错误理论

错误理论（共11篇）

错误理论 篇1

1 题元理论

在管约论中, 动词的所有题元角色共同构成动词的题元栅 (theta grid) 。题元栅对句子结构的约束称为题元准则 (θ-Criterion) , 指每一个论元必须获得一个θ-角色, 而且只能获得一个θ-角色;每一个θ-角色必须被指派到同一个论元上, 而且只能是一个论元。根据题元理论, 本文从逻辑和语义两个方面对语言错误进行分析。

2 语言错误的逻辑阐释

2.1 逻辑阐释的基础

谓词逻辑研究简单命题的内部结构。谓词 (predicate) , 即动词, 是一个把一些性质或关系给予所指实体的项。论元是谓词所述事件参与者, 在生成语法中表示逻辑关系。根据向论元分派语义角色的数量, 谓词可以分为不能带宾语的一元谓词 (如cry) 、能带一个宾语的二元谓词 (如eat) 、能带三个宾语的三元谓词 (如pass) 。与谓词和论元相关的结构叫做论元结构, 其逻辑表达形式分别是P (x) 、P (x, y) 和P (x, y, z) , 如:

cry:<1>

eat:<1, 2>

pass:<1, 2, 3>

2.2 逻辑阐释的方法

根据谓词逻辑, want、send和love的论元结构分别为“want”<1, 2>, “send”<1, 2>, “love”<1, 2>。如果遵守题元准则, 可以避免类似以下错误句子产生。

(3) *a.He wants.

*b.Want a cup of tea.

*c.He want a cup of tea that green apple.

既然want<1, 2>是二元谓词, 而且根据每一个θ-角色必须被指派到同一个论元上的题元原则, (3) a和 (3) b都少了一个论元去接受谓词want指派的θ-角色。可以看到, (3) a只有一个论元“he”做主语, 做宾语的论元缺失, 其论元结构为want<1>, 所以该句子不符合逻辑。 (3) b只有一个做宾语的论元“a cup of tea”, 缺失做主语的论元, 其论元结构为want<2>, 也使该句子因不符合逻辑而错误。同理, (3) c违背了每一个论元必须获得一个θ-角色的原则, 因为它有3个论元“he”、“a cup of tea”、“that green apple”, 其论元结构为want<1, 2, 3>, 很明显, 句子均有错误。可见, 如果要句子正确, 就必须使句子遵守题元准则, 使句子谓词符合逻辑。我们可以把 (3) 生成为正确的句子:He wants a cup of tea./He wants that green apple.

(4) *a.He spends.

*b.Spends a lot of money.

*c.He sends a letter that run fastly.

(5) *a.The girl loves.

*b.The girl loves her doll her friend.

(4) a的论元结构为spend<1>、 (4) b的论元结构为spend<2>和 (5) a的论元结构为love<1>, 它们都少了一个论元去分配θ-角色, 其中 (4) a和 (5) 都缺少宾语位置的θ-角色, (4) b则缺少主语位置的θ-角色。而 (4) c的论元结构为send<1, 2, 3>和 (5) b的论元结构为love<1, 2, 3>, 都多了一个论元, 这个多出的论元无法获得谓词的赋值, 所以句子同样不正确。我们可以把 (4) (5) 生成为正确的句子: (4) He spends a lot of money. (5) The girl loves her doll./The girl loves her friend.

(6) *a.I gave Lily.

*b.I gave a book.

在 (6) 中, give的论元结构是<1, 2, 3>, 也就是它必须拥有三个论元才能符合它的逻辑结构, 但这里两个句子都只有两个论元。 (6) a为<I, Lily>& (6) b为<I, a book>, 都缺少一个论元, 所以从逻辑方面来讲, 两个句子都是错误的。我们可以把 (6) 生成为正确的句子:I gave lily a book.

综上所述, 以上错误句子的逻辑结构要么是P (x) , 要么是P (x, y, z) , 他们都违背了他们相应的谓词的逻辑表达式P (x, y) 。所以只有论元数目符合谓词才能构成正确句子。因此, 我们要遵守题元准则, 避免出现错误句子。因为不管什么原因造成的论元多余或者缺失, 都使谓词有效地不能赋予题元角色, 直接导致错误句子的产生。下面就是一个更加复杂的例子,

(7) a.It’s odd[e to hate Lily].

*b.It’s odd[Lily to hate t].

7 (a) 中Lily是受事, e为隐含论元, 是施事, 是hate这个动作的发出者, 其论元的逻辑结构为hate<e, Lily>, 完全符合题元准则的原理, 所以这个句子符合逻辑而且正确。如果将Lily移位到7 (a) 中的e位置, 就会产生句子7 (b) 。由于Lily的移位到e位置, Lily就获得了施事和受事两个θ-角色, e位置出现了两个论元, 违反了每一个论元只能获得一个θ-角色的题元准则。因此 (7) b是一个错误的句子。

3 语言错误的语义阐释

3.1 语义阐释的基础

θ-角色表示的是论元在谓词所表示的事件或行为中所担任的角色, 也可以把它说成是表示一种存在于论元与谓词之间的一种语义关系。θ-角色包括施动者 (agent) 、受动者 (patient/theme) 、体验者 (experiencer) 、受体 (recipient) 、目标 (goal) 等。谓词的论元数量决定了它的θ-角色的数量, 每一个论元都在该词项的语义结构中对应一个θ-角色。通过主语、宾语同述语的结构关系可以进一步了解谓词与论元角色之间的语义关系。例如, cry、eat、pass的语义结构的表达式分别为:

3.2 语义阐释的方法

根据θ-角色理论, 从语义结构来分析句子 (4) 、 (5) 、 (6) , 其谓词“want”、“send”、“love”都是二元谓词, 他们的语义结构分别为“want”<agent, goal>, “send”<agent, patient>, “love”<experiencer, patient>, 也就是他们都带一个宾语和一个主语, 其逻辑结构都只能是P (x, y) , 不能是P (x) , P (x, y, z) 。但是 (3) a只有一个施动者—“he”, 其语义结构为want<agent>, (3) b只有一个目标—“a cup of tea”, 其语义结构为want<goal>; (4) a只有一个施动者—“he”, 其语义结构为spend<agent>, (4) b只有一个受动者—“a lot of money”, 其语义结构为spend<patient>; (5) a只有一个体验者-“The girl”, 其语义结构为love<experiencer>。由于在论元结构中, 每一个论元都在该词项的语义结构中对应一个θ-角色, 而他们都缺少一个语义成分, 因此这些句子不正确。在 (6) 中, give的语义结构为<agent, theme, goal>, 但这里 (6) a只有agent—“I”, goal-“Lily”, 缺失theme, 其语义结构为give的语义结构为<agent, theme>, (6) b只有agent—“I”, theme—“a book”, 缺失goal, 语义结构为<agent, theme>。同样例 (6) 的两个句子也分别缺失语义成分, 所以从语义层面来讲, 这两个句子也是错误的。

(8) There believed that he escaped.

(8) 中的there位置是一个θ-角色位置, 因为谓词believe要赋值它做施事者做主语, 但there是一个虚词, 不能充当语义角色, 虽然在逻辑上没有违反论元结构数目, 但是由于没有θ-角色, 违反了θ-准则的每一个论元必须获得一个θ-角色。

此外, 一个谓词的语义结构决定谓词的论元的分配:只有某些论元才能承受特定论元角色 (θ-roles) 。譬如, 只有带有情感的生物才能作为施动者。

* (9) The letter received Kate.

* (10) The classroom entered Kate.

* (11) The apple ate John.

* (12) The book sold the author.

所以, 上面句子 (9) 、 (10) 都不正确, 因为他们的施动者-“the letter”、“the classroom”、“the apple”、“the book”都不带有情感因素, 而不带情感因素的事物去做施动者是不合逻辑的。如果把这几个句子的主语和宾语兑换位置, 施动者都就变成有情感的生物-“Kate”、“John”、“the author”, 那么句子就会符合语义和逻辑, 形成正确的句子。

4 结语

由于题元理论把语义角色引入了生成语法, 这样题元理论就把语义关系和逻辑关系紧密结合起来。本文通过介绍语言错误以及题元理论的概念, 列举一些有错误的语言, 然后运用题元理论原理, 从逻辑和语义两个方面对语言错误进行了阐释。论文对于深入理解题元理论, 以及怎样运用这一理论分析处理语言错误问题, 有一定的帮助。

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错误理论 篇2

摘要

马克思在定义工人的“必要劳动时间”时说：“如果工人每天的生活资料的价值平均代表6个物化劳动小时，那末，工人要生产这个价值，就必须平均每天劳动6小时。如果他不是为资本家劳动，而是独立地为自己劳动，在其他条件相同的情况下，他平均一天同样要劳动这么多小时，才能生产出自己的劳动力的价值，从而获得维持或不断再生产自己所必需的生活资料。”但是，工人在不为资本家劳动、“独立地为自己劳动”的情况下，“其他条件”怎么会“相同”呢?

本文将讨论马克思《资本论》剩余价值理论中一个严重的逻辑错误，并且证明使用“必要劳动”和“剩余劳动”的概念来证明资本利润来自对劳动者的剥削是没有说服力的。

课题的意义

卡尔?马克思的政治经济学，在中国仍然占据着经济理论的中心地位，具有深远的影响。中国引进市场经济后，出现了经济理论严重脱离实际的情况。例如，在市场经济中是供求关系决定商品价格，而根据马克思的经济理论，是劳动价值决定商品价格;发展经济需要大量引进利用外资，但是政治经济学认为资本利润来自剥削。尽管如此，很多中国经济学界的重要人士，仍然顽固地坚持原有观点(1，2)。经过多年的政治宣传和理论教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，“资本家靠剥削发财”已经在中国劳动阶层的.思想意识中根深蒂固，马克思的劳动价值学说是工人理论家激烈批判私有化改革理论的基本依据(3)。中国高等院校的经济学教科书仍然以马克思政治经济学为主线，仅仅略微增加了一些有关市场经济的内容。虽然有人发出了“改写政治经济学”的呼吁(4，5)，但是至今未见行动迹象。对于在大学中讲授西方经济理论，有人提出仅仅“述而不批”或者“批而不透”是不行的，必须“用马克思主义的立场、观点和方法进行深入的评析”(6)。中国基本经济理论的滞后状态，可能成为阻碍中国进一步改革开放的障碍，在经济发展遇到困难时，甚至可能成为走回头路的推动力之一。

中国的经济学家现在面临一个尴尬的局面：一方面，马克思的经济理论严重脱离实际，既不能解释各种经济现象，又不能指导制定经济政策;另一方面，由于马克思主义在中国的独特地位，无法把马克思的经济理论放在一个客观的位置上，批判其中违背客观实际的部分，利用其科学成分。

由于劳动价值论是马克思经济理论的基础，中国很多经济学家正试图通过修正劳动价值论，走出这一两难境地。例如，有人提出不仅活劳动(人的劳动)，而且物化劳动(机器等)也能够创造价值，试图在不违背马克思劳动价值论的前提下，为资本利润的来源找到一种正当解释(7)。虽然他们小心地遵循着马克思的思想方法，但是仍然受到了激烈的反驳(8，9)。

笔者认为，尽管面对经济现实，马克思的经济理论捉襟见肘，但是仍然占据着中国经济理论的主导位置，除了政治因素，还有三个重要原因：

(一)劳动价值论无法在实践中进行验证。

根据劳动价值论，商品价格取决于其劳动价值。但是，马克思又说，同样时间不同种类的劳动创造的价值量是不同的，而且商品价格可以随供求关系的变化而围绕商品价值上下波动。因此，在仅有的两个可以实际测量的参数──商品价格和劳动时间──之间，存在两个不确定的环节，即：

劳动时间和劳动价值之间的关系

商品价格和商品价值之间的关系

因此，对劳动价值论的定量分析根本无法进行，最多只能责问一声：有些商品的价格，偏离其劳动价值的幅度是否太大了?(10)无法使用实际数据验证理论，正是中国经济学家围绕劳动价值论多年激烈争论却不能得到一致结论的重要原因。笔者认为，关于劳动价值论的争论是毫无意义的。

(二)反对马克思的人不能令人信服地解释资本利润的来源。

马克思的理论在解释利润来源时，直观易懂：人类肌肉和大脑的劳动创造了价值，没有生命的货币、机器和土地不会创造价值，因此利润只能来自对劳动者的剥削。反

科学史上八大错误理论 篇3

1“磁山”

克里斯托弗·哥伦布利用罗盘导航横渡大西洋，但是包括他在内的当时的人们都不清楚罗盘的工作原理。哥伦布推测，北极星导致罗盘的指针指向北方。后来的航海家认为，北极有一座巨大的磁岛，任何船只永远都无法靠近它，因为这座磁岛可能会把船只的所有金属结构撕扯下来。这座假想的被称作“黑色岩石”的山出现在16世纪和17世纪的地图上。英国物理学家威廉-吉尔伯特是第一个指出罗盘是通过地球磁场发挥作用的人。

2燃素理论

17世纪的化学家看到木材在燃烧，认为这是木材释放出一种神秘物质的结果，并将该物质称作燃素。他们认为，任何能轻而易举地在空气里燃烧的材料都含有燃素，该理论解释为什么一块很重的木材经过燃烧，会变成很轻的灰烬：这是因为木材里的燃素已经被释放到空气里了。化学家还注意到，在封闭容器里木材不会充分燃烧，他们认为这是封闭容器只能容纳一定量的燃素的结果。然而法国化学家安东尼·拉瓦锡分解出了氧气，并给它命名，而且还指出是氧气让燃料得以燃烧。这项发现最终推翻了燃素理论。

3地球膨胀理论

欧洲人绘制出地球大陆的形状后，他们开始思考一个问题：这些大陆过去是不是结合在一起的?南美洲是否曾紧靠着非洲?它们又是如何分开得那么远呢?19世纪末20世纪初，意大利地质学家罗伯特·曼托瓦尼提出一个假设，认为地球在不断膨胀。据他的理论推测，曾经一个大陆块包裹着体积较小的整个地球。但是稍后地表在热膨胀作用下慢慢伸展，火山把整个陆地分裂成很多小块。地球继续膨胀，小陆块被分开，海洋覆盖了盆地。曼托瓦尼的理论曾盛极一时，但是德国人阿尔弗雷德-魏格纳提出的大陆漂移说很快在这场竞赛中占据了上风。

4自然发生说

古希腊的亚里士多德是第一个提出自然发生说的人。自然发生说是指，腐烂的肉类和植物或者动物的内脏可产生生命。令人吃惊的是，这种理论竟然流传了大约2000年。那个时代的人认为，肥沃的河泥可产生青蛙，发霉的谷物可生成老鼠，腐肉可以生蛆。17世纪，意大利医生弗兰西斯科·雷迪用第一项受控实验反驳了亚里士多德的自然发生说理论。他把肉块分别放在敞口瓶和密闭瓶子里，结果发现只有敞口瓶的肉才会生蛆。2个世纪后，法国微生物学家路易斯·巴斯德证实自然发生说也无法解释细菌生长现象。

5光以太理论

1000多年以来，科学家一直想搞清楚自然光以及它是如何传播的。1704年牛顿提出假设：光由粒子构成，它通过媒介“光以太”运动，光以太在宇宙中非常普遍。其他科学家则提出光波理论，但是他们认为，光波从太阳传播到地球的过程中，必须依靠类似媒介。在著名的米切尔森一莫利实验之前，人们一直认为光以太理论是正确的。米切尔森一莫利实验的最初目的是发现以太流穿过移动的地球时产生的“以太风”。这项实验最终证实光以太理论是错误的。

6重演论

19世纪科学家为丰富多彩的生物多样性争论不休，并非所有人都赞成达尔文提出的生物通过自然选择不断进化的理论。一种错误理论认为，胚胎在发育过程中增加一个新发育阶段，就会产生新物种，例如，灵长类动物的胚胎在某个时期发育阶段增加，产生了人类。德国科学家恩斯特·赫克尔是重演论最忠实的支持者。他认为，正在发育的胎儿不断重复进化过程的每个阶段，因此人类胚胎最初是单细胞原生生物，接着是以鱼类的形式出现，然后经过爬虫和哺乳动物阶段，最后转交成人类。

7颅相学理论

在夏洛蒂·勃朗特的小说《简爱》中，主人公研究她未来的爱情兴趣，发现“与善良相比，自己更喜欢凸起的代表智慧的大脑部分”。勃朗特跟19世纪的很多知识分子一样，对颅相学深深着迷。颅相学是通过颅骨的形状判断人的性格特征。德国医生弗朗兹·约瑟夫·加尔提出该理论，他称，大脑由很多部分构成，每个区域都有其专门功能，例如美貌和利欲心，一个区域隆起的越高，说明与之相关的功能越发达。此后有大量颅相学家争相解释如何解读大脑，但是到了20世纪这个理论已经被归入伪科学范畴。

8稳恒态宇宙论

用错误分析理论指导高中英语写作 篇4

一、错误分析理论

在语言学习过程中, 出现错误是理解和内化目的语规则必定会经历的过程。发展于20世纪70年代的错误分析理论是建基于外语学习模式之上研究学习者在语言学习过程中出错情况的一种分析方法, 尝试揭示语言学习过程中的一些普遍规律。它取代了之前的对比分析方法, 将其研究中心从对语言学习的外部环境分析转移至对语言学习者本身上来, 揭示了语言学习过程和学习者在学习语言中采用的策略。因此, 它在英语习得中起着非常重要的作用。教师可以借助错误分析理论来了解学生错误的根源和类型, 采取对应的纠错策略, 从而提高教学效率和学生学习效果。

要对错误进行分析, 首先需要界定什么是“错误”。学者们在此问题上见仁见智:错误是语言学习者由于正确规则知识的缺乏而导致的不完善;偏离目的语规范的形式;不成功的使用语言;语法不正确的形式。但他们的共通点是, 都认为错误是对语言运用的违反或者偏离。

对错误的鉴别需要我们明了error (错误) 和mistake (失误) 的区别:error指尚未掌握目的语规则而造成的差错, 属认知范围, 是一种有规律的不规范现象;而mistake则指学习者未能运用好已习得的目的语规则而产生的笔误或者口误 (slips) , 属语用范围, 显示出学习者在语言运用能力方面的欠缺。二语习得关注的是错误, 而不是失误。

Corder首先建立起错误分析理论框架:他将错误分为系统性错误和非系统性错误, 后来又将错误分为语言能力错误和语言使用错误, 并将能力错误进而分成语内错误和语际错误。Richards提出发展性错误, 进而将语内错误划分为:过度概括, 忽视规则限制, 规则非完整应用和概念假设错误。Brown提出错误发展的四个阶段:随机误差阶段, 突现阶段, 系统阶段和稳固阶段。James指出错误出现在三个层次:本体错误 (拼写、发音错误) , 文本错误 (词汇、语法错误) 和语篇错误 (连贯、语用错误) 。在本文中我们采用James的分类方法来探究高中生作文中的常见错误类型。

二、高中生英语作文常见错误类型

1. 本体错误

本体错误包含单词拼写、标点符号和大小写错误。拼写错误反映出学生基础欠扎实, 单词记忆不牢、笔误或者误用, 另外那些音似形似等同语音学习相关的单词以及不规则动词变化形式都是学生记忆的难点;标点使用方面常见错误为“一逗到底”, 片语句以及在直接引语中加冒号等;大小写的问题则明显反映出汉语对其的影响, 因汉语中没有大小写之分, 另外, 还常出现逗号后的句子首字母大写, 反映出对大小写规则把握得不牢和僵化现象。

Tom said:“it is important for us to know thisrule.” (Tom said, “…”)

I enjoyed my summer holiday very much.Because it was a special one. (much, because…)

2. 文本错误

文本错误包括词汇和语法错误。具体而言, 作文中词汇方面的错误以词类、介冠词、搭配最为突出。

They all want their teacher’s encourage. (encouragement)

Sandy very happy when she sees the present. (feels very happy)

We all hope to stay health. (healthy)

介冠词类虚词在汉语中很少, 而在英语中则用法多多, 差别很大, 中国学生掌握起来相当困难。介词常与动词搭配, 出错处常表现为遗漏、误加或者误用;冠词多为遗漏或误加。

Only 33 percent students believe so. (之间应加of)

In the winter, we like skiing. (应去掉)

英语个别词汇的意义相当灵活, 需在了解其前后文字关系的搭配之后, 方能使其意义单位稳定下来。所以要想流畅而正确地使用英语, 就必须学习和了解字词搭配。英语中各种动词、介词和形容词短语等习惯用语和固定搭配形成英语语言的鲜明特色, 同时也对学生的词汇搭配能力提出了挑战。对于词汇搭配知识的缺乏使学生们容易犯各种各样的错误。

I lost the road in the country. (way)

Some of the students agreed the plan. (agreed to)

语法错误以动词的时态语态、主谓一致和曲折变化最为突出。

Mandy is having breakfast every morning. (has)

The window broke by a naughty boy yesterday. (was broken)

Michael often think homework is easy to do. (thinks)

3. 句法错误

句法错误中, 学生大多受汉语的影响, 先用中文思维, 然后翻译成英语, 而不顾两种语言句法结构的区别, 从而出现大量的汉语式英语。常见错误为:句中缺乏主语或谓语成分或句子结构不完整、主谓不一致等。

She very want to buy a new notebook computer. (wants...computer very much)

What to do next?This is many of us want to know. (之间应加what)

Don’t always sad.Don’t always nervous. (之间应加be)

以语义为中心的汉语, 语序灵活自由, 重意义组合而轻形式结构, 让读者和听者去领悟其中的意义和关系:词没有严格意义的词形变化, 句子不受严谨的主谓结构束缚, 要正确理解句义和语意, 必须从词语的意义、功能甚至语段、篇章和语境中去分析、体味。英语则重形式结构协调, 让读者和听者分析其中的意义和关系:词有严格意义的形态变化, 用词强调人称、数、格等的一致;句子受严谨的主谓结构协调一致和“逻辑主语”与“逻辑谓语”协调一致的制约;多用或常用关联词语, 注重形式接应。教师应多方面给予学生大量示例, 做对比分析以使其明了英汉句法的区别。

4. 语篇错误

语篇错误包括连贯和语用错误, 其中连贯最为常见。英语句子注重形式联系, 要求结构上完整, 句中的词语或分句之间常通过语言形式手段 (如关联词) 来表达语法意义和逻辑关系。英语里的连接词在表意的同时还具有标志句子结构和句子成分的作用, 如果把连接词去掉, 语法上就会出现错误, 句子也变得不通顺和连贯。而汉语属意合语言, 主要通过语义取得语篇的连贯, 因此受汉语逻辑思维的影响, 学生在英语写作中倾向于忽略语法手段, 易缺少过渡词的使用。

据韩礼德和哈桑的划分, 衔接手段大致可分为语法衔接和词汇衔接两种。前者包括照应、省略、替代和连接, 后者包括词汇重复、同义、反义、上下义和搭配。教师应就常见英文作文类型进行分析、讲解, 并且将文章中常见的结构模式、常用句型、各种关系的连接词讲授给学生, 便于学生把握行文思路, 增强逻辑表达能力。

三、高中生英语写作错误的成因分析

1. 语际迁移

二语习得过程中, 语言学习者在具体运用习得规则时往往会把母语的某些规则带入所学的目的语中。若某一语言现象在两个语言体系中是类似或一致的, 迁移会增加学习效果, 此为正迁移;若对学习者产生负迁移, 往往表现为不由自主地利用母语的思维模式来进行英语的写作, 影响了目的语的学习, 这种情况被称为语际迁移。这是造成汉语式错误的主要原因, 主要表现在词汇、语法和句法层次。

The price of the product is expensive. (high)

It’s very surprised to know the truth. (surprising)

This Saturday I with my parents at home watched a NBA basketball match.

(My parents watched a NBA basketball match with me at home this Saturday)

由于语言知识、语言结构、文化背景和思维方式等的差异, 中国学生在写英语作文时出现了许多在语篇、语法、词汇等方面的错误。其语言经验主要来自他们的母语, 在不熟悉目的语的使用规则及语境时常会借用母语中与之相应的表达, 形成了中国式英语。

2. 语内迁移

语内迁移指学习者尚未能熟练掌握和使用好目的语的有关规则, 自己对语言加工所引起的错误, 是学习者已习得知识对新学知识的错误迁移。具体可分为:过度概括:归纳概括在知识习得过程中极为重要, 但语言不等于数学, 语法决不是公式, 如果出现过度概况则会产生错误, 如:They cutted wood.忽视规则限制:学习者了解一些规则后但不知其限制而产生的错误, 如:Jack made me to feel sick.规则非完整应用:学习者不能全面了解和应用规则。错误概念假设:也可称为错误类比, 指学习者将某一语言规则错误地类推到新的语言项目上, 如:childs, tomatos.

四、错误分析理论对高中英语写作教学的启示

1. 认清错误性质, 正确对待不同错误, 采取不同的纠错策略

错误不可避免, 教师应鼓励学生大胆进行听说读写活动, 不怕出错误, 创造轻松开放的课堂气氛, 多一些宽容并引导其自我纠正, 增强学生学习语言的自信心。对影响全句或句间意义关系的错误, 应引导和帮助学生分析, 并对学生普遍出现的错误进行集体讲解, 及时纠正。而对不影响交际或可以自动得到纠正的错误, 教师不必立刻更正, 可引导学生在逐步学习的过程中自我认识, 逐渐克服。以学生纠错为主, 教师纠错为辅, 充分调动学生的主动性, 促使其去发现文中的不合理部分, 切实认识到自身语言学习中的薄弱环节。但是, 安排学生自己纠错和互相评改纠错的时候, 要考虑到学生自己纠错能力的高低。

2. 搞好语言基础知识教学和写作训练

基础不扎实是写作出错误的主要原因, 所以教师要帮助学生夯实语言基础, 熟悉并熟练掌握英语语法规则体系以解决语内迁移。同时, 注意语言文化背景知识的传授, 以使学生了解两种文化的差异, 更深刻地理解英语, 更恰当地使用英语;注意从英汉对比的角度去探究和讲解英汉两种语言在用词、语法和句法的区别, 特别是要注意培养学生转换汉语思维, 用英语思维来构思作文, 写出符合英文行文习惯的句子, 这样有助于解决语际迁移。写作训练要由易到难、循序渐进, 由词到句再到段落篇章。在段落写作中引导学生分析段落的结构、中心句、句间逻辑关系、写作手法等, 要特别注重培养学生的语篇意识, 关注各种衔接和连贯手法, 使学生能把握文章脉络, 捋顺逻辑关系, 写出结构得当、逻辑严密的段落或文章。

3. 加大语言输入, 鼓励扩大阅读量, 增强文字语感

阅读是提高语言能力的最好方法, 广泛而大量的有效语言输入才能保障有质量的语言输出。因此, 高中生应多阅读以拓宽自己的视野, 培养英语思维能力、增强语感、巩固和扩大词汇量、提高对事物的理解和洞察力。教师可选择难度适中的英美文学经典著作让学生阅读, 英文报纸也是提高学生阅读兴趣和开拓视野的好途径。此外可指导学生背诵短篇名作, 让学生在背诵过程中体味名作语言的严谨优美、字句结构特点, 在潜移默化中培养学生的英语思维能力和习惯, 提高写作水平。

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错误理论 篇5

【关键词】口译 错误分析理论 记者招待会 认知负荷模型

一、引言

口译是通过口头表达，将信息由一种语言形式转换成另一种语言形式的语言交际行为，是人类在跨文化的交往活动中所依赖的一种基本交际方式。口译工作极具挑战性，同笔译相比，口译具有较高的灵活度，其突出特点是速度快、现场性、时限性、独立性较强。在进行口译时，译员没有反复推敲的时间，更没有时间去查阅词典或工具书，虽然有时译员可根据现场等情况预测到口译的相关内容，但却无法预测到具体的细节，因此，口译员在原语与目的语的双向转换中免不了会出现一些失误，本文试以错误分析理论为基础，以《广东咨询会》为案例，探讨交替传译中译员所出现的失误及克服这些口译错误的策略。

二、错误分析理论的理论基础

错误分析理论是20世纪70年代许多语言学家在“对比分析”理论的基础上形成的新理论，在美国曾一度流行继而备受冷落，然而在欧洲学者的长期应用和补充下，错误分析在波折中前进，冲破了二语习得的樊篱，发展成为有效的语料处理手段。

错误分析指的是对语言中不成功部分的出现，性质，原因和后果作研究的过程，它既有语言学理论基础，也有心理学理论基础。根据错误产生的心理学因素，戴维把错误划分为错误（mistake）和失误（error），错误是系统型的，失误则缺乏系统性；Corder从错误的形成先后将语言错误分为：形成系统前错误、系统语言错误、形成系统后的语言错误； Dulay &Krashen 等按照错误对语言交际影响的程度，把错误分为全局性错误和局部性错误，全局性错误会影响到这个句子结构，从而会影响交际的效果和进行；局部性错误会影响句子中的单个成分，但基本上不会影响交际的效果。Nsakala Lengo根据错误产生的类型把错误分为产出型错误和接受型错误；James将语言中不成功的部分修正为口误（slip）、失误（mistake）、错误（error）、谬误（ solecism） 等四个类型。同时，他论证了上述四类语言问题的自我意识程度，自我改正能力以及系统性对二语学习者和一语使用者来说有很大的差异。从这些已有公论的错误分类中，我们可以看出：最初的错误分析理论只是通过对两种语言系统的对比来辨别本族语与目的语的异同，而现代的错误分析理论则保留了研究母语干扰的弱式对比分析，又引入了研究非母语因素的，具普遍性的方法，其分析的对象从二语学习者的错误扩大到母语使用者的错误，语料的采集从由研究者收集错误扩大到诱导错误，进而到学习者自省，描写错误的步骤、层次以及模型亦不断改进。

三、《广东咨询会》的特点

《广东咨询会》的全称是广东省经济发展国际咨询会，笔者所选的音频是其中的一场记者招待会。记者招待会又称新闻发布会，是社会组织或个人根据自身的某种需要，邀请有关新闻单位的记者以及社会听众，宣布某一消息，并接受参加者提问的一种特殊会议，它具有以下特点：第一：记者招待会涉及很多的国家政策及国际和地区一些敏感话题； 第二：记者招待会是一种极具社会影响力的公共关系活动。记者招待会是以交替传译方式进行的。

交替传译是口译中的一个重要形式。在交替传译中，译员一般和与会者坐在一起，当讲话者说话时记录下讲话的内容。当讲话者停下来时，将记录下的内容翻译为目标语，译完后讲话人再继续讲，之后译员再译，讲话和口译交替进行。交替传译有时也被称为连续传译。交替传译分为两种形式： 单向交替传译与对话翻译。单向交替传译是指译员只把原语译成目的语，如：学术性的专题报告、纪念会、庆祝会等致辞之类的口译。图示如下：

对话翻译是口译员做双向口译，即为双方做两种语言的互译。如： 各种座谈会、贸易洽谈，专访，交际寒暄以及宴会上主人与客人彼此敬酒等的口译。图示如下：

丹尼尔·吉尔认为“交替传译被许多人看成是口译的最高端形式，超过同声传译，因为它要求在形成译语阶段之前就要完成理解源语阶段，绝大多数话语至多在几秒钟后会从记忆中消失，被其他内容所取代。”，因此，译员要想高质量地完成口译工作，除了宽广的知识面和优秀的双语能力，还必须要有过硬的心理素质，绝不能怯场，要从容地进行翻译。

四、错误分析理论与《广东咨询会》

对于错误分析的方法和步骤，一般分为五个步骤：（1）收集分析的资料； （2）鉴别其中的错误；（3）将鉴别出来的错误进行分类；（4）解释这些错误的原因；（5）评估这些错误的严重程度。依据这些步骤，笔者将对《广东咨询会》音频中所出现的口译错误进行分析。

1.资料的收集及录音转写：利用媒体播放软件对所选的《广东咨询会》音频进行录音转写，转写文稿根据发言人和译者的停顿总共分为55个语段。

2.错误的识别和描写：在识别和描写错误阶段，Corder提供了一个识别和描写错误的步骤和方法。在识别语言错误时，首先要识别语言外在错误和内在错误，语言外在错误包括句子表面组织不当，又有语法方面的错误，或者句子语法结构没有问题，在具体的语境中却不合适，对于外在的错误，就要句子翻译成结构完好的目标语习惯表达法。最后比较结构错误和正确的句子，如果是内在的错误，就要重新构建一个结构正确的句子。笔者根据Corder识别错误的步骤和方法对《广东咨询会》的转写文稿进行分析，发现转写文稿中的口译错误绝大部分都是属于语言外在错误，为了更好地找出文稿中影响口译质量的口译错误，笔者将从词汇，句子，语篇三方面对口译文稿进行分析：

（1）词汇方面：从词汇的角度来看，口译译文出现了与原文相比存在译文词汇误用、词汇漏译、词汇重复、增词等错误，例如：

a）你曾经在一些场合谈到就是中国加入世贸对广东冲击力最大的可能是商业。

译文：You mentioned in some occasions that the commercial sector would be greatly hit once China entering into the WTO.

“加入世贸”的英文应是“enter the WTO”，而不是”enter into WTO”，因为enter 已含有into的意思了，从句once China entering into the WTO. once China entering into the WTO”应改为“once China entered the WTO”..

（2）句子方面：从句子的角度分析，整个口译译文中出现ne，er等填充停顿72 次，还出现了语言重复现象、语法错误、代词指代不清、逻辑不清、冗余啰嗦等错误，比如：

b）那么对于高等教育，这里面有两个层次。

译文：I think it is two main issues in the higher education area.

此句中，译者出现了语法错误，“it is”应改为“there are”。

（3）语篇方面：从语篇的角度来看，在55个语段中，就出现了口译译文与原文相比内容翻译错误、内容漏译、 逻辑不清的现象。例如：

c）但是我觉得冲击这个词并不就是说坏，{ 因为冲击波可以使你往后退，也可以把你推上前面，} 如果你采取积极的态度的话，就会利用这个冲突，使得我们更加发展。

译文：However，the clash is not at all that bad. It will let a positive aspect. It can serve as 【 a propeller a promoter 】 for our future development.

此句中，译者漏译了“因为冲击波可以使你往后退，也可以把你推上前面，”这句话，“a propeller a promoter”是重复翻译。

3.错误的分类，讨论及采取的策略。

（1）转写文稿的错误分类：通过对转写文稿中发现的错误进行分析、归类，笔者发现译员的口译错误基本上可以归纳为三种大的类别： 一、非流利性产出； 二、错译； 三、漏译。三大类别下面还有八种具体的错误。各种错误的具体统计如表一：

（2）讨论：上述表格显示，译员的口译错误主要为非流利性产出、错译和漏译。口译产出不流利是该译员口译中出现的数量最多的错误，其次是错译，最后是内容漏译。

关于非流利语言的产生原因，Donzel 和 Koopmans（1996）的研究发现，人们在言语中运用非流利语音或者停顿来建构他们言语的连续性，填充停顿可以提供时间以便进行词汇选择，下一个语段的计划或者某种暗示性信息的传达。

在交传中，吉尔所建立的交替传译模型给了我们一些启示，

吉尔的交替传译模型如下所示：

Phase One（第一阶段）：

Interpreting（口译）= L + N + M+ C

L = Listening and Analysis（听和分析）

N = Note- taking（笔记）

M= Short- termMemory Operations（短期记忆）

C = Coordination（协调）

Phase Two（第二阶段）：

Interpreting（口译）= Rem+ Read + P

Rem= Remembering（记忆）

Read = Note- reading（读取笔记）

P = Production（重组信息）

从吉尔所建立的交替传译模型中，我们可以看出交传的第一阶段关注的是听和记录阶段；第二阶段是口译的进行，重新组合源语言，翻译成目标语。口译译员之所以会出现非流利语言，要么是因为记忆出了问题需要从笔记里寻找内容； 要么是因为对内容记得不清晰需要组织命题； 要么就是一时之间不知道该如何表达。所以错误的症结就不是停顿，也不是找笔记、组织命题、提取表达，而是记忆和表达。

在转写文稿中，错译的主要表现在词汇误用、语法错误、逻辑错误、内容错译、代词指代不清等方面，其中词汇误用、语法错误尤为突出，探究其背后的原因，主要不是由于没有足够的词汇和语言结构，而是没有足够的活跃词汇和语言结构。储存在记忆活跃区的词汇和结构，由于经常使用，在高度紧张下仍能随时获得，而储存在记忆被动区的词汇和结构，由于不容易获得，要耗费较多的处理能力，或者根本想不起来。第二个原因是受到母语干扰所致，即出现语际错误，王立非从四个方面来描述语际错误的来源。一是学习者按照母语的语言规则来进行语言输出； 二是学习者误用词汇，因为他们将母语的相关词语音特征、语义特征、句法特征套用到了目标词上； 三是由于母语中没有目标语中的语法特征而造成语法误用； 四是由于母语词汇没有目标语词汇的词汇特征而犯词汇错误。

关于内容错译和漏译，专家认为口译错译，漏译现象研究属于口译产品及译员表现范畴。吉尔的认知负荷模型理论从认知的角度解释了口译的困难所在，以及出现错译、漏译的因素，通过此模型，吉尔还得出了要让口译顺利进行的条件，那就是：处理各项任务所需要的总的精力应小于或等于译员所具备的处理各项任务的能力总和。如果译员在听解分析，言语生成，短时记忆及协商方面所提供的精力大大超过所需要的精力，那么就可以做到游刃有余，否则，口译中容易出现错译、漏译、语言表达质量下降等错误。

综述以上错误，笔者得出了这样的结论：一个口译译员要想在口译过程中准确地，流利地用另一种语言转达讲话人发出的信息，透彻的语言理解能力和流畅的口头表达能力是最重要的，因此，译员在日常训练中应重视语言知识、语言外知识和分析能力的结合，从而提高口译水平。

五、结论

通过对译员在口译实战中出现的错误分析，我们发现：口译是一个涉及源语信息的发布、接收、解释、转换和译语的发布、接收、解释、接受、反馈的连续的动态过程，在这一过程中，译员起到接收器和播放器的作用，他必须充分运用语言基础，设法利用所知的文化背景及专业知识将对方的信息快速、流畅、准确地传递。为此，译员除了有良好的心理素质外，还必须有跨文化交际能力，扎实的双语功底，尽量避免母语的文化影响，必须有敢于纠正前人口译错误的勇气，才能积极消除自身不必要的错误，才能更好地提高口译的质量。

参考文献：

[1]Franz Pochhacker，Introducing Interpreting Studies，Shanghai Foreign Language Education Press，2009.

[2]Carl James，Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis，Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[3]蒋文干.口译错误分析——以口译学员的模拟会议传译为例[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2012（1）.

[4]庾恺珊.从James错误分析理论看口译质量评估——以外事口译为例[D].福建省外国语文学会2008年年会论文集，2008.

[5]卢敏.国内外语言教学中错误分析理论研究综述[J].合肥学院学报（社会科学版），2010（5）.

错误理论 篇6

英语语言的运用能力以及基础知识应用主要综合体现在英语写作能力方面上, 而高职学生由于语言方面存在较大的问题, 导致写出的文章水平较低, 例如文章没有主题, 段落之间也没有连贯性, 词汇使用以及语法错误率较高, 内容方面也比较单一。因此, 为了让高职学生在书面交流上得心应手, 需要不断培养并提高学生在写作方面的能力。

2. 错误分析理论的介绍

世界上最早根据提出错误分析理论的是Pit Coder, 他将错误也认作学习进步的一个重要体现, 他指出, 对自己所学语言的检验可以通过错误来实现, 并介绍了错误分析的主要步骤:样本的收集、错误的确认、错误的描述、错误的解释以及错误的评价。这对学生的英语写作研究与提升具有重要的作用。因为错误在英语的写作过程中是必然发生的, 因此英语教学界对造成错误的各种因素展开了更深入的研究。

3. 高职学生的英语写作现状及分析

3.1 英语写作现状

高职学校的教育理念主要是实用为主, 因而在英语教学方面, 注重英语的听、说、读、写技能的提升。而“写”主要体现在英语写作方面, 例如个人简历、邮件、书信等事件均会需要较好的英语写作能力。高职学生由于个人以及外界环境的影响, 英语基础较差, 经常出现汉式英语的错误。另外, 学生的词汇量学法, 词汇的用法、含义, 以及与其他词汇的搭配、词性间的相互转换均遇到了较大的困难。课堂上, 学生对语法知识的吸收, 通常是被动的, 复杂的句子, 往往存在连贯性方面的错误, 这些原因均会导致写出的文章水平较差, 进而也导致学生对写作缺乏信心。由于写作是一项综合技能的体现, 因此高职学生的英语写作需要通过错误分析理论进行探究, 得到相关启示。

3.2 写作错误分析

通过对高职学生写作的调查发现, 写作错误主要集中在词汇和语法量方面。

3.2.1 词汇错误

学生词汇知识的运用能力几乎决定了学生的英语写作方面的水平, 而词汇知识的运用能力又是由学生对词汇量的掌握水平所决定的, 虽然部分学生认识的词汇量较多, 但是并没有良好的掌握词汇的运用, 因此学生在英语写作的过程中仍然出现很多错误, 这些错误主要体现在以下几个方面。

3.2.1. 1 词汇含义原因。

出现这方面错误的主要原因是学生对词汇量的盲目扩大。部分学生在单词的使用过程中, 核心词汇总是被过度的使用, 而边缘词汇却得不到良好的运用, 例如reflec和give an expression.

3.2.1. 2

词汇的其他含义以及一些修饰意义的含义不能得到良好的运用, 很多词汇被学生在写作过程中滥用。

3.2.1. 3 词汇的错误搭配。

由于英语写作过程中会遇到很多词组以及词汇之间的搭配问题。例如单词go的用法, go abroad是出国的意思, go for a walk是去散步的含义, go by train[car, air, water]是乘火车[汽车, 飞机, 轮船]去的含义, go on foot走路去的意思, go on a journey是去旅行的意思。单词go分别与介词for, by, on相互搭配, 如果学生混淆用法, 那么写作也就会出现问题。

3.2.1. 4 词性的错误使用。

学生在写作过程中会出现混淆单词的动词、名词、形容词、副词, 对单词的词性忽略, 只注重自己意思的表达, 也使得作文水平降低。例如:I am hunger (hungry) .将名词误用为形容词。

3.2.1. 5 名词的单复数。

因为在英语中, 名词有不可数名词和可数名词之分, 而可数名词又有单复数之分, 因此很多学生在英语写作中, 会出现单复数使用方面的问题。例如:A people is playing football.A是应该去掉的, 因为people是不可数名词。Keep off the grasses.grass是不可数名词, 因此正确的写法是Keep off the grass.

3.2.2 语法的错误

3.2.2. 1 时态与语态的错误。

在外语的学习过程中, 一个重要的阶段性的语言表现是时态的错误。时态主要表示状态、行为以及动作在时间的前提下的动词表现方式。而语态主要表示句中主语与动词之间的关系。高职学生在进行英语写作时, 经常出现时态和语态的错误。例如:Yesterday, I go to my hometown.此处, 应将go更换为went.

3.2.2. 2 连贯性问题。

在写作过程中, 很多学生缺少逻辑词的应用, 从而使得文章调理不够清楚, 例如学生可以在写作中加入Firstly, Secondly, Thirdly使得文章更为连贯。

4. 写作策略和方法

由于高职学生在英语基础方面表现不够良好, 因此一个迫切需要被解决的重大问题是激发学生的学习动力。通过对错误分析理论的应用, 能够迅速纠正老师学生写作方面的错误理念, 从而提高学生的英语写作水平。

4.1 英语基础知识需要加强。

不仅学生应训练好自己的英语基本功, 而且教师也应对学生词汇的掌握以及量的积累进行有针对性的指导, 帮助并促进学生将语言基本功打好。

4.2 良好地运用错误分析理论。

定好目标, 将自己现有的英语水平与目标进行比较, 找到自己的错误, 找到自己的差距。这种理论的指导不仅能够帮助自主意识不强的学生减轻被动的感觉, 最重要的是也能够增强他们写作的能力以及热情。

结语

由于错误在写作过程中出现是不可避免的, 并且学生的英语水平也有很大的空间需要提高, 因而我们需要重视错误, 并进行总结, 及时进行反馈。当然, 纠正错误只是目的, 并不是手段方法, 因而教师也应加强对学生的启发引导, 及时帮助学生改正英语写作错误, 进而提高学生的英语写作水平。

摘要：错误分析理论对语言的应用起到了至关重要的作用。由于高职学生在英语方面基础较差, 写作能力也亟需提高。因此本文对高职英语的写作主要在错误分析理论的前提下, 从三方面来进行探究, 即高职学生的英语写作现状, 进而对学生写作中的常见错误进行分析, 最后针对错误提出相应的对策与方法。

关键词：错误分析,高职英语写作,方法

参考文献

错误理论 篇7

一、错误分析的理论研究

(一) 错误分析的产生及基本观点

错误分析是人们对二语习得开展的最早的研究之一, 它是在对比分析 (Contrastive Analysis或简称C.A. ) 受到挑战和批评的背景下产生的。

对比分析的主要观点是:母语和目的语的差异是二语习得者的语言错误产生的主要根源, 差异越大, 学习者的困难就越大, 出错误的可能性也越大, 因为他们的大部分语言错误是母语习惯负迁移的结果。通过对学习者母语和目的语的对比研究, 人们可以预测到学习者可能遇到的困难, 并推测母语规则对目的语可能产生的负迁移。这样, 教师就可以运用重点讲解或强化练习的方法帮助学习者克服困难, 达到减少或避免学习者语言错误的目的。然而, 通过对比分析所预测的错误并未完全出现, 而且, 大量的研究证实, 二语习得者在母语与目的语表面上相似的地方更容易犯错误, 许多错误并非源于母语的干扰, 对比分析无法对它们进行预测。对比分析对二语习得困难的预测能力及其有效性受到了人们的怀疑。于是人们便开始把研究焦点转向了对学习者的错误进行系统的分析和研究, 以期发现、了解、解释语言学习的策略和过程。以功能派的认知理论为基础的错误分析理论就是在这一时期产生和发展起来的。

错误分析理论认为, 像儿童习得母语一样, 外语学习者也常常根据接触的语言素材, 对目的语的性质作出假设, 检验其正确性, 并积极创造和建立目的语体系。在精通目的语之前, 学习者使用一种过渡性质的语言, 即中介语。它自成体系, 不断发展变化, 逐渐向目的语体系靠近。它越靠近目的语, 说明学习者的外语水平越高。从外语学习者的角度去看待发展中的语言现象, 学习过程中出现的语言错误不能被视为失败, 它反映了学习者对目的语所做的假设, 这种假设只有在与目的语体系不符时才会出现偏差。分析错误, 可以了解学习者是如何建立和检验假设的, 进而探索外语学习的心理过程。

(二) 错误分析的意义

第一, 外语教师可以了解外语学习者对目的语的熟悉程度。也就是说, 教师如果对学生的错误进行系统的分析, 就可以发现学习者在向目的语接近的过程中已到达了哪个阶段, 还剩下多少需要继续学习的内容。

第二, 外语教学研究者可以了解外语学习者是如何学习外语的。因为学习者的语言错误能向外语教学研究者们提供学习者如何学习和习得语言的证据, 研究者可以以此来了解他在外语学习过程中所使用的学习策略和步骤。

第三, 错误分析对外语学习者本人也是必不可少的, 因为我们可以认为犯错误是学习者为了学习和习得语言而使用的一种学习手段;它是学习者用来检验自己对所学语言的本质所作假设的一种方法。

(三) 错误分析的方法

1.对比分析法

对比分析法主要处理那些由学习者母语干扰所引起的错误。学习者所犯的很多错误与他的母语直接相关。Robert Lado在1957年出版的专著《跨文化语言学》中列举了大量的材料, 并且指出了对比分析的重要性。在Lado和他的追随者看来, 语言学习者尝试把自己母语中的特征迁移到第二语言中去。如果两种语言的结构是相似的, 那么将会得到积极迁移 (positive transfer) 或便利性 (facilitation) , 如果两种语言的结构是不同的, 那么消极迁移 (negative transfer) 或干扰 (interference) 就会产生, 这将会导致学习者犯错误。因此, 把学习者的母语和他学习的目标语言进行比较分析包含了学习者要学习的内容和教师要教的内容。

2. 非对比分析法

非对比分析法主要处理学习者所犯的这些错误, 它们反映的不是母语的结构, 而是以目的语部分知识为基础的推断和归纳, 这就叫做“语内干扰”。因为并不是所有的错误都是由母语的干扰而形成的。例如, 英语初学者经常会造出这样的句子:“He speaked English”, “I cutted myself”。许多学习者常常丢掉英语中的冠词, 但当他们纠正了这样的错误后, 他们又会过度地使用冠词。用母语的干扰这样的说法去解释这些错误显然不能让人满意。更合理的解释是:学习者掌握了英语知识中的一些规则, 但是他们用错了地方。

(四) 错误分析的程序

第一步, 搜集进行错误分析的语料。

用来进行错误分析的语料主要来自于外语学习者。这些语料可以是他们口头表达的内容, 也可以是他们的书面练习。另外还可以通过听力调查来获得分析资料。

第二步, 从所获得的语料中, 鉴别出其中的错误。

一般说来, 鉴别错误需从语法和交际两个方面来进行。首先要看句子是否符合语法, 如果不符合, 则有错误;如果句子符合语法, 还要进一步检查它在该交际语境中是否用得恰当, 如果不恰当, 也应看成是错误。区别的确反映语言能力的错误 (erro) 和“偶然场合”的差错 (lapse) 。其实, 要准确地鉴别出错误并不是一件容易的事, 即使具有本族语者的语感, 人们也无法立即对错误作出判别, 因为错误并不具备人们想象中那样明显可辨的特征, 对错误的界定也牵涉到诸多的因素。

第三步, 将鉴别出来的错误进行分类。

对错误进行分类的方法主要有两种:一种方法是, 先根据对学习者最普遍存在的问题所作出的一系列预想 (preconceptions) , 建立错误的类别 (如冠词的省略或误用、现在分词与过去分词误用的问题、复数错误等) ;然后按已建立的错误类别对分析资料中的错误一一作出归类。这种方法操作起来既简单又快, 但由于错误的类别是预先设计和建立的, 不免带有一些成见。另一种方法是, 先搜集错误, 再按音位、语法、语义和语用等各种不同领域将搜集到的错误进行分组;然后再在各领域经过几次进一步的分组后, 让错误自行确定类别。

第四步, 解释这些错误产生的原因。

1. 语际语言错误或语间语言错误 (interlingual errors)

这类错误也称为迁移性错误 (transfer errors) , 就是迁移理论中所指的母语负迁移, 是由于学习者把本族语的语言和文化习惯带到了目的语的学习和运用中而造成的。本族语的干扰在语音、词汇、语法和文化等方面都有所体现。例如母语为汉语的学生在学习英语时, 其母语的干扰就可体现在以下几个方面:

在语音方面:将 |θ|读成 |S|;

在词汇方面:将“medical examination”说成“body examination”;

在语法方面:将“He is very busy with his work.” 说成“His work is very busy”;

在文化方面:学习者由于不懂得目的语文化习惯, 或所知甚少, 在使用目的语时套用本族语的文化习惯而产生的语言错误。如中国式英语Good morning, Teacher Li就属这一类。

2. 语内语言错误 (intralingual errors)

与语际语言错误不同的是, 语内语言错误并不是由于学习者的母语负迁移造成的, 而是由于学习者对目的语规则理解不全面或学习不全面造成的。

在实际语言运用中, 由于受精神疲劳、注意力不集中、紧张、兴奋等其他因素的影响, 人们也会出现口误、笔误或词不达意等一类的语言错误。如:He is sister。此外, 不当的教学或过分地强调某条语法规则的结构操练等也会诱发学习者犯一些语言错误。

第五步, 评价出现的这些错误。

评价这些错误对交际所产生的影响。影响的大小往往取决于错误的性质。有些错误对交际影响不大;有些错误会使交际渠道不畅引起误解;有些错误则会严重到妨碍思想交流, 导致交际渠道阻塞。

二、错误分析对外语教学实践的启示

(一) 要正确认识学习者的语言错误

错误分析理论告诉我们:学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象。学习者在言语交际活动中, 首先考虑的是意义的表达, 在他们的语言规则没能内在化的时候, 语言形式上的错误在所难免, 而且有些错误是语言学习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特 ( Dulay& Burt) 曾说过:“不犯错误是学不会语言的。”可见学习者是在言语错误中学会语言的。因此, 在外语教学中, 教师对学习者的言语错误不必大惊小怪、过分挑剔, 而应采取宽容一点的态度, 并告诫学生, 错误的出现是前进中的问题, 只有大量的实践才能逐渐减少。这种将学习者的错误从需要避免, 需要纠正的地位提高到作为认识语言学习内部过程的向导的地位的积极作法, 十分有利于促使学生在外语的运用中逐步走向完善, 达到掌握外语的目的。

(二) 要区别对待不同类型的语言错误

1.区别语言行为错误和语言能力错误

“语言行为错误” (performance errors) 指的是学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力分散等, 在说话和写作时所犯的言语差错, 也即我们通常说的“口误”“笔误”。语言行为错误是偶然的, 不是反复性的言语差错, 是由于没有正确使用已知的语言系统而造成的。任何人在使用本族语或外语时都会发生语言行为错误。这类错误是没有规律的, 往往可以由学生自己发觉并改正。

“语言能力错误” (competence errors) 指的则是外语学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处。即学习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性错误。这类错误会在学习者运用语言时反复出现, 它反映出学习者的外语水平。这种错误一般不能由学习者自己发现和改正。

2.区别全局性错误 (global errors) 和局部性错误 (local errors)

贝特和凯巴斯基 (Burt and Kiparsky) 从语言的可理解性的角度将学习者的言语错误区分为全局性错误和局部性错误两类。所谓全局性错误是指违反了有关句子的整体结构, 从而影响整个句子意义解释的那类错误 (如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等) ;而局部性错误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有影响的错误 (如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式、冠词或助动词的错用或漏用等) , 而这种影响往往不会妨碍正常的交际。

教师应积极鼓励学生大胆运用目的语, 不要怕犯语言错误;对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽可能避免过多地去指出和纠正, 以免挫伤学习者运用目的语的积极性。贝特和凯巴斯基也说, 全局性的错, 即第二语言习得者普遍犯的错误, 并对交际造成很大干扰的错, 应该予以重视。局部的错, 随着语言学习的发展, 自然会逐渐解决。

3.区别对待学生的口语和书面语错误

口语和书面语是两种不同的语言交际媒介, 它们都有各自的特点。在口语交际中, 人们一般不可能事先准备好一大套, 然后滔滔不绝地说下去。更多的情况是边想边说, 经常改变话题和说话方式。此外, 意义的传达往往还伴随着一些非语言手段, 如手势、面部表情等。而在书面语交际中, 人们通常有较多的时间去斟字酌句, 使自己的意思表达得更加充分。因此在外语教学中, 根据口语和书面语的不同特点, 区别对待学生在这两种不同的语言交际形式中所出现的错误是符合语言学习和语言教学规律的。

(三) 教学安排要遵循外语学习的规律

Coder指出, “语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系学生是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的发映。”也就是说, 外语学习者的言语错误提供了学习者如何学习或习得语言的证据, 展示了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。一方面, 语言教师可以从这些错误中得到有关教学效果的反馈, 帮助教师预测学生的困难, 从而确定学生应该学什么而教师应该教什么。另一方面, 从某种意义上说, 学生普遍存在的言语错误是对教师所使用的教材和教学方法的有效性提供的一种反馈。通过对这些错误言语进行系统的分析, 教师可以找出现行教学中的薄弱环节, 从而针对学生的实际情况, 制订出新的教学计划和教学内容, 并采用相应的教学方法。

三、结论

错误分析是应用语言学的一个重要部分, 也是外语教学研究的重要手段。错误分析理论使人们改变了对错误本质的认识:把错误从需要避免、需要纠正的地位提高到了作为认识外语学习和二语习得内部过程的向导地位。另一方面, 外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解, 一定意义上说, 外语习得过程其实就是一个不断犯错误的过程, 而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西。因此, 在外语教学过程中, 借助错误分析理论, 外语教师可以发现、总结外语学习者语言学习过程中产生的常见的错误类型, 了解学生产生错误的原因, 进而预测学生在外语学习过程中碰到的困难, 以便采取有效的纠正措施, 并适时调整教学策略, 不断提高教学目标的针对性和有效性, 从而促进外语教学质量的全面提高。

参考文献

[1]李哲.第二语言习得研究[M].济南:山东大学出版社, 2000.46.

[2]曾丽珠.错误分析与外语教学[J].福建商业高等专科学校学报, 2004, (7) 60-63.

[3]张国扬, 朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社, 1996.140.

[4]Dulay, H.C.&Burt, M.K.Error Analysis:Perspectiveson Second Language Acquisition[M].London:Longman, 1974.97.

错误理论 篇8

自2001年以来, 新课改在建构主义理论的影响下, 对我国传统教育存在的弊端, 进行全面的批判、反思。课堂教学从过去按部就班的教学计划, 过分强调接受学习、机械训练, 到强调教学实践的生成, 倡导学生主动参与, 以及学生学习过程中的研究性特征。!"然而, 从建构主义理论的引进, 再具体到实践层面, 此次新课改对以下一个较为简单的逻辑重视不够: (1) 从错误中学习, 是学习的基本方式; (2) 学生可以从自己的错误中学习, 请问学生能否从教师的错误中学习呢?假如回答“能”的话, 教师就要主动地与学生分享自身的错误, 尽管是有选择地进行分享。

颇为遗憾的是, 教师主动与学生分享自身合理性错误的理念, 即“分享错误”, 不仅被此次新课改所漠视, 而且, 自建国以来的8次课改, 对该理念也尚未给予足够的重视。那么, 为什么《论语》中内含“分享错误”的教学理念, 会被建国以来多次课改所漠视呢?其原因显然是多方面的。作者在《教学“新”理念:分享错误》一文中, #"分析了儒家传统教育思想自身的原因, 此外尚有两点原因需要补充:

其一, 建国以来成长的教育家, 尤其是第一代教育家, 在其报告和著作当中, 时常体现“分享错误”的精神。但“分享错误”仍旧尚未形成一种较强的教学理念。较为典型的是潘懋元先生所做的报告《敢为天下先———在广东省博士后工作20周年纪念大会上的讲话》, $"例举了潘先生年轻时期所犯的两个错误, 以及错误对其后来学术的积极影响。然而, 潘先生少了一句嘱咐:年轻一代的教师, 在教学或科研岗位上, 应考虑与学生分享自身的合理性错误;

其二, 我国教育思想的演进, 深受西方教育思想的影响。就西方学习理论而言, 从早期的刺激—反应学习理论, 发展到皮亚杰的建构主义学习理论、信息加工学习理论、加涅的累积学习理论和罗杰斯人本主义学习理论等等, 这些理论虽说大多承认错误对学习的意义, 但对错误的主语, 教师还是学生, 未加区分。他们的研究很少关注具体教学情境下, 教师与学生分享错误, 对学生学习方式、状态的影响。此外, 夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特学派的五段教学法和杜威思维五步法, 亦未系统地阐述“教师呈现自身所犯的错误”对于学生的教育意义。

二、教学新理念“分享错误”为“新课改”提供新的“问题域”

对于任何一门学科来说, 需要从新的视角提出新的问题, 它才能取得新的发展。爱因斯坦认为, “提出一个问题往往比解决一个问题更重要, 因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技巧而已。而提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看旧的问题, 却需要有创造性的想象力, 而且标志着科学的真正进步。”%"同样的, 人文学科亦不例外。叶澜先生在从事“新基础教育”的过程之中, 也深刻体会到:“发现问题就是发现了发展的空间。”&"而且, 从新视角提出新问题, 对当前处于进退维谷的新课改来说, 尤为迫切。

本文认为, “分享错误”这一教学思想, 为教育学科诸多研究领域, 可以提出一系列新问题。原因在于, 总体上讲, 建国以来的8次课改, 以及改革开放以来与教学实践活动相关的研究成果, 基本上是在中小学教师非系统化、偶然甚至是拒绝与学生分享自身错误的背景下进行的。因此, 在“分享错误”的背景下, 过去30多年来与教学、课程相关的研究, 其中有一些需要重新思考、定位。赫尔巴特学派的“教师中心论”与杜威的“学生中心论”、传统主客体、主体间性和双主体的研究, 在“分享错误”背景下, 有可能衍生出新的问题, 找到新的发展空间, 有助于研究领域的拓展和深化。所以, 本文基于“分享错误”的视角, 主要从“教师概念、教师教育道德研究、课堂民主氛围、教育资源、学生情感和评估体系”等六个方面, 阐述当前新课改理论与实践亟需研究的问题域:

第一:在分享错误的理念背景下, 首先遭遇挑战的是我国传统对教师内涵的理解问题。教师这一概念含义甚广, 除了传道授业解惑之外, 还将之比喻成蜡烛、园丁等。但却较少从错误的视角定义教师的内涵。石中英教授在《教学认识过程中的“错误”问题》一文中, 提出把人定义为:“人是会犯错误的动物。”!"我们可以试着围绕“错误”定义教师的内涵, 比如把教师理解为“先于学生犯错, 并能理解学生如何错的人。”类似的, 也需要从错误的视角, 定义权威、专家的内涵。这意味着, 犯错不仅是教师作为人的基本特征, 而且只有在学生面前展示其错误, 才能证明教师与学生是同一类人。需要进一步思考的是:假如“分享错误”作为校园文化的一部分, 是否使得学生对学校更有归属感、认同感呢?有待研究。

第二:师德教育一直是教师教育首要研究的核心领域, 而分享错误为其开启了新的研究方向。我们知道, 教师的职业道德, 与其他职业相比, 显得尤其重要, 因为他是培养下一代人的职业。我国教师教育研究领域, 当前更多的是侧重宏观的框架构架。在具体实践层面, 教师的道德尚未与教师主动与学生分享错误联系起来。下面以具体案例说明之———该案例是笔者担任中学物理教师期间经历的:

两位学生对一道物理习题争论不休。他们问T教师。教师当着同学们的面, 很快就指出, A学生的思路是错误的, 而B学生的思路是正确的。课后, T教师偶遇A学生。A学生非常羞愧, 很不好意思地叫了一声老师, 低头矮身, 撒腿而跑。T教师颇感内疚, 心想:“我要不要告诉他, 我读高中时, 其实对这个问题的理解甚至比不上他。我上大学之后才完全理解。”但T教师为了保全自己的权威或者说面子, 硬起心肠不说, 而宁愿接受良心的责备。

从上述案例中, 笔者提出了一个教师道德问题:“当教师知道分享自身的错误, 在某些情况下, 有助于缓解学生的学习压力, 化解其焦虑情绪, 甚至提高学生的自信心, 但考虑到自身的权威, 而不愿分享错误之时, 教师的行为是道德的吗?”同时引发的是, 是继续遵循原有权威的理解, 拒绝分享错误?还是认识到, 学生从教师所犯错误中学习的价值, 然后再重新理解权威的内涵?

第三:研究课堂民主氛围方面, 徐瑞的博士论文《高中生民主素质研究》 (2006年) , 研究中学生对民主的理解。本文认为, 课堂教学过程中, 教师主动与学生分享错误, 与教师很少或不情愿与学生分享错误, 学生对民主的理解可能是不相同的。其中有何区别, 尚需进一步研究。同理, 在分享错误的背景下, 教育公平和公正的内涵也可能发生变化。

第四:研究教育资源方面, 施银燕的硕士论文《课堂学习错误资源化研究》 (2005年) 、来继红的硕士论文《学生英语错误也是课程资源》 (2006年) , 着重研究如何把学生的错误资源化。两篇论文尚未研究教师备课、上课过程中出现的错误。所以, 在学生学习资源库中, 缺省了教师所犯的错误, 有待将其资源化。

第五:研究学生情感方面, 比如学生的自卑心理、忧郁症, 厌学情绪等。过去, 这些司空见惯的教育现象, 通常也是在教师鲜与学生分享错误的背景下出现的。现在的问题是:假如教师主动与学生分享自身错误, 学生各种情绪会发生怎样的变化?师生之间的关系是更加紧张, 还是得到改善?对于学生学习自信的影响是什么?在此过程中, 教师心理的变化, 也是值得研究的主题。

第六:研究评估体系方面, 分享错误本身意味着, 我们不仅承认错误的价值, 而且要把犯错的权利还给教师。教师需要将较为完整的思考过程呈现给学生。同时, 对待错误要进行分层, 充分肯定其中合理性错误的重要性。具体到评估教师教学方面, 比如各类优质课评比, 可以考虑增加一项“新”的形式:教师如何通过自身所犯的合理性错误, 引导学生积极思考, 从而促进学生学业的进步。

三、“分享错误”教学理念对当前新课改理论和实践的意义

上面所谈的六个研究领域, 涉及当前教育研究的诸多主题。可以说, 在我们重新反思过去三十多年来教育学的研究成果之时, “分享错误”的教学理念提供给我们一个新视角。笔者认为, “分享错误”教学理念, 至少导致四个方面的变化:在观念上, 教师要有与学生分享合理性愿望, 体现其认识价值;在资源上, 教师要在备课、课程教学过程中及时记录自身的错误资源;在评估体系方面, 建立有错误资源评估的课堂教学评价;在教学用语方面, 教师要增加口头禅:“今天, 从老师的错误开始讲起”。!"

上述第六点谈到给教师所犯的错误分层, 充分肯定合理性错误的价值。这种评估方式不仅适用于教师, 同样适用于对待学生的学业成绩。我们知道, 以往评估学生的学业成绩方面, 主要是给学生正确的回答打分数, 而对学生所犯的不同层次的错误, 关注不够。本文建议新的评估方式:将学生所犯的错误进行分层, 并将其视为学生的潜力分。换而言之, 传统学生的成绩单, 语数外等学科, 通常只有一个评估正确的总分。而分享错误理念下的评估体系, 还有一项潜力分, 即评估学生所犯的处于不同层次的错误, 并给予成绩。

我们需要思考的是, 这种新的评估体系是否促进学生学习的积极性、兴趣, 是否有助于改善学生的思维品质?鉴于合理性错误判断的复杂性, 单由一位任课教师作出判断, 可能较为武断。那么, 如何通过教师与教师、教师与学生, 以及学生与学生之间的对话, 以学习共同体的方式促进之?尚待研究。

就2001开始的新课改而言, 本文认为, 一方面, 分享错误为当前教育理论和教学实践, 提供一个反思的新视角, 有助于我们重新思考“分享错误”背景下教学理论和课堂教学实践;另一方面, 新课改领导小组也要及时记录新课程过程中所犯的错误, 并与自己的学生, 乃至与同行分享。因为, “新”评估体系认为, 新课改过程中出现某些具有启发意义的错误, 本身就是新课改成果的一部分, 而不应该简单地视为“失败”。

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浙江金华教育科研二十年丛书正式出版

日前, 金华市教科所迎来了二十周年华诞, 凝聚着金华教育科研二十年发展历程的系列丛书———《20年:我们共同成长》、《科研兴校:金华的诠释》、《为了未成年人的德育:金华教育系统的创造》正式由吉林大学出版社出版。

《20年:我们共同成长》全面详实地记录了金华市教科所20年的发展历程, 整理了20年来省市级立项课题和获奖成果、先进集体和先进个人名单等情况, 介绍了县级教科研机构的发展概况, 生动地记录了一批在教育科研中成长起来的特级教师、名师名校长、骨干教师代表的经历。

《科研兴校:金华的诠释》展示了金华市39所科研兴校示范学校通过教育科学研究, 促进学生全面发展, 推动教师专业成长和学校持续发展的探索历程, 为广大学校提供了科研兴校的成功案例, 具体诠释了“科研引领教育发展”的理念。

《为了未成年人的德育:金华教育系统的创造》汇集了金华市近年来形成的一大批成效卓越、具有独创性的德育实践成果, 这批成果在内容、方法、成效等方面实现了一定的突破, 在省内外形成了一定的影响力, 有力地推动了金华市未成年人的思想道德建设工作和教育系统的德育工作。

注释

11钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.4.

22周志发.教学“新”理念:分享错误[J].上海教育科研, 2007, (1) .

33潘懋元.敢为天下先---在广东省博士后工作20周年纪念大会上的讲话[J].集美大学教育学报, 2006, (2) .

44爱因斯坦.英费尔德.物理学的进化[M].上海:上海科学技术出版社, 1962.66.

55叶澜.“新基础教育”语丝[J].基础教育, 2004, (5) .

错误理论 篇9

一、错误分析理论概述

1. 错误分析理论的基本观点

1967年, 科德 (S.P Corder) 受母语习得中错误分析的启发, 撰写并发表了论文The Significance of Learner’s Errors (Corder, 1973) , 形成了错误分析理论。他指出, 语言错误是指语言学习者用外语说话、写作时出现的偏离目的语表达法的现象。这些错误反映了学习者对目的语某方面的知识还未掌握或掌握得不全面。错误分析理论对语言学习者的语言错误中的一些规律性的问题进行理论上的阐述。因此, 错误分析理论是外语教学的一大发展与贡献。

2. 错误分析的基本步骤

根据科德 (Corder) 的错误分析理论, 错误分析主要包括下面五个步骤:

第一步:收集资料。用来进行错误分析的语言材料主要是外语学习者口头或书面的表达材料。

第二步:识别错误。识别或判断错误的标准主要有两条:一是根据目的语的语法规则, 二是目的语的使用规则。

第三步:错误分类。将收集到的错误按一定的标准进行分类, 确定错误类别。

第四步:分析原因。分析产生错误的原因并改正, 才能达到学习的目的。

第五步:评价错误。分析评价错误的严重程度, 为制订有效的外语教学计划和教学策略提供科学依据。

二、错误分析理论在汉英翻译教学中的运用

在错误分析理论的指导下, 笔者主要从语际干扰、语内干扰、其他干扰三方面分析语言错误的原因。如:

(1) 对不起, 我们不招聘学生。

Sorry, we are not open to students.

(2) 看完书后, 请放回原处。

While you have finished reading the book, please place it in the originalplace.

(3) 科学家认为火星上没有生命。

Scientist assumed that there was no life on Mars.

(4) 这两家公司虽然名称相同, 但实际上他们之间没有任何关系。

The two companys have same name, but in fact they have nothing to do with each other.

(5) 据说, 这次火灾没有造成人员伤亡。

it is said there were no people died in the fire.

(6) 他突然意识到搭错了车。

He occurred to that he took a wrong bus.

(7) 一条小河从我们校园穿过, 河的两岸长满了柳树。

A small river flows through our campus。Many willow trees stand along the banks of the river.

1. 语际干扰

语际干扰是指语言学习者的母语对正在进行的外语学习所产生的影响。母语的某些形式和规则系统同目标语的不同会导致外语学习中的负迁移, 对外语学习产生干扰作用。这种干扰会导致错误的出现, 延长学习者掌握外语的时间。如 (1) 句中“我们不招聘学生”, 学生按照字面意思翻译为:Sorry, we are not open to students.根据牛津高阶英汉双解词典, opent to sb有两层意思:1. (if a competition, building, etc, ) is open to particular people, those people can enter it, 即“ (比赛、建筑物) 对特定群体开放”;2.to be available orready to use, 即“可得到, 可使用”的意思, 根据原句意思, 这里的open to sb的解释是第二种, 其逻辑主语应该是工作或职位等, 而不是“人”, 而学生翻译时使用了we (我们) 作主语, 学生这样的翻译会使英语为母语的人感到莫名其妙。原句的正确译文是:I am afraid that the position is not open to students.相同的错误还有 (6) 句, “他突然意识到搭错了车”, 学生翻译成:He occurred to that he took a wrong bus.根据牛津高阶英汉双解词典occur to的解释为 (of an idea or a thought) to come to your mind, 即“被想到, 出现在头脑中”, 据此推断occur to前面的主语应该是主意或想法等, 所以原文的正确翻译应该是:It occurred to him tha the had taken the wrong bus.属于语际干扰的错误还有 (2) 句, “放回原处”地道的英语是:where is was, or where you found it, 而不是the original place; (3) 句中scientist前面没有冠词, 这是因为汉语中没有冠词的原因, 这个错误是学生常犯错误之一; (4) 句的错误在于学习者没有分析透彻原句中逗号前后两个分句的关系——主从关系, 将这个句子翻译成并列句, 显然与原句意思不符。正确的译文是:Although the two companies have the same name, in fact they have nothing to do with each other. (8) 句的错误在于句子结构, 学生按照中文的结构进行翻译, 没有考虑到英语常常用倒装结构来表达原句所表达的内容, 正确的翻译为:Through our campus flows a small river, along the banks of which stand many willow trees.

2. 语内干扰

语内干扰是外语学习者根据已获得的、有限的目的语的知识类推出的错误结构。上面的例 (4) 、 (5) 句属于此类, 学习者在学习过英语名词单数变复数的语法规则后, 想当然地把company的复数形式写成companys, 正确的拼写形式是companies; (5) 句的错误在于学生学会了there be句型, 把“没有造成人员伤亡”翻译成there were no people died in the fire, 这样主语people后面就跟了两个谓语, 即were和died, 并且两个谓语之间没有任何连词, 这不符合语法规则, 因而该句错误, 正确的译句是on one died in the fireo.

3. 其他干扰

其他干扰指非语言因素如智力水平、学习目的、学习兴趣、记忆力的好坏、精神状态以及环境条件等因素对语言学习者的影响, 进而影响语言输出的质量。如上面的 (4) 句, 学生在two companies前面加了the, 后面same name却没有, 这可能是因为学生心理紧张或注意力不集中所致。

从上面的分析可以看出, 语际干扰对外语学习者的干扰很大, 所占比例高达71%。学习者经常出现词语搭配错误、主谓逻辑关系错误等问题, 这类错误学习者通常不容易自己发现, 需要教师逐步引导。通过汉英翻译练习, 学习者应该意识到英语是一种逻辑性非常强的语言, 句子中的各种成分之间的关系十分明确。教师在上课过程中要注意培养学生的跨文化意识, 翻译时多考虑汉英语言之间的差异, 减少出此类错误的频率。

语内干扰产生的错误较少, 所占比例为29%。学习者经过认真考虑后, 一般能自行改正。其他干扰导致的错误有赖于教师采取灵活多样的授课方式来激发学习者的兴趣, 营造宽松的学习氛围, 让学习者以最自然的状态投入语言学习。

三、错误分析理论对汉英翻译教学的意义

1. 该理论的运用能进一步澄清学生对“错误”的认识

虽然笔者在教学中不断强调“错误”的重要性, 然而学生长期以来形成的对错误的看法使他们无法摆脱对错误的恐惧。教师要让学生认识到错误经常具有一定的“代表性”, 即许多外语学习者都会犯某一种错误, 它必须被体现出来才能更好地改正, 在这个意义上, 错误不仅不可避免而且还是必要的。

2. 该理论的运用有利于学生的学习能力培养

笔者认为, 教师在授课过程中要注意培养学生的学习能力, 而不是仅仅教给他们某个语法规则, 学生在错误分析理论的指导下, 积极主动地按照错误分析的五步骤去识别自己译文的正误, 有了错误, 学生在理论指导下对错误进行分类、分析原因并作出评价, 学生会有巨大的成就感。这样既激发了学生的学习兴趣, 又培养了他们的学习能力。

3. 该理论的运用有利于教师调整教学重心

错误理论 篇10

【关键词】错误分析理论 高中英语 写作教学

在高中英语写作教学过程中，出现错误性的句子、语法或表达方式，是一个十分常见的现象，对于这些错误教师并不需要感到特别惊奇，是英语语言学习过程中的惯性问题，而且大多数错误都能够被发现、分析、研究和纠正，不必过于担心。高中英语教师可以从错误分析理论出发，对学生在英语写作过程中的错误进行有效纠正。

一、高中英语写作教学中错误归因分析

第一，语际语言错误，主要指的是高中生在英语写作中受汉语语言规则的影响，像用法、词义、准则等，当学生所表达的内容较为复杂时，由于英语知识水平有限，就会运用汉语中的表达方法逐句逐字的进行翻译，从而导致汉语式英语的出现，影响写作质量。第二，语内语言错误，由于学生对英语句型、结构或语法规则等掌握的不够纯熟，导致在写作中出现错误，像连缀句、残缺句等现象就是此类错误，这些错误能够反映出学生对英语知识的掌握程度，语言语言错误作为错误分析的重点内容，应该引起教师的高度重视。第三，其他方面的英语语言错误，在高中英语写作教学中，部分学生受到心情激动、学习态度、学习动机、注意力不集中和精神疲劳等现象，在英语写作中出现不经意间的笔误，或者是词不达意等错误现象，主要是受到学生主观意识的负面影响。

二、高中英语写作教学中如何纠正错误

1.分清错误分类。在高中英语写作教学过程中，针对学生的写作错误，分析错误种类是一个较为复杂的问题，在众多的英语写作错误分类中，从英语语言的可理解性较大出发，可以分为局部性和全局性两种错误。局部性错误指的是对各种从句与短语等部分句子的意义，表达不准确或解释有影响等，如漏用或者错用某以名词或动词的后缀词尾形式、助动词或冠词的漏用与错用等，这种错误并不会影响到正确的英语交际，也不会产生理解错误的问题；全局性错误较为严重，主要指违反相关英语句子的结构，导致语句无法理解或难以理解，比如漏用活错用连词、语法错误、词汇顺序颠倒、词组错误等。因此，学生在纠正在英语写作中的错误时，首先应该分清错误的种类，寻找到错误的根源，然后在教师的帮助下，进行纠正。同时，高中英语教师应该鼓励学生积极寻找自己在写作中出现的错误，鼓励他们自主修改，树立其主体地位。

2.摆正纠错态度。高中生在英语写作中出现错误时，纠错态度十分重要，而教师的教学态度也能够直接关系到学生进行纠错的结果与效果。教师应该引导学生运用积极正面的态度对待英语写作中的错误，给予他们耐心的帮助、热情的指导，帮助他们进行善意的纠错，循循善诱，甚至不厌其烦，以此激发学生与教师积极配合；反之，如果教法简单、态度粗暴，将会严重挫伤或降低学生参与英语写作纠错的主动性与积极性。所以，高中英语教师仅靠适当的教学方法与正确的教学思想远远不够，还应该有感人至深与热爱学生的工作态度。同时，在高中英语写作教学中，教师应该把纠错当做激发学生学习热情和提高学生学习兴趣的有效举措，通过这模式，学生在写作的错误不仅得以纠正，教师也可以活动有效的教学反馈，发现教学问题，多教学计划进行及时调整，方便以后写作教学活动的开展。

3.掌握纠错策略。在高中英语写作教学过程中，针对学生在写作中的错误，掌握纠错策最为重要，也是最为关键的一个环节。纠错是一个技术性与敏感性较强的工作，处理的是否恰当将会直接影响到学生的学习态度与教师的教学效果。对于学生上交的英语作文，只是英语写作的开始，并不是最终的写作成品，只有对英语写作初稿的语言、结构和内容进行不断的修改与完善，才能够通过不断练习提升学生的英语写作能力。如果高中英语教师把所有的错误都列举出来，一个不留，相当于替学生重新写一篇作文，容易导致学生产生懒惰情绪，长此以往，甚至会导致学生在英语写作中养成敷衍了事、不认真纠错的坏习惯。另外，教师还应该以鼓励和期望为主，高中生在英语学习过程中比较惧怕失败，需要得到教师的鼓励，可以有效保护学生的自尊心与自信心，对于英语写作水平较低的学生来说尤为重要。

三、总结

总之，在高中英语写作教学过程中，针对学生在写作中的错误，教师应该对这些错误理论进行重点分析与研究，然后制定一些科学合理的纠错对策，指导学生运用到具体的英语写作中，逐步提升高中生的英语写作水平与综合能力。

参考文献：

[1]任风焕.高中生英语写作能力的现状调查[D].山东师范大学， 2014.

[2]崔美丽.高中英语写作中动词使用的错误分析[D].苏州大学， 2014.

错误理论 篇11

一、错误分析理论的概述

错误分析 (error analysis) 就是对学生在第二语言习得过程中所犯的错误进行全面系统的分析研究, 以揭示学习过程中的规律的方法。错误分析理论的重要创始人是Corder, 他在1967年发表的论文《学习者错误之意义》 (The Significance of Learner’s Error) 中指出:错误是学习过程中不可缺少的重要部分, 因为错误能揭示学习者的过渡性语言语法和目标语语法之间的差异。他认为这些错误反映了学习者所掌握的语言体系, 是学习者试图对目的语体系进行判断的表现。就像儿童习得母语一眼, 外语学习者也是根据所接触的语言素材, 对目的语性质作出假设, 这种假设只有在与目的语体系不符时才会出现偏差, 因此, 学习过程中的错误是不可避免的。通过错误分析, 可以让我们了解学习者是如何建立和检验假设的, 进而探索外语学习的心理过程, 寻找错误的来源, 帮助学习者纠正错误。

Corder从语言教学的角度, 阐述了进行错误分析有以下三个作用: (1) 有助于了解学习者对目的语熟练的程度, 知道学习者离目标有多远, 还需要学习什么内容; (2) 有助于了解学习者是如何学习语言的, 包括语言学习的方式和采用的策略或程序; (3) 错误分析对学习者本人也是必不可少的, 学习者通过分析自己所犯的语言错误, 可以避免类似的错误再次发生, 从而提高自己的语言水平。

错误分析被认为是第二代应用语言学研究中的前沿阵地和尖端科学, 与语言教学紧密结合, 因此错误分析理论对第二语言教学有着重要的意义。

二、大学生英语作文中的错误分析

为了更好地提高学生的写作水平, 笔者收集了学生在写作过程中所出现的错误, 用错误分析法进行逐一分析。调查数据显示学生作文中的常见错误可分为三大类:语际语言错误、语内语言错误和其他方面的语言错误 (李哲, 2000) 。

1. 语际语言错误, 也就是迁移理论中所指的母语负迁移。

学习者在生成目标语的过程中, 极易受到母语的干扰而产生语际语言错误。语际语言错误是指学习者不恰当地把母语的词义、规则、用法等转移到英语写作中去。如:They think that living with roommates has lots of happy things to share.这句话想要表达的意思是“和室友一起居住, 有很多开心的事情能够分享”, 可是由于受到汉语表达习惯的影响, 学生写出来的句子完全就是词对词的简单翻译, 也就是我们常说的中式英语。

2. 语内语言错误是指学习者根据已获得的有限的不完整的

目的语的经验或知识, 对该语言作出不正确的假设或过度概括, 从而类推出偏离规则的结构, 也就是因学习者对英语的语法规则、结构或句型尚未掌握好而犯的错误。这些错误为发展中的错误, 不具有母语的特点, 它反映了学习者对目的语的掌握程度。语内语言错误是错误分析的重点, 对应用语言学家研究学习者的英语学习心理过程具有重要的意义。如:But they could not finish their work because they were lack of money.从这个句子可以看出学生对于lack的用法没有掌握准确。

3. 其他方面的语言错误, 指由于受精神疲劳、注意力不集

中、学习动机、学习态度、心情激动等其他因素产生的笔误或词不达意等语言错误。

三、错误分析理论对大学英语写作教学的启示

通过运用错误分析理论对学生作文中常见的错误进行分析给英语写作教学提出了许多重要的启示。

1. 转变对待错误的态度, 区别对待学生错误

在英语写作教学中, 我们首先应当认识到学生在写作过程中产生错误是不可避免的正常现象, 是掌握正确的语言规律、发展语言能力的必由之路。因此, 教师对学生作文中的错误应持宽容态度, 允许错误存在。这样才能帮助学生从惧怕出错的心理障碍中解脱出来, 为他们创造一个轻松自由的写作气氛, 激发写作热情。同时, 教师应区别对待学生作文中出现的错误。对于全局性的错误和对交际产生很大干扰的错误应当引起重视;对于局部性的错误, 主要不影响句子意思的表达, 则只需对学生加以提醒, 以便学生自行纠正即可。

2. 耐心帮助学生, 把握纠错技巧

纠错过程中, 教师所采取的态度直接关系到纠错的效果。善意地纠错、热心地指导、耐心地帮助会激发学生学习积极性, 反之则会降低学生学习的热情和效率。同时, 教师还应使用合适的纠错策略, 直接纠正与间接纠正、及时纠正与过后纠正、教师指导与学生自我纠正相结合, 保护学生的学习积极性。

3. 注重基础教学, 克服母语干扰

教师在英语教学过程中应该加强英语基础知识的传授。鼓励学生多使用学习过的较新的英语词汇, 在运用的过程中掌握词汇的基本用法。同时教师也不能忽略英语语法教学, 系统的、有重点的讲授语法知识并加强运用实践, 让学生在理解的基础上学习语法。

另外, 学生是在母语环境中成长, 母语对英语学习的影响是根深蒂固的。在教学中, 教师应适当运用对比分析法, 比较中英文句子的结构差异, 找出可能发生干扰的因素, 努力克服母语负迁移, 促进学生对英语的掌握。只有通过这样的训练才能巩固学生所学的基础知识, 写出更地道、更符合标准的句子。

4. 通过阅读提高写作水平

英语阅读对英文写作有着重要的作用。写好一篇文章不仅需要运用词汇、语法和修辞方面的知识, 而且要靠广泛地生活阅历和广博的阅读。多读多背, 多阅读好的范文, 把一些好的句子甚至段落背下来, 变成自己的语言。随着知识一点一滴地积累, 针对某些主题学生会觉得有话可说, 这样, 作文的内容相对深刻, 而不再枯燥乏味。此外, 阅读可以使学生开阔视野, 积累知识, 并能提高英语语言的实际应用能力和准确性, 减少、甚至消除母语负迁移的影响, 有效避免中国式英语的出现。

在学生阅读的过程中, 教师也可以经常引导学生理解英汉两种写作模式背后隐含的思想模式和文化差异, 培养学生以英语思维方式合乎逻辑地表达思想, 增加写作实践, 从而有效地提高英语写作能力。

总之, 语言学习是一个不断出现错误、纠正错误进而不断提高语言能力的过程。在英语写作过程中, 学生会不可避免地犯这样或那样的错误。以错误分析理论为手段, 对学生常见的错误进行分析, 可以发现学生学习中的诸多问题, 了解学生的学习方法是否适当, 从而适时调整教学策略, 更有效地组织教学, 逐步促进大学英语写作教学向高层次发展。

摘要：语言学习是一个不断出现错误、纠正错误进而不断提高语言能力的过程。错误分析理论对学生常见的错误进行分析, 不但可以帮助学生正确认识自己的错误并纠正错误, 而且可以使教师了解学生学习过程中的诸多问题, 从而调整教学策略, 逐步促进大学英语写作教学向高层次发展。

关键词：错误分析,英语写作,写作教学

参考文献

[1]蔡龙权, 戴炜栋.错误分类的整合[J].《外语界》.2001 (4) .