促进作用。

2. 教师反思, 促进专业成长

荷兰著名学者弗赖登塔尔说过:“反思是数学的重要活动, 是数学活动的核心和动力。”[2]所以在课堂教学中, 不但学生要反思, 教师更要反思。“学习+反思=专业成长”早已成为广大教师的共识, “教学相长”要求教师要学会反思错误。在课堂上, 教师经常会遇到形形色色的错误, 由于教师自身的局限性, 有时候并不能一一解决。所以当课堂上出现来不及处理的错误, 教师需要在课后进行深刻的反思, 尤其是学生带有普遍性的错误, 大面积的错误在一定程度上反映了教师教学中的偏差。通过教师的反思, 才能更好地实现教学相长, 促进师生共同成长。

小学数学课堂中的“错误资源”作为一种宝贵的教学资源, 是有意义的学习必不可少的, 有效利用“错误资源”, 对于激发学生的学习兴趣, 培养学生的创新意识, 促进学生个性的发展有着非常重要的意义。小学数学教师应建立正确的教学观, 充分肯定错误资源在小学数学课堂教学中的教育价值, 努力去发现学生错误中的合理成分, 并积极有效地利用错误资源为学生的发展、为教学服务, 使课堂中错误资源发挥其应用的价值。

参考文献

[1]麻承化.让学生在”错误”中成长[J].新课程研究.基础教育, 2008, (6) :144.

课堂错误资源的再利用 篇11

一、聚焦认知盲区, 预留错误生成空间

中学生的认识和分析问题能力还有待提高, 教师要在教学中根据学生的特点来进行教学设计, 才能提高教学的实际效果。“心中有学生, 眼中有资源”, 这是教师进行教学设计应当遵循的一个基本原则。只有在对学生全面了解的基础上, 结合学生的实际情况, 进行有针对性的教学设计, 才能使教学有的放矢, 达到理想的预期效果。教师在进行教学设计时, 如能充分考虑到学生的知识结构、思维方式、语言表达、解题技能等方面可能发生的错误状况, 对学生在教学中可能产生的错误有清醒的估计和判断, 为学生的错误预留足够的生成空间, 就能有效提高教学的预见性, 增强课堂中处理学生错误的针对性和主动性。在具体教学过程中, 教师要有意识地让学生暴露展示错误, 并加以因势利导, 认真分析产生错误的根源, 这样既能突破教学难点, 又能调动学生参与的热情, 从而加强课堂教学的互动, 大大提高教学的灵活性和有效性。例如, 在讲解平等与公平这两个概念时, 我们就应当预料到学生一定会对二者产生混淆和误解, 并且能理解学生产生误解的思想根源。这样我们讲解时才能有的放矢。其实二者既有相通之处, 又有区别, 是不同的两个概念。平等原则是公平的前提和基础, 公平原则是平等原则的体现和保证。二者的区别主要有三点。一是地位不同。平等, 既是市场经济的一般特征, 也是市场交易的一条重要原则。公平, 是市场交易的重要内容, 是市场交易的灵魂, 是衡量市场交易活动是否有序、是否规范的试金石。二是表现不同。在商品服务市场上, 市场交易主体在市场上的地位都是平等的, 任何“势利眼”、“以貌卖货”、以地位和官职卖货的现象都是违反平等交易原则的, 是对市场经济秩序的破坏。而在交易中明码标价、公平交易、童叟无欺是公平原则的重要体现, 缺斤少两、坑蒙拐骗、黑市交易等现象, 则是违反公平交易原则的。三是强调的角度不同。市场交易中的平等原则和公平原则, 从不同方面规范着市场上买卖双方的交易方式和交易行为。平等, 强调的是市场主体的地位平等与人格尊严;公平, 强调的是交易中的买卖公平。这样, 学生学习之后才能深刻理解二者的内涵。

二、善于倾听捕捉, 敏锐辨识错误原因

在教学过程中, 学生错误的产生, 有很大的随机性和偶然性, 往往稍纵即逝。教师首先要做学生忠实的听众, 善于倾听每一个学生的发言, 真正尊重每一个学生的意见, 以捕捉稍纵即逝的思维火花, 及时发现学生的错误所在, 快速做出灵活有效的教学处理。我在讲授“从金银货币到纸币”的相关知识时, 书中提到目前出现的记账货币和各种“电子货币”可以取代部分纸币, 我让学生举例说明现实生活中有哪些“电子货币”。学生有说“网上银行”, 有说“支付宝”, 还有说“银行卡”的。我问:“除了这些之外, 还有吗?”就听到一个学生大声说:“还有网上的Q币!”话音刚落, 其他同学都捧腹大笑, 课堂一度失控。很快学生们将目光转向我, 看老师怎样面对这个“网虫”。我并没有板起脸来呵斥, 而是笑盈盈地问大家:“他的举例恰当吗?Q币如果不是货币, 它是什么?请大家讨论一下!”这时学生探讨的热情空前高涨, 教学效果出奇得好。这个案例所表现出来的就是课堂教学中学生现实的观念与教师在备课中的预设之间的矛盾, 学生的有些观念甚至被视为“不可理喻”。类似的现象在大多数情况下被教师忽略了, 或者懊恼于教学意外而置之不理。在教学中如果教师及时捕捉住学生认知的盲点、片面的思维, 通过生生互动、师生互动, 形成准确的知识结构, 这样不仅可以引导学生走出误区, 更可以增强课堂教学效果。

教师通过分析“错误”资源, 努力从学生发生错误的角度去解读学生, 判断出学生产生错误的症结, 从而找到学生“错误”背后隐含的学习障碍和蕴涵的思维偏差, 为辨误纠错找到解决的“钥匙”。当然这在一定程度上有赖于教师的教学机智和较高的教学水平。

三、创设教学情境, 有效激活“错误”资源

教学资源的动态生成, 有赖于适切的教学情境。教师预设具体的教学情境, 使学生产生积极参与的兴趣。当学生处在高度兴奋状态时, 心情放松, 思维敏捷, 常会有奇思妙想, 甚至忘乎所以、信口开河。此时“奇思妙想”、“信口开河”正是学生暴露错误的机会, 也是引发教师授课灵感、激发学生潜能的极好时机。

摘要：任何一种思想结果的产生, 都有其产生的根源。我们要容许学生放开思想, 尽情展示自己的真实想法和认知, 不怕发生错误。教师要认真分析学生的思维, 从根本上纠正学生的错误思维, 并给以正确引导。这样, 学生对知识点的把握、概念的认知、认识观的形成都会更正确和稳固, 教学效果也更有效和持久。