错误成因（共11篇）
错误成因 篇1
在高三学习中, 书面表达一直是不少学生最薄弱的环节, 相当一部分学生提起笔无话可写或一写就错, 严重影响了英语成绩。因此, 我们有必要从教与学两个方面来认真分析学生在书面表达中存在的问题, 并对症下药, 最终达到帮助学生在高考中取得良好成绩的目的。
一、学生方面失分原因
高考书面表达的最高要求是:语言基本无误, 行文连贯, 表达清楚。从学生方面来看, 以下问题比较突出。
1. 单词错用。
不能正确使用单词, 只根据单词汉语意思写句子, 对一些常用词语的区别、适用场合、习惯用法、固定搭配等不熟悉, 甚至有些学生在书面表达时不顾词性, 选词造句上受汉语影响较深, 以汉语思维去表达。
2. 语法错误明显, 意思表达不清。
在写作时, 有的学生文章前后时态不一, 不能正确表达思想。英语谓语变化多, 时态、语态、语气的语法概念规定英语动词须根据语意加以变化, 加之英汉在动词意义上有差别, 学生用英语写作时就很容易出错。
3.语言不地道, 行文不流畅。
有的学生在写作时, 不遵循英语句式要求, 习惯拼凑中国式英语, 或主要句子成分不全。
4. 文章逻辑性不强或缺乏逻辑性, 个人观点空洞。
有的学生纯粹是为了凑足词数, 文章读来让人感觉莫名其妙, 东一句西一句, 缺乏对整篇文章结构的把握。
5. 书写不规范。
由于学生平时书写不规范或考试时时间紧张, 他们在高考写作时, 乱涂乱改, 字迹潦草, 难于辨认, 这直接给阅卷者留下一个很坏的印象, 得分自然就很低了。
二、教师方面原因
从教师方面来看, 在英语写作的教学中还存在需改进之处。
1.许多教师在作文批改上只注重句法, 在指导学生写作和批改作业时只把注意力放在短语、句法结构的正确性上, 而忽略对学生写作方法的指导, 使得学生在面对不同体裁的写作时无从下手。
2.写作训练在操作上疲于应付, 忽略阶段性。大多数学校都在高一、高二阶段安排零星的写作训练, 没有什么系统性训练计划, 直到高三题型复习阶段才正式将其提到议事日程。这种训练方式违背了英语教学中循序渐进的培养原则, 其后果是可想而知的。
三、提高学生写作水平的应对策略
写作能力不是一朝一夕就能培养出来的, 但对于高三学生来说, 训练的时间不是很多, 要想在仅有的一年时间里让学生的书面表达水平有所提高, 需要老师和学生共同努力, 那么如何利用这短短的一年时间呢?我想可以从以下几个方面着手。
1.狠抓词汇, 打牢基础。
很多学生对单词的记忆不够牢固, 这就要求学生学习词汇时, 要注重它们的运用, 注重它们的词性。在教学过程中也要注重对句子的分析, 让学生在具体的语言环境中理解词汇、掌握词汇。
2.熟练掌握英语基本句型。
让学生牢记五种基本句型。掌握句型模式对那些基础差、写出的句子“缺胳膊少腿”的学生会大有裨益。对于基本句型可以采取连词成句、情景造句、课文要点翻译等练习方式加以巩固。此外, 还要复习一些基本的复合句, 如定语从句、状语从句等。因为高考对学生的书面表达能力提出了较高的要求, 比如要求学生能应用较多的语法或较复杂的结构, 具备较强的语言运用能力等。
3.将语篇分析纳入课文教学之中。
高中英语课堂都以课文教学为主, 因此, 为了提高学生的英语写作水平, 则需要将语篇分析纳入课文教学之中, 结合课文教学抓住学生英语书面表达的难点和关键。对课文进行复述时, 可指导学生以改写、缩写的形式做与课文有关的完形填空题, 以此培养学生判断和推理句子之间的逻辑关系的能力, 增强学生对语篇衔接手段的敏感性, 从而提高学生的写作技能。
4. 学生习作的批改和讲评。
在教学中, 对学生习作的批改和讲评是写作教学中不可缺少的环节, 合理、有效的批改和及时讲评既能调动学生写作的积极性, 还能使教师及时获得反馈, 及时调整教学策略。在指导学生修改初稿的方法时, 教师对典型的错误可采用面批的方式;对于表达不当等较严重的语言问题, 可采取个别指导与集中指导相结合的方式指导学生修改。修改时, 尽量让学生自己动手改错, 找出写作中的薄弱环节和典型错误的根源。
总之, 提高学生英语书面表达能力要贯穿于英语教学的始终。高三学生要想写出一篇好的文章, 除了平时老师的指导外, 主要靠自己多练多记, 掌握正确的写作方法, 养成良好的写作习惯, 以认真的写作态度对待每一次练习, 掌握一些高级词汇, 会用一些复杂句型, 灵活运用各种句式, 扎实地进行每一次整体性习作, 那么在高考书面表达中取得好成绩就水到渠成了。
参考文献
[1]李德宝.浅谈高考英语书面表达题的失分原因及应对策略[J].英语通, 2007 (4) .
[2]邹鼎根.高三英语书面表达的教学探讨[J].中学教育, 2004 (10) .
[3]吴伯兰.高考英语书面表达错误成因及教学对策[J].英语教育周刊, 第208期.
错误成因 篇2
作者：郭立秋,王…文章来源：中国英语教研网点击数：
359更新时间：2006-7-6
一、引言
长期以来，英语写作一直被广大的英语教师和学生视为英语教学与学习中的难点，同时也是衡量英语学习者水平的重要手段。近年来在非英语专业的四、六级水平测试及英语专业的四、八级水平测试中，尽管相当多的考生在前面的听力理解、阅读理解及语法测试的“客观”题型中的得分已超过或大大超过及格线，但有些考生写作部分的成绩却处于及格线之下或更少。这充分说明英语写作仍是英语学习与教学中的薄弱环节，因此对中国学生在英语写作中常犯的错误类型进行总结、梳理，并深入分析其背后产生的原因对于提高写作课的教学效果从而提高学生的写作能力当有所裨益。
二、语言因素层面
根据笔者几年来在写作教学实践中的观察，学生在英语写作中所犯的错误不外乎言内错误与言外错误。所谓言内错误即指学生在用词、造句及语法等方面经常容易犯的错误。经常批改学生作文的老师总有这样一种感觉：学生的用词罗嗦、重复。例如，该用for的地方却使用并未增加意义的for the purpose of；该用because的地方却故意使用by virtue of the fact that, due to the fact that等复杂结构。学生习作中的同义反复比比皆是：如everyone thinks unanimously…, impractical illusion等等，其语法上并不存在任何语病，但在英语本族语者读来却有语义重叠、拖沓冗长之感。因为英语强调逻辑和言简意赅，避免同义反复，因而上例中未增加新信息的部分应删掉-everyone feels已包含unanimously之意；illusion已包含impractical之意。然而，“大家一致认为”、“不切实际的幻想”在汉语中则是天经地义、无可挑剔的正确措辞。学生之所以易犯类似的错误似乎与汉语的行文习惯不无关系。为了音律和谐、形式工整，汉语倾向于用双声词组或四字成语，即使意义重复也在所不惜。如“平稳”、“差错”、“思想”、“甜言蜜语”、“千姿百态”等等举不胜举。若教师能够课上指出这类错误的本质，学生在写作实践中可减少直至不犯此类错误。其次，中国学生在用词上的弱点还表现为词语重复现象严重。如在一篇论及失业问题的作文中，有学生这样写道：Unemployment often brings people problems such as economical problems, psychological problems。短短的一句话，problem这个词却重复使用了三次，未免给人以单调乏味之感。英语中存在极为丰富的同义词、近义词等词汇表达手段，因而行文通常采用不同的词来表达或替代同一意思。如本句中的economical problems和psychological problems可以分别替换为financial pressures与psychological troubles。造成学生英语行文中的用词单一问题并不只是因为学生的英语词汇贫乏，还与汉语的遣词造句习惯有关。汉语在讨论同一事物时，往往采取重复相同词语的手段，因为汉语属意合性语言，需要依靠词语的简单重复来增加句子的凝聚力。而英语由于有连词等丰富的语言形态手段来确保句子的衔接与连贯，可以无所顾忌地追求词语的变化。正因如此，英语写作中一般避免重复同一语汇，而是提倡词语变换。此外，由于英语中的词汇总量远远多于汉语，所以汉语中单个词的搭配能力要远远超过英语中单个词的搭配能力才能取得大致相同的表达效果，但这也造成了在汉语中搭配完全正确的情况，到了英语中却出现搭配不当的问题。学生英语作文中的搭配错误如fast speed, expensive price即源于此。以上简单分析了中国学生英语习作中所犯的措辞繁琐罗嗦、无端的同义反复、搭配错误等问题，除此之外，代词、冠词缺省等错误在英语初学者的作文中也相当普遍，产生这些规律性错误的原因并非偶然，反应了英汉两种语言在语法结构和使用习惯上的基本差异。
事实上，我国学生英语作文的言内错误主要体现在句子的转换上。写好句子是写好文章的基础。一篇英语习作的好坏很大程度上取决于其中使用的句子是否地道、流畅。中国学生英语作文中的句子错误在分布上往往呈现出较强的规律性和共性，很多病句或令人感到“别扭”的语句仍然依稀可见汉语思维的影子，值得深思。
1、一句话中出现多个谓语动词，造成语病
误：Take a part-time job can provide college students experiences as well as money.正：By taking a part-time job, college students can gain experience as well as money.现代汉语句法特点之一是“动词连用”，即通过频繁使用动词，造成大量动词集结来表达意思。而英语由于受形态变化规则的限制，除非动词并列使用，否则一句话中只能有一个谓语动词。以上例子中的错误虽仅限于初学者，但说明汉语动词使用的影响对于他们仍然起作用。在这一点上，英语较好的学生往往表现为不善于使用名词、介词短语、分词结构等地道的英语表达手段来表示动作意义。
2、缺少主语或主语选择不当
误：This year will produce more steel than last year.正：We will produce more steel this year than last year.学生在上例中所犯的主语丢失或误选错误反映了英汉两种语言在句法结构上的基本差异，即英语是一种注重主语（subject-prominent）的语言，而汉语则是一种注重主题(topic-prominent)的语言。正如赵元任先生所说：“在汉语中主语和谓语间的语法关系与其说是施事与动作关系，不如说是话题和说明的关系。”也就是说汉语中的话题未必是句中的主语，因为主语并非中国语法所必需的，故凡主语显然可知时，往往省略（王力，1987）。而英语却属主谓结构，句子没有主语就不成句子。若明白了英汉两语的这种差异，学生在英语写作中就应注意努力挖掘或填补真正的主语，从而避免无主句。
3、大量使用简单句和并列句且句子之间缺乏有机联系
Weak：Many rivers are seriously polluted.There is no fish.There is no clean water.Revised：Many rivers are so seriously polluted that neither clean water nor fish can be found.上面的例子说明一个英语初学者在还没有真正领悟英语的结构特征及其思维习惯前往往倾向于大量使用简单句、并列句，这恰好反映了汉语句子结构的行文特征，即按照动作发生的先后顺序或事情的因果逻辑关系一个短句一个短句地展开，分句之间只能以意相连，逐步交代，层层铺开，呈线性递进。因而学生英语作文中的这种简单句或并列句堆积状况实为汉语思维模式负迁移所致。相比之下，英语的句构特征显著不同，不能一个简单句接一个简单句地排列，而是先确立主句，然后利用各种关系代词、介词、分词等把各种短语、附加成分、分句、从句往主干上搭，从而形成“多枝共干”的结构特征。基于汉英两种语言的这种结构差异，陈定安(1992)曾形象地将汉英两种句式分别形象地比喻成竹竿与大树。我们通常将英汉两种语言在句子层面上的这种差异概括为英语句子重形合、汉语句子重意合。
在句子层面，除以上列举的三种常见错误外，受汉语的影响，很多学生的英语作文经常出现句首状语句和逗号连接句等（杨玉晨，1994）。因而在英语写作课中辨析汉英句子在结构上的差异，无疑有益于学生写好句子，从而提高英语作文的质量。
在英语写作中，学生易犯的言内错误除以上列举的典型用词和造句错误外，出现频率较高的语法错误集中体现于名词复数忽略、主谓一致误用、时态概念淡化或时态混用等方面。此类语法错误之所以在初学者中较为普遍，就语言类型而言汉语为分析型语言，不像英语等屈折语那样具有上述形态变化，因而学生在英语作文中易于忽略此等形态变化也就不足为奇了。有鉴于此，如果教师在课堂上注重比照英汉两种语言结构上的差异，中国学生会大大减少英语作文中的言内错误，从而对于提高其英语写作水平具有现实意义。
三、非语言因素层面
一般而言，英语初学者在英语写作中易犯的言内错误突出地表现在词汇、句子及语法等层面上。
随着英语综合运用水平的提高，拼写错误、词不达意、语法错误、句式单调等问题日趋减少，然而由非语言因素所导致的布局谋篇、段落结构等语篇层次上的问题则突显出来，主要体现在以下三个方面：
1、篇章结构呈螺旋型展开
美国学者卡普兰（Kaplan,1966）曾对英语和东方语言（包括汉语）学习者写的英语文章进行对比分析，发现英语篇章的组织和发展是“直线型”（linear），即直截了当地陈述主题，进行论述；汉语学生则采用“螺旋型”段落发展结构（circular/spiral），即不直接切入主题，而是在主题外围“兜圈子”或“旁敲侧击”，最后进入主题。Scollon and Scollon(1991：113)，Samovar and Porter(1991)，Tyler and Davies(1990：400)认为北美的语篇模式属于演绎型，它们把话题、观点、态度从一开始就引入文章，然后用事实说明，即先有主题句，后接自然衔接的例证句，而后结尾；而东方语言的语篇则属归纳型，先交代细节或举例说明，然后逐渐引出结论，最后以总结归纳结尾。
针对中国学生中的英语初学者所使用的语篇模式不同于英语族人这一现象, 很多中外学者对其产生的原因进行了深入的研究。Kaplan（1966）认为中国学生英语作文的螺旋型结构源于“八股文”。这种观点显然站不住脚，因为我们既能从古汉语说明文中找出具有英语段落结构特征的实例，也能找出与英语写作规范格格不入的段落结构。事实上，对中国学生L2作文起直接影响作用的是他们在接受现代汉语教育过程中所形成的汉语写作习惯，也就是说，有关汉语写作质量优劣的标准或现代汉语写作教材中对汉语写作原理、技巧、体式的规定都会对中国学生英语作文语篇模式的选择具有直接的影响。汉语的文章章法对于整体篇章的设计、组织和处理可以概括为八个字：“文贵有变，文不喜平”。这说明汉语读者与英语读者的期望值不同：英语读者希望文章的结构平铺直叙，直截了当；而对汉语读者而言，“变，则读者有兴趣，不平，则文章生姿态”。从根本上说，语篇组织能力问题在于思维本身，而思维的训练是复杂的，难以立竿见影。同时，这一问题也说明，只注重语法，而忽视篇章的传统写作教学是本末倒置，英语写作教学中对因文化不同而产生的语篇差异问题应予以足够的重视。
2、篇章主题委婉暗示
国内外学者在研究中发现，中心思想模糊不清、模棱两可是中国学生英语写作中的主要问题之一。张在新等（1995：43）对包括英语专业和非英语专业在内的200名中国人民大学学生进行作文测试，结果发现59%的作文没有主题思想。蔡基刚对英汉文章中的中心思想句的明示与暗示按议论文、评论或杂文及记叙文四种体裁进行了对比分析，结论是：除英汉议论文中心思想句的处理上大体相似外，英文议论文明确提出主题思想的比例为90％左右，汉语议论文这种比例仅为60％左右，中文的文章总的来说其主题思想往往是含蓄的，需要读者自己体会出来，很少或几乎不用一个句子直截了当地表达出来。外籍教师对中国学生英语作文主题思想处理的评价是：主题不鲜明、观点模糊不清。中国学生英语作文的这种“主题不鲜明”、“重点不突出”现象或许与汉民族的文化心理与哲学思想有某种关联。在中国某高校教授英语写作的外籍教师Ken Keobke（1995）反映，中国人看问题往往从事物的正反两方面出发，采取不偏不倚的“中庸之道”。所以写文章时爱搞平衡，既说优点，又说缺点；既指出好的一面，也指出坏的一面。何去何从要由读者自己做出选择，而不明确提出自己的观点，因为只谈一个方面而忽视另一个方面会被认为走极端或不公允。这种不选择明确立场的做法在西方人看来则是缺乏主题思想，某种程度上反映了不同的文化价值观。James Mackillop(1982：40-41)认为英语及西方语言在价值判断上采用二分法，非此即彼，泾渭分明；而汉语在价值判断上则采用多分法，一分为
二、非此即彼的选择中也存在模糊的灰色地带，即中间道路。
Ron Scollon(1991)将中国学生英语作文的这种委婉暗示主题现象归因于中西文化不同的„自我‟概念。西方强调个人的经历及主张，强调以个人为中心和忠实于„自我‟。由于表达的焦点是个人的信仰及感受，作者当然会使用具体、明确的语句，直接、明了地阐明自己的观点。但Scollon
认为中国人的„自我‟概念即孔夫子的„自我‟概念以四种核心关系为基础：父母与孩子的亲情关系、统治者与被统治者之间的上下关系、长幼之间的差别关系及朋友之间的信任关系。„自我‟则迷失于这种相互交织的复杂关系之中。所以中国学生英语作文中„我‟处处被„我们‟--劳动人民、共产党、国家和其他名词所代替，因为突出显示„自我‟会给人以自高自大之感。
就大的背景而言，对中国社会影响较大的儒教、道教和佛教的哲学观都是讲究“悟性”和“言外之意”，而西方思维方式受古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的影响提倡逻辑推理。英汉这种不同的文化思维和民族心理对写作的影响不容忽视。总之汉英写作中主题思想的暗示与明示，具有深厚的文化渊源，不同文化背景下的写作习惯，不同的读者期待，思维方式都在一定程度上起作用。
3、篇章策略“华而不实”
篇章策略（text strategy）是Enkvist（1975）提出的术语，指篇章生产者根据交际目的对组篇所作的总体决策和选择，是为一定的目的而对决策参数（decision parameters）所作的权衡。中国学生在英语作文中倾向于采用堆积和重复论断、引用典故和权威、套用成语和谚语的策略；而英语族人则强调使用数据和细节、引述个人和常人经历，运用成语、习语则采用掐头去尾、添枝加叶的推陈出新策略。正是这种差异使得中国学生英语作文的交际效果大大减低。主要问题表现为多主观论断（assertion）而少事实论据（proof）；多慷慨陈词而少逻辑推理；多成语典故而少个人创新。国内外学者在此方面已经进行了不少的研究和探索。邓炎昌（1989：242）指出汉英说理性文章（如政论文、社论或讨论社会问题的文章）差异显著：英文以事实说话（let facts speak for themselves）； 而汉语政论文则强调使用战斗性语言：we must（我们必须），we should /should not 我们应该/不该）等。而这却犯了英语论说文之大忌¾感情诉诸。英语的说理性论说文强调以理服人而弱化感情诉诸（rational rather than emotional），因为读者对所读的东西本来就心存疑虑，若他们感到作者是在激动昂扬的状态下抒发和宣泄个人情感，自然会排斥作者的观点。只有温和、理智和冷静的措词才令人信服。Rebecca Newfeld（1992）注意到中国学生在写英语记叙文时，结尾因采用道德鞭策策略而拉得过长。相比之下，西方人认为并非任何事情都包括道德精神，而且见仁见智，各不相同，所以在结尾不惜笔墨反复阐述某种启示和教训属陈词滥调的冗余信息。杨晓荣（1993，71-72）在总结1993全国高校英语专业四级统考（TEM4-93）作文阅卷时，发现我国学生英语作文带有共性的突出问题之一就是缺乏细节，作文中充斥假话、空话、大话、套话。文中堆砌口号、决心，而少用实例或自己的感受去论证观点。这种语篇策略的选取与文化界、思想界一度盛行的文革留下来的恶劣文风有一定关系。这恐怕也与过去中国统计学不发达，或媒体报道透明度不高有关。
此外，Matalena（1983）通过研究中国学生L2（the second language）作文发现中国学生的英语作文充塞成语、谚语、文学典故及名言警句等，而使用这种策略的结果是使各部分之间在西方读者眼里互不相干，以致使整篇文章缺乏有机的逻辑联系。他认为中国学生使用的成语典故只起到装饰和使文章生动有趣的作用，引用本身不过是分散读者注意力的无关紧要的冗余信息而已。而中国的古今历代文人则以引用“圣人书辞”为自豪，很多人甚至认为只有这样才显得自己知识渊博；只有引用权威才能使自己的文章更具说服力。中国学生语篇策略的这种倾向在某种程度上反应了汉语写作传统的影响。
四、结语
本文从言内因素和非语言因素两方面概述了中国学生英语作文中易犯的典型错误，难免有挂一漏万之处。但笔者意在揭示这样一个道理：中国学生作文中所犯的错误并非杂乱无章，无规律可寻，而是有着深厚的文化根源。当然汉语言结构及汉语言所承载的文化因素对我国学生英语写作可能带来的困难和不利影响只是一定程度上体现了某种倾向，是相对而言的，并非绝对的。但对英语写作教学具有以下启示：
1、写作决不是单纯的词法、语法问题，也不是简单的框架结构、段落安排问题，而是交织着浓
厚的社会文化观念的语言思维活动。
2、借用汉语思维进行英语写作，无论对英语水平高还是英语水平低的学生来说都是不可回避的客观存在。脱离汉语思维而直接采用英语来组句谋篇，还需要一个漫长的过程。在达到这种境界之前，引导他们如何通过排除英汉思维模式差异的负迁移而充分发挥正迁移来促进英语写作水平的迅速提高是一个值得探讨的问题。
小学生计算错误心理成因探析 篇3
一、造成小学生计算错误的心理成因
1.感知比较粗略，态度不够重视
小学生比较容易被一些事物的表面现象所吸引，只能注意到一些孤立的现象，不能看出事物之间的联系，因而对事物的感知缺乏整体性。他们在抄写数字、符号时，经常是没看清楚就下笔，导致计算错误，例如：“5”写成“3”，“43”写成“34”，“+”写成“÷”；抄着上一行却串到下一行，以及运算顺序错误导致的计算错误等，都是由于感知上的笼统、粗糙所致，尤其在特殊数据的刺激下，想简便凑整的想法掩盖了运算顺序在头脑中的观念，也会导致计算错误。
2.注意分配差，精力不够集中
受小学生本身的年龄、个性、兴趣、理解能力、知识水平等因素的影响，他们的注意力时间很短（据统计在一节课内学生的注意力只有15分钟左右），并且注意力也不容易分配，要求他们在同一时间段内把注意力分配到两个或两个以上的对象上时，他们就会出现丢三落四的问题，导致计算错误。如：学习四则混合运算时，学生经常不是抄错数据，就是忘记将暂时不参加运算的部分抄下来，导致计算错误。
3.思维定式及负迁移干扰
思维定式是一种“惯性”，受多次重复练习某一类型习题的思维惯性的影响，计算中学生常常会用习惯的方法解答性质完全不同的问题，导致计算出错。如：进行名数互化时，1.25小时=（ ）分，部分学生有时并不考虑时和分的进率，而是跟着感觉走移动两位，于是就产生了错误，写成1.25小时=（125）分。
二、提高学生计算正确率的教学对策
1.加强口算与估算的训练，不断提高计算的速度和准确率
口算是笔算的基础，加强口算训练，能够有效地提高学生的笔算速度和计算的正确率。首先，口算要天天练，持之以恒，熟能生巧。其次，要加强听算和估算的练习。例如：在计算624÷6这道题时，如果先估算，就可以判断出商是三位数，商中间的0就不容易漏掉了。最后，增强“内功”，20以内的加减法和表内乘法及相应的除法等基本口算是所有计算的基础，学生要能够“脱口而出”。计算中常用的数据要让学生在理解的基础上熟记，这样可以大大提高计算的准确性。
2.培养良好的验算习惯，形成克服畏难意志品质
学生的计算习惯直接影响着学生计算的准确率。为此，教师平时要严格训练，逐步养成自觉检查验算的习惯。
第一，激发计算兴趣。适当开展一些计算竞赛活动，调动学生的学习积极性，培养学生对计算的兴趣，进而达到提高计算准确率的目的。
第二，养成“读、看、想、算”的审题习惯。即计算时要认真“读”题；“看”清运算顺序、运算符号、运算数据；“想”计算顺序和方法；按想的思路合理计算。
第三，养成验算的习惯。验算是准确计算的保证，在教学中，一方面要提高学生对验算重要性的认识，使检验成为学生的自觉行为。另一方面要引导学生运用多种方法验算，逐步养成验算的好习惯。
第四，加强意志的锻炼，培养学生树立责任感、自信心，力争算一题，对一题。再难再复杂的题，都要用克服困难的信心和决心，认真思考，从容应对。
3.重视错例分析，促进学生思维能力的提高
教师平时在批改作业的过程中，要将学生在计算中出现的错误分类记录下来，从中发现共性错误并筛选出典型的问题，分析错误原因，找出“病因”，然后再有针对性地设计一些练习，有目的地进行“治疗”。同时，要求学生进行“错误整理”，把自己作业本、练习册、试卷里的错误及时记录在错题本里，用简单的话写出错误的原因，并及时订正、归类整理，长此以往，学生计算的准确性就会大大提高。
初中数学解题错误成因分析及对策 篇4
一、知识概念的薄弱, 前后理解的干扰
心理学家曾说过:“概念是客观事物的各种信息通过人的感官形成感觉、知觉, 再经过大脑加工 (比较、分析、综合、抽象和概括) 形成的”.数学是一门以抽象思维为主的学科, 而概念又是这种思维的语言, 正确理解概念是学好数学的基础.学生学习概念, 往往有两种情况:一是认为概念学习单调乏味, 不去重视它, 导致概念认识和理解模糊, 甚至错误;二是对基本概念虽然重视但只是机械的、零碎的认识, 不去真正透彻理解, 特别是容易忽视概念或定理, 公式的应用范围, 致使考虑问题不够详尽.学生模糊地认识概念会严重影响对数学基础知识和基本技能的掌握和运用, 从而导致不能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.
二、信息处理的单一, 分析能力的欠缺
如果说概念的建构是对感性材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的整理过程.那么分析能力的培养则是“全面思考, 灵活应用, 取其核心, 系统整合”的加工过程.许多学生由于分析能力的欠缺, 在解题中常常不能把多个信息进行整合, 思路不够开阔和流畅.例如:有两边及其中一边上的高对应相等的两个三角形是否全等?解题中许多学生会画两个锐角三角形, 通过证明得全等, 看似有理有据, 但缺乏全面考虑, 若在钝角三角形中它们就不全等了.
三、习惯经验的影响, 思维定势的困扰
解题思维习惯和解题养成习惯决定着学生的解题质量, 学生错误的产生定能从这两方面查找原因.具体表现为解题时, 看清条件尤为重要, 许多同学缺乏耐心, 急于求成, 看见题目简单一点就落笔解答, 不觉中遗漏了一些条件, 从而导致失分.例如:当m 是什么整数时, 关于x的一元二次方程mx2-4x+4=0与x2-4mx+4m2-5=0的根都是整数?许多学生利用两方程的判别式得到
四、心理意志的障碍, 学习品质的薄弱
做题并不是轻而易举的事, 常常会遇到困难, 能否用坚强的意志去克服困难, 这关系到做题的成败.特别对于综合题的解决, 往往需要调动头脑中的许多部件来完成整个思维过程, 这是一个辛苦的过程, 需要有良好的学习品质来支持.许多时候成功的希望存在于下一分钟的努力中, 失败的教训在于过早地放弃.学习品质是解题中很重要的一环, 但却经常被我们的学生所忽视.
认知心理学认为:错误是学习的必然产物, 学生的认知基础, 接受能力、思维方式、情感体验相差各异, 在学习过程中出现的错误也各不相同.“错误”的出现并不可怕, 这是学生学习中的宝贵经历, 也是教师实践中的宝贵资源.作为教师应学会宽容, 同时需站在新的视角对其“价值”进行重新定位, 根据错误产生的各种成因, 结合学生的心理特征和认知规律, 从学生和教师的不同层面探求策略.
策略一:关注情感因素, 养成良好的数学解题习惯
1.增强自信是解题的前提
俗话说, 艺高胆大, 充满自信地去分析条件、探求规律、画图演算, 经过迂回曲折的推理, 很多时候思路就会明朗清晰起来.数学题目无尽, 思想和方法却是有限的, 题在书外, 意在概念、定理之中.要敢于去做题, 善于去做题.解题需要丰富的知识, 更需要坚定的自信.只有这样才能静心分析, 顺利解题, 不会轻言放弃.
2.养成良好习惯是解题的关键
建立良好的数学解题习惯, 会使自己受益匪浅.良好的习惯可以归纳为:课前自学、专心上课、及时复习、独立作业;多质疑、勤思考、好动手、重归纳, 认真分析、仔细演算、系统小结和课外学习等几个方面.特别要强调以下两点:一是读题习惯, 这是获取信息和思考的过程, 尽量要慢, 注意挖掘条件的内涵和隐含条件;二是画图习惯, 这是一个翻译的过程, 数学图表能使题目变得直观形象, 从而降低了解题难度.
策略二:重视知识技能, 培养较强的数学分析能力
数学概念、定理、公式是数学中很重要的基础知识, 讲授概念时应该注意概念的内涵与外延的结合, 突出概念中关键的地方.对于容易混淆的概念, 可以引导学生用对比的方法, 弄清它们的区别和联系.对于一些易出错的典型问题, 师生共同讨论, 分析出错误原因, 使学生能从反面吸取经验, 从而从错误中走出来.这样, 会增强学生的辨别能力.所以, 要想学生少出错, 教学中就应该以积极主动的态度去对待错误.
分析比较能力是学生数学素养的重要方面, 这一能力的强弱直接影响到学生解题的正确率.良好的 分析比较能力, 可以帮助学生进行有效的推理论证, 对培养思维能力有一定的引发和推动作用.在解疑过程中, 若思维能力、基本技能能得到锻炼, 基础知识也将进一步深化, 这反过来无疑又为培养学生分析能力奠定了更扎实的基础.
策略三:加强思维演练, 展示真实的探究推理过程
1.以变式来发展创新思维.数学变式训练, 是指在数学教学过程中对概念、性质、定理、公式, 以及问题从不同角度、不同层面、不同情景做出有效的变化, 使其条件或结论形式发生变化, 而本质特征却不变.教学中可以针对性地设计一组题, 采用一题多解, 多题一解, 多图一题, 一题多变等形式, 通过对同类问题的研究, 迅速将相关知识系统化、结构化、网络化, 提高解题能力.引导学生从不同途径寻求解决问题的方法, 可以使其全方位审视自己在学习活动中出现的错误, 突破原有知识, 激发思维的积极性和深刻性.
2.以探究来展示思维过程.数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学.教学不仅仅是告诉, 更需要经历.真正关注学生学习的过程, 就要有效利用错误这一资源, 教师要勇于乐于向学生提供充分研究的机会, 把思考问题的尝试、修正等实际过程展现给学生看, 这与学生独立解题的过程是相吻合的.这样做实际上是非常富于启发性的.这对学生知识的完善和能力的提高会产生有益的影响, 把传统的解答式教学转化为探索式的教学是一种有效的教学途径.
策略四:跟进课后反思, 发挥最大的教学实效
1.借反思完善学生的认知结构
心理学家说过:“反思是数学的重要活动, 是数学活动的核心和动力.”学习中让学生养成对前一节课内容或某一知识点或某一问题进行反思或归纳显得很必要.实践中可以采用错误查找反思法、习题比较反思法、过程分析反思法等方式培养学生批判性数学思维品质, 同时完善认知结构, 形成系统.
2.借反思促进教师专业的增长
错误成因 篇5
摘 要：本文结合教学实践，认真分析了学生计算错误的主要原因大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误。并针对各种现象提出了相应的对策：引导学生探索，真正明确算理；运用迁移规律，加强计算教学；利用错例资源，对症下药；培养口算能力，切实打好基础；养成良好习惯，确保计算正确；发挥“积分”魅力，激发学习兴趣。
关键词：计算错误；原因分析；对策研究
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-072-01
新教材实施以来，老师们经常会说这样一句话：“学生的计算一点也不扎实。”这表现为学生的计算速度及正确率普遍有所下降。其实学生计算能力的高低直接影响着学生学习的质量，因为数学中有些概念的引入需要通过计算来进行；数学应用题的解题思路、步骤、结果也要通过计算来落实；几何知识的教学同样离不开计算。而有的教师在平时的教学中重算法轻算理；重练习轻理解，大搞题海战术。有些学生不懂算理，计算法则的运用比较僵化。当出现错误时，没有及时分析错误原因而只是将其归罪于粗心。久而久之，就出现了教师埋怨学生计算能力差的现象。其实孩子在计算中出现差错的原因是多方面的，我们必须找出错误原因，有针对性地预防，纠正计算错误，提高教学效率，用科学的方法提高小学生的计算能力。
一、学生计算错误的成因
1、概念、法则理解不清
概念和法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握基本概念和计算法则才能正确地进行计算。有些错误是由于学生对数学概念理解不清而引起的。如：376-（176-98）=376-176-98=102错误原因是学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数，反之同理。
2、注意力发展不完善
注意是指心理活动对一定对象的指向与集中，小学生在注意的广度、稳定性、转移和分配上发展很不完善。他们感知事物比较笼统，不够具体，往往只能注意到一些孤立的现象，不能看出事物之间的联系。他们抄写数字、符号、不看清楚就下笔。
3、运算不认真
由于儿童的生理、心理发展尚不成熟。当计算题数据较大，运算步骤过多时，学生就会产生排斥心理，表现为极不耐烦，不认真审题，不按运算顺序进行计算，从而导致错误出现。如草稿纸上的答案未抄到本子上或抄错，两步混合运算只算一步就以为得出结果。特别是连续进位的加法、连续退位的减法，忘加或漏减的错误较多。
二、提高学生计算正确率的对策研究
1、引导学生真正明确算理
要提高学生的计算能力，教师要尽量引导他们动手、动脑、通过自己实践、观察，主动地去探索，这种获得知识的过程，理解才更深刻，才能自觉地把新知纳入到自己的知识结构中去，不仅记得牢，而且能运用自如。
例如在教学325-164-136这题巧算时，我没有直接告诉学生：一个数连续减去两个数等于这个数减去后两个数的和。而是出了这样一题：学校图书室有325本故事书，借给一年级164本，借给二年级136本，图书室还有几本故事书？让学生用不同的方法解答这题应用题的时候自己去体会其中的奥秘，从而得出规律。
2、运用迁移规律，加强计算教学
先掌握的运算法则对后学习的运算法则，既有积极的影响，又可能产生干扰。所以在教学中，必须注意运用法则之间的正负迁移。要充分发挥正迁移作用，防止负迁移的消极影响。在学习掌握新的计算法则时，要引导学生比较新旧知识点的异同点，只有这样，新知识才会在学生已有的认知结构中“生根发芽”。
3、注重口头表达，提高计算技能
为了促进学生熟练掌握计算的技能，加强练习是十分必要的。练习时，我首先训练学生用文字叙述的形式答题。如：180-40÷5读作180减去40除以5的商，（180-40）÷5读作180减去40的差除以5，通过读题学生就会明确两题表达的意思是完全不同的。也就不会发生运算顺序的错误。
4、培养口算能力
口算是笔算的基础，笔算能力是在口算的基础上发展起来的，一个学生笔算能力的强弱一定意义上是口算能力的反映。所以，要提高学生的计算能力必须打好口算的基础。
5、养成良好计算习惯
有的学生计算能力低，固然有概念不清，没有真正理解算理和熟练的掌握算法等原因。但没有养成良好的计算习惯也是重要原因之一。在教学中，要对学生提出严格的要求。除此之外，还要给学生一些方法。如：计算的检查方法，我总结了以下几条：一对抄题，二对竖式，三对计算，四对得数。审题的方法是两看两思。即：先看一看整个算式，是由几部分组成的，想一想，按一般法则应如何计算，再看一看有没有某些特别的条件，想一想能不能用简便方法计算。学生按照这些方法去做，就使计算有了初步的保证。
6、发挥“评比”魅力
一开学，我就和学生约法三章：（1）只要作业认真，字迹清楚整洁，就可以获得10分积分；（2）作业正确率达百分之九十八以上也能得到10分积分；（3）如果累计积满100分，就可在单元测验中加上附加分10分。
经过实践，学生的计算能力有了比较明显的提高。只要老师能认真分析学生计算错误的原因，并积极采取相应的对策加以预防和纠正，就能不断地提高学生计算的正确率，使学生从小养成严谨、认真负责的学习态度，也培养了学生自我检查能力和良好的学习习惯。
参考文献：
[1] 张军梅.中小学数学[I].2006（3）：8-9
[2] 吴丽云.中小学数学[I].2006（11）：28-29
常 哲
摘 要：要学好一门外语就必须强化听力训练，把它作为学习其它技能的首要任务。在学习中除不断改进学习方法外，还要有坚强的毅力，这些都是提高英语听力的必要条件。
关键词：分析；对策；研究
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-295-02
听是人们言语交际能力的重要方面，也是英语学习的重要途径之一。我们中国学生英语学习的最大障碍就是听力。很多顺利通过六级考试的本科生，听力部分能真正听懂的实在是寥寥无几。很多人都是根据听懂的只言片语，再利用推理、排除一些考试策略选择答案的。初中阶段，英语听力提高到一个阶层，英语听力永远都是一道必考题，主要考查的是考生对英语听说的认知，如果连听都听不清楚，就更不用说日常交流了，那么，我们如何提高英语听力呢？
只要掌握正确的方法，养成良好的习惯，那么你的英语听力就一定会有所进步的，下面就为大家来整理提高英语听力的方法：
一、创设英语语言氛围，培养听的习惯。
自身准确地道的英语发音不能让你在听力上面无往不利，但是不准确不地道的发音绝对不能有效的解决听力问题。而准确地道的发音往往又得之于在听力中纠正自己的发音。两者是互相进行的。
英语听力是必须经过练习的。想一下为什么我们听母语能那么轻松。原因只有一个，我们经常处在这样的一种环境下，家人、同学以及老师都是用母语交流，所以一定要多听。对于提高自己的听力来说不能只靠做平常考试的练习，为了培养总体听力的感觉，我会准备一些泛听英语资料比如BBC，VOA，每天起床后和睡觉前我都用录音机放着，不管是不是在认真听，是不是听得懂，都让它放着，给自己一个多听的大环境。
二、精听泛听相结合，提高英语听力。
1、精听：
精听的目的是系统学习语音、积累小词习语、句型表达和背景，可采用下面两种方式：
（1）模仿法：精听一段文字，然后参考听力原文，跟读模仿到语音、语调分毫不差，甚至录下自己的发音和原音比较，逐段纠正语音、语调。
（2）听抄法：又称四遍法，第一遍听大义；第二遍利用复读机尽量听写出每句话，但不要参考听力原文；第三遍和听力原文比对，找出听不懂的原因；第四遍翻译或者背诵。
精听要求注意力高度集中，必须净化练习环境，否则容易养成三心二意的习惯，但精听比精读更容易疲劳，时间不宜过长，各类英语考试的时间都在30 分钟左右，所以练习也以这个长度为宜。
2、泛听：
泛听目的有二：（1）练习捕捉大意，让理解单位从“词汇”到“句子”再到“大意”；（2）熟悉语速和语境，既真实英语的使用环境。切忌把泛听当精听。战胜“细节完美主义”的办法是重大意而非细节，重内容而非语言，重正在听的内容而非听过的内容。“拳不离手，曲不离口”，泛听要形成“磨耳朵”的习惯，充分利用排队、等车等边角时间，泛听之后还要复述大意，检测听力效果。
三、关注常用单词，提高英语听力
外国人说话不是每一句都用你不懂的单词说的。你听不懂的往往就是最常用的，而且是你已经掌握了的单词。只是它们在常速、连读、略音下使你以为是生词而已。相信大家已经深有体会了。那些是常用的单词？在听力中譬如have，go，you，where，when，him，them等等就是（当然还有其他啦）。在这里，VOA Special English有好与不好的地方。它能让你清楚这些常用单词的发音，它不能让你知道正常的交际中这些单词怎样发音。
四、培养听力技巧，提高英语听力
1、研究透听力的题型
这个方法在其他很多学科都有应用，但估计很少有人真正地系统地把它应用到英语听力中，可能有时我们做题时会发现，这道题没放之前我看答案就大概知道它要问什么了，我经常用它配合之前讲的缩写符号这个习惯，就可以很轻松地分析出答案大概是什么，这样就可以在一定程度上提升答案的准确度。多多培养这种能力，能从一定程度上提高英语听力效率和成绩。首先，如果是针对考试，就需要先掌握大纲所要求的词汇，这是基础，因为就算你听清了单词而不知道它的意思就等于没听。应该将听力中常出现的词汇作为重点。其次，要选择好适合自己的听力材料，不要太难，也不要太简单，当然刚开始的时候可以听一些简单点的。这样的听力材料是用于精听的，如果你开始觉得听不太懂可以选看原文，然后再听。但是这些听力一定要达到完全听懂为止。同时也可以找一些泛听材料，比如VOA，BBC，或者英文歌曲等。再次，一段时间过后，你就可以逐渐增加难度和加快语速了，在听力中出现的生词可以记录下来，不断复习。同时，在听的过程，最好可以跟着说，或者重复听到的句子，文章。最后，请你不断的重复前两点，如果你不能坚持，那还有一个最有效的方法，就是生活在一个英语的环境！
2、阅读与听力练习同时进行。
很多人为提高听力把所有时间都集中在听力材料的练习上。我肯定的说，这是个错误。我们不是生活在国外，你无论怎样营造，都不能有一个真正的外国的文化氛围在你身边，这一个已经可以说明只注重单一的听力练习是错误的。其次，听力练习中，你接触到多少信息呢？这个信息包括词汇、语法、习惯用法、文化等等在接触材料时能够遇到的所有东西。我敢说你听十盒磁带不及我读一本原著的信息量。如果别人的说话内容超出了你那听得滚瓜烂熟的磁带内容，你是否有信心听懂？这可是十分自然的事情，你自己日常的说话内容，是否可以用十盒磁带来装得下来。只要你发音正确，你在阅读时接触到的词，如果让你在听的时候遇到，很多都有可能听懂。倘若你的听力目标是想听什么就能听懂什么的话，阅读起到的作用更是举足轻重。同时，如果你连在阅读中都无法读懂的句子，你在听力中能够听懂吗？词汇量和语法是阅读的关键，阅读量的多少以及阅读能力的好坏决定听说能力的高低，而我们学习语言，又必须从听说开始。
3、放松心态，增强信心
考试时千万别紧张，因为考试时需要专注，如果你紧张了可能会漏掉其中的一点条件。另外，考试时最好将整道题的问题甚至是所有给你的条件用缩写符号记录下来，老师教的这个方法虽然开始时感觉有些麻烦，还会影响速度，但是现在我已经觉得它成为了一种方法，不仅能够加深你对这道题的理解更能让你有事可做，不会在听完后漫无目的地等着下一题，那样反而可能走神。所以考试时一定要让自己始终保持在一种放松但同时专注的状态下。
错误成因 篇6
一、高中数学解题错误的成因
1. 学生普遍缺乏数学情感
根据权威调查报告显示,现如今在高中学生中,不喜欢学习数学的学生占据了30%,有19%的学生认为数学学习难度大而失去了信心.6%的学生认为一直处于学习概念和解题的无限循环中,从而对数学学习丧失了兴趣.5%的学生从小学到初中的阶段,对数学一直有着求学的动力,成绩也一直名列前茅,但是高中随着数学题难度的加大,内容和知识的逻辑性都普遍增强,反而让他们削弱了学习数学的情感,从而无法提升解题能力.
2. 容易出现基础的运算性错误
从最近几年浙江省的高考试卷来看,数学运算能力的要求占据了很大比例,而从解答的过程分析,学生普遍不具备较强的运算能力,只有少部分学生能够灵活自如的采取恰当的解题方法.特别是中档题和低档题,对于学生来说难度是不大的,但是由于运算的问题,让他们错失分数.运算性错误是一种低级错误,主要是由于学生在初中开始使用计算器,削弱了他们的运算能力,没有强化动脑练习,因此在运算过程中总是小错误不断.
3. 经验主义容易导致审题性错误
波利亚曾说过:“回答一个你尚未弄清的问题是愚蠢的.”但是,这种情况却时常出现在高中课堂中.学生在解题时,容易犯经验型的错误,自己越是熟悉的题目类型反而更容易犯错.例如,组合问题:有100件产品,有97件合格品,3件次品,从中任意抽取3件产品.求抽到的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?生解:先在3件次品抽取一件,再在余下的99件合格品抽取二件,就保证抽到的3件中至少有1件次品的要求了.所以有(种).这个题从解答过程来看,学生对组合无顺序没有真正的理解,而是仅凭自己的经验进行判断.
二、高中数学的解题对策
1. 关注学生心理,遵循学习规律
要想提高学生的解题能力,实际上必须加强学生对概念的理解.只有在概念融会贯通的前提之下,学生才会培养较好的逻辑思维,从而具备解题能力.对概念融会贯通可以通过以下几个步骤完成:(1)对事例进行观察,通过分析后总结出其中的共性;(2)下定义,了解其本质属性;(3)进一步了解定义,对其进行反例论证;(4)融入其他概念,从而分化、联系;(5)对概念的意义进行描述;(6)将概念运用到实际解题过程中去,培养具象思维.因此,解题思维的培养必须从概念着手才能真正的让学生理解解题的含义.
2. 重视运算实践,提升运算能力
针对现如今高中学生普遍存在的运算错误的现象,提升解题能力也必须从运算能力进行突破,改变低档题和中档题小错不断的现象.因此,在课堂中,教师一定要培养学生动手运算的能力,而不是大包大揽给学生示范解题过程.通过这样在无形中的练习,学生的运算能力才会不断的提高,从许许多多错误中及时的找出原因,加深对错误的理解,从而产生深刻的印象.另外,在测试和平时作业中也可以多进行运算练习,如,解析几何中就要求学生有着很强的运算能力,如,在直线与圆锥曲线问题时,可以教会学生运算的程序和技巧方法,形成常规的运算方法,使得学生不是死算.
采取什么样的计算方式才能让学生掌握绝对值的一般运算呢?这里面,最重要的问题就是绝对值号的问题,首先必须判断符号,不然则没有解答的必要.针对方程式,教师需要让学生明白,绝对值和分式的处理时,解分式不等式就要先去分母,然后两式消元即可.这样,就从根本上解决了学生运算难的问题.在运算训练时,必须从各类题目下手,掌握多种多样的解题方法,才能做到举一反三.
3. 重视审题教学,通过图形结合巧解题
审题的必经步骤,就是逐字逐句的分析,仔细认真的思考.许多学生在解题过程中,非常容易看错题,或者忽视题干中的重要信息,又或者是因为跳读而麻痹大意弄错了题意,这样一来得不偿失.所以,“斟字酌句”的审题是非常关键的,弄清了题意是解题的基础.特别是许多学生,认为这种类型的题已经非常熟悉了，便根本没有用心看题,不进行思考就肓0的答题，这样由于误解题意而做出的解答是再分之百会出现错误的，一些填空题和选择题也是如此，看起来相似的两道题，其屮在内里存在很多玄机需要仔细观察.
例如有这样一道数学题，当曲线与直线有两个相异交点时,求实数k的取值范围.经过测验后发现,学生存在着许多错误，分析其原因主要是因为学生没有仔细的审题,没有找到解出这道题的真正方法.如果能够用图画来描绘题目含义，直观的产生数学思维感受，就会#半功倍了.
错误成因 篇7
一、解析混合计算错误的原因
三、四年级的混合运算内容虽然不同, 但经过六年的探讨, 我发现学生有共同的错误, 可以归纳为知识性错误和习惯性错误等。
1.知识性错误
不管是竖式计算、口算还是混合运算, 它们总是与其相应的知识密切联系的。 例如竖式计算的方法:两位数乘两位数、三位数除以一位数和混合运算要先算什么, 再算什么, 最后算什么等。
运算顺序是混合计算区别于一步计算题的关键。 学生不掌握正确的运算顺序, 即使每一步是计算结果正确, 最终还是错的。例如:4+4-4+4=0。这就是因为没有掌握同级混合运算而出现的错误。
熟练、正确的口算是计算正确的基础, 任何一道混合运算或是竖式计算都可以分解成一些基本口算题。 “乘法口诀”和“十以内的加法”不熟练, 是造成计算错误的最大杀手。
2.习惯性错误
学生考试没有考好, 都会认为是自己“粗心”。 造成“粗心”既有不良的学习习惯所造成的, 又有感知、注意、思维、记忆等心理上的原因。
计算时, 学生首先感知的是由数字和符号所组成的算式。小学生感知事物特征时往往不够精细, 比较笼统, 计算题本身无情节, 外显形式枯燥单调, 不容易引起学生的兴趣。 例如计算52×36时, 学生的竖式会错写成53×26。 也有个别学生忘记横式上面忘记写答案, 这也会被扣分。
四年级学生学习了运算律之后, 经常会为了简便计算忽略了计算的正确性, 尤其遇到“0”和“1”时, 学生在计算时忽略运算顺序、计算法则, 导致计算出错。 例如遇到25×4÷25×4, 很多学生会得出25×4÷25×4=100÷100=1, 就是为了“凑整”而忽略了运算顺序。
二、探讨正确混合计算的策略
混合计算正确率的提高是一项系统工作, 既要让学生掌握好与计算有关的数学概念与数学知识, 又要通过有针对性的、多层次、全方位、多种形式的练习, 把知识转化为技能、技巧。
策略1:牢固掌握计算的知识
首先要重视数的认识。 一些高年级教师往往忽视简单的数的认识, 认为学生一定能够掌握好。 他们都是用自己的认知水平代替学生的认知能力, 只是简单“数的认识”的教学。 只有认真上好每节课, 让学生认识万以内、亿以内的多位数, 并明确相邻两个计数单位之间的十进位关系, 掌握数的组成和分解、读法和写法, 才能教会学生正确的计算。
其次要教会学生理解运算定律和运算性质。 例如加法的交换律和结合律, 乘法的交换律、结合律和分配率等。 尤其是乘法分配律的教学, 一些老师忽视了让学生自己写乘法分配律这样的等式来体验, 导致学生没有理解用乘法分配律计算的方法。
再次要让每位学生掌握计算法则。 例如两位数乘两位数, 先用乘数的个位去乘被乘数的每一位, 积的末尾和个位对齐, 再用乘数的十位数去乘被乘数的每一位, 积的末尾个十位对齐, 然后把两次乘得的积加起来等。
混合运算最关键的是理清运算顺序。 运算先后次序的是一种规定。 例如算式里同一级运算, 就按从左往右的顺序依次计算;还有两级运算, 有括号的运算等运算顺序, 这些知识不能只是说教, 只能通过踏实的课堂教学完成, 通过例题的踏实讲解实现, 通过学生自己的体验熟练。 例如一些学生讲的时候知道运算顺序, 做题目的时候就会忘记, 我就教他们记住:先算的划横线, 不算的连着符号移下来。
策略2:明晰计算的算理
在混合计算教学中, 一些教师认为计算没有什么算理可讲, 只要让学生掌握计算方法后, 反复“演练”, 就可以达到正确、熟练的要求了。结果, 不少学生还是出现了275-75×2=200×2=400这样的错误。 竖式计算也是如此。 如教三年级教学52÷2的竖式计算时, 第一步, 先按算式上的数目摆出5捆小棒 (一捆10根) 和2根小棒。 第二步, 把52根小棒平均分成2份, 怎么分, 每份是多少。 让学生边思考边操作, 先分什么, 再分什么。 第三步, 边操作边口述过程。 先把5捆里的4捆分好, 再把剩下的1捆拆开和另外2根合起来分。 第四步, 将口述操作的思维过程在算式上展现出来:52÷2=26。 第五步, 根据操作过程列出竖式计算, 竖式里每一步表示什么, 都要让学生自己弄明白。
策略3:增强口算、心算的能力
20以内数的进位加法和退位减法及乘法口诀表内的乘除法, 要达到“脱口而出”的熟练程度。 即使到了三、四年级, 一些“后进生”缺乏基本口算的准确和熟练程度, 直接制约着计算能力的培养和计算的正确率。熟记25×4=100和125×8=1000等, 可以大大提高计算的准确性和速度。
策略4:多样化开展混合计算练习
要学生掌握混合计算的技能、技巧, 形成计算能力, 既要进行一般的练习, 更要做一些灵活的思维活动为主的练习。 例如做一些典型的、学生容易混淆的题目, 将一些相近、相似、易混、易错的内容组织在一起进行对比练习, 以便区别异同, 进一步提高学生的计算能力。 例如:108-8÷2, (108-8) ÷2, 等等。
形式多样, 引发兴趣也是混合运算正确率提高的有效方法。 在设计练习时, 要注意形式的多样化。 新奇的题型、巧妙的算法, 都会使学生对枯燥的计算产生一种吸引力, 激发起学生做计算题的兴趣。 例如课后的“算24点”的游戏, 让学生玩一玩, 产生兴趣。
错误成因 篇8
一、深刻理解单位“1”,既重“单位”也重“1”
单位“1”是建立分数概念的重要前提,正确认识单位“1”对于正确建立分数概念起到至关重要的作用。单位“1” 是“单位”,是指“整体量”或“单位量”,它不仅表示一个内容物,也可以表示由多个内容物所组成的一个整体,如一个物体、一个图形、一个计量单位可以称作单位“1”, 一些物体所组成的一个整体也可以称作单位“1”,即与单位“1” 相对应的量是动态的,具有相对性。当单位“1”表示为一个内容物,如一个苹果、 一个圆形、一米线段……时,与学生已有经验中所确定不变的自然数“1”相一至, 当单位“1”表示为多个内容物,如10个苹果、23个圆形、35条1米长的线段…… 时,与自然数“1”就有了冲突,学生的理解也随之产生偏差。因此,分数单位 “1”的相对性与自然数“1”的确定性, 在学生已有的知识经验中是相互矛盾的, 进而导致分数的意义不为他们已有的认知结构所接受和同化。
【错例1】 “妈妈买了一盒铅笔,共50枝,分给哥哥29/50盒,分给弟弟23/50盒。哥哥分到的枝数比弟弟的多。”这句话是否正确? ( A )
A. 正确B. 不正确C. 无法确定
【错例2】 小明和小红上街买东西。小明花了他所带钱的2 /5,小红也花了自己所带钱的2 /5。小明花的钱比小红花的 (B)。
A. 多B. 相同C. 少D. 无法确定
【错例3】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。
在实际作业时,错例1中大部分学生选的是A,理由是“哥哥分到了50枝中的29枝,弟弟分到了50枝中的23枝,29枝多于23枝”,所以选A,而忽视了是把“50枝铅笔”看作一个整体,作为单位“1” 的,29枝与23枝的和显然超过了单位“1” 所包含的多个内容物———“50枝”;也有学生在思考中得到了29枝与23枝的总和是大于50枝的,但没有进一步深入思考“50枝”的涵义到底是什么,即他们思维时缺乏单位“1”的概念,导致错误地选择了C。错例2中虽然两个分数都是2 /5,但两个分数的单位“1”所表示的钱数却并没确定,当小明带的钱比小红多时,同样花了2/ 5,小明实际花的钱要比小红多;当小明带的钱跟小红相等时,两人所花的钱相同;当小明带的钱比小红少时,小明实际花的钱要比小红少,即应选D。错例3中,应该把圆圈中一共有的12个正方形看作一个整体,是单位“1”的量,而学生只按自己的需要,错误地选取其中的8个正方形看成单位“1”,明显地是把已知整体中的一部分看成了单位“1”,人为更换了单位“1”。因此,教学中应强化学生的整体意识、单位意识,为牢固建立分数概念打下坚实的基础。
二、注重平均分本质,明晰部分与整体关系
分数起源于“分”,是“先等分,再合成其份数的活动”,而等分并不意味着所分后各部分的形状、 外观,以及位置等每一份都一模一样,其本质应在于使各部分所占的地位相同即可。因此,为了让学生更好地形成分数概念,深刻了解分数的意义,在引导学生经历实际操作或心理操作平均分的过程时,一要注意“平均分割”,即每一份所占的地位相同。每一份的组成,可以是整个的连在一起,也可以是由另外的分开的几个小部份所组合而成,还或者同属1张纸的1/5,有的呈三角形、有的呈长方形,即平均分割的方式可以不同,但平均分的实质不能改变;二要注意 “整体”的实质,即可以看作单位“1”的量可以是一个蛋糕、一个苹果、一张纸……,也可以是一袋蛋糕、一筐苹果、一令纸……,只要是作为一个整体的,都可以看作单位“1”;三要注意“部分与整体关系”的实质,即同一个分数既可以表示相同的量,也可以表示不同的量,如同样一个分数1 /4,它既可以表示是一个正方形的1/ 4,也可以表示是4个正方形的1 /4,或者是8个正方形的1 /4等;同一个数量可以用不同的分数表示,如同样的一个正方形,既可以表示是3个正方形的1 /3,也可以表示是5个正方形的1/ 5等; 同样大小的分数可以有不同的表示方法,如1/ 2、2 /4、 4/ 8是三个不同形式的分数,表示的量却是相同的。 如果学生对于平均分的本质、对于部分与整体的关系没有真正理解,则势必会造成对分数意义理解的模糊不清。
【错例4】 下图中,阴影部分占全部图形的 ( C )。
A.1/ 2B.1 /4C. 以上答案都不对
【错例5】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。
【错例6】 请用分数表示图中的阴影部分。
【错例7】 请在方框里填上合适的分数。
错例4中的平均分不是学生平时接触到的十分规整的图形,因而有学生认为“这个图形分割成的4部分大小不同,大小不同的不能叫做平均分,不是平均分的不可以用分数来表示”,所以选C。错例5中的左图,学生是把单位“1”平均分成了6份,但错误地认为“几个”就是“几份”,没有弄清楚分数中份数与实际物体个数的关系,因而只把1个正方形画出阴影, 其实,在这里1份应该是2个正方形;中图中平均分成的是4份,但同样犯了“几个”即“几份”的错误,阴影中的3个实则并非3份,只是4份中的1份;右图中阴影部分虽然是总个数的1/4,但是把单位“1”平均分成的是3份,分数与图不对应。错例6中,学生把大长方形看作单位“1”,再把小长方形格子作为测量单位,但在计量部分量时却发现得不到整数个方格数, 又不知道如何正确处理,因而出现了4.5/ 8,这种带有小数的答案,没有根据情境设置灵活应用平均分来解决问题,可以调整为把每个小三角形作为基本的测量单位。错例7 (1) 把数轴上的分割点数量与平均分成的份数相混淆,在数份数时,把数轴上的左端点当成了第一份的开始数;而7 (2) 中,学生根据“0”与 “1”之间平均分成了5份,在负迁移影响下,错误地认为“1”与“2”之间也均分成5份。只有真正建立起部分与整体的关系,引导学生深刻把握“分母是指被分割的所有份数而不是指个数,分子是指所取得的份数而不是指个数”,逐步形成、完善对于平均分本质的认识,才能建立起正确的分数概念。
三、分析“量”“率”属性,理清“形同”下的“质异”
分数既可以表示一个量,也可以表示一个率。 “量”是指数量,表示物体的多少;“率”是指分率, 表示一个数是另一个数的几分之几或几倍。量和率是反映客观世界数量关系的不同形式,代表着不同数量关系的结果。在解决实际问题时,正是因为分数同时具有“数量”和“分率”的双重属性,所以,当用同一个分数分别表示“量”与“率”时,质异常常会被形同的假象掩盖,导致学生在分析问题时,对于分数在什么时候表示一个“量”,什么时候表示一个“率” 搞不清楚,造成量率混淆,思维犯晕,无从下手。
【错例8】 把一根5米长的绳子剪成同样长的6段, 每段绳子的长占绳子全长的 (5 /6)。
【错例9】 小明上新华书店买书,共用去4/ 5时。 其中路上用去的时间占2 /5,排队付款的时间占1/ 5, 其余的是挑选书的时间。小明挑选书的时间占几分之几?
【错例10】 判断:如果甲比乙多1/ 4,那么乙就比甲少1 4。 (√)
错例8“每段绳子的长占绳子全长的 ( )。” 要求的是分率,不是具体的数量,是把这根绳子的总长 (5米) 看作单位“1”,平均分成6份,每份占整根绳子长的1/ 6,即求的是每份的长度与总长度之间的倍数关系。错例9中的“4/ 5时”是一个具体的数量, 不是分率,而题中的2/ 5和1/ 5是分率,要求的也是分率,所以在列式时,要把“4 /5时”看作单位“1”, 再用“1-2 /5-1/5”来求。错例10中的1/ 4,没有明确告知或实际感知具体的数量,还是分率?因此两种可能都会存在,当表示具体的数量时,此题是正确的, 当表示分率时,此题又是错误的,两者综合判断应为错;如果此题改为“甲比乙多1/ 4千克,那么乙就比甲少1/ 4千克。”题中“1/4千克”是一个具体的数量, 不改变大小,则此题为对。因此,虽然数量与分率表示的都是相差量,但数量所表示的是具体量,一般带有单位名称,一旦确定,较大数与较小数之间的相差数就不会改变,它是相差关系的直接结果,如2/ 3米、 7/ 6公顷、1 /5时……而分率表示的是较大数与较小数相差的量与单位“1”之间的关系,即分率的量最终结果是由相差量和单位“1”的量两者共同决定,它是相差关系的间接结果。只有很清晰地分清何时为 “量”何时为“率”,才能真正理解不同情境中,分数所要表示的具体意义。
四、积累数学经验,正确表征分数内涵
分数概念的多重意义性意味着学生必须要跟随教学进度,不断激发已有的分数学习经验,由浅入深, 分步扩展,主动建构新的分数经验,不断扩充、完善对分数内涵和分数概念的认知与把握。在此基础上, 要善于引导学生从不同的角度,在不同意义情境下, 全方位地认识分数,了解其各种不同的表征方式,理解其不同的内涵,正确地建立分数概念,否则,学生难以运用知识灵活解决有关分数的实际问题。
【错例11】 在下面的数轴上,3/ 4和7/ 4之间,可以找到 (A) 个分数。
A.3 B.5 C.无数
【错例12】 虚线框中代表的是2/ 3根小棒,请估计一下,选项 (B) 代表的是1根小棒。
化学史上的重大错误及成因分析 篇9
1.1 炼丹术和炼金术
炼丹术, 有的称为“金丹术”, 是指以炼制长生不老丹为目的, 企图用普通药物炼制出“金液”或“还丹”的方术。在战国至秦朝时已有萌芽, 在西汉武帝时有正式的生产“作坊”, 从此, 在至宋朝一千多年的时间里, 不仅有专业炼丹术士, 还有大量的专业书籍来记述炼丹的方法和原理。就连隋唐时期的大医药学家孙思邈也对炼丹术深信不疑, 并在其著作《千金方》和《丹方要诀》有比较详细的叙述。从现代化学的角度看, 炼丹主要是发生了一些无机化学反应, 而炼制出的也并非丹家们所希望的“金液”, 而是一些铅或汞的化合物。炼丹所用的主要原料无非是硫、汞、丹砂、硝石、雄黄、矾石等无机物。
中国的炼丹术在公元7~9世纪传到阿拉伯地区, 同早先传入的希腊炼金术相融合, 掀起了第二次阿拉伯炼金术的高潮。阿拉伯炼金术同中国的炼丹术原理基本相同, 早期的炼制目的是为了寻找治人百病的良药。炼金术士们主要是从事医学的医生, 并带有比较浓厚的学术气氛。
阿拉伯炼金术于十一、十二世纪传入欧洲, 形成了欧洲炼金术。欧洲炼金术的主要目的是靠“哲人石”将普通金属点化为金银等贵金属。在炼金术士们看来, 汞是一切金属的本源, 硫为一切可燃物所有, 金和银则含有最纯粹的汞和硫。普通金属与金银的不同在于所含汞、硫的比例及纯度不同, 借助“哲人石”可以使金属达到其完善的本质, 进而转化为金银[1]。
1.2 燃素学说
燃素学说始于17世纪中期, 到1703年由德国化学家施塔尔 (G.E.Stahl) 在总结、分析了各种燃烧现象后, 作了系统的阐述, 从而正式建立的。此学说基本内容包括: (1) 火由无数细小而活泼的微粒构成的物质实体, 火微粒能以游离的方式存在, 也能同其他物质结合, 由火微粒构成的火的元素即为“燃素”。 (2) 燃烧即是指物体吸收燃素与释放燃素的过程。 (3) 燃素存在于万物之中。燃素学说能解释当时大多数化学现象, 但在部分金属煅烧后增重的解释上遇到了困难。燃素学说自17世纪中期开始, 至1777年被燃烧学说完全取代, 统治了化学界近百年的时间。
1.3 唯生命力论
18世纪至19世纪初, 在有机化学及生物学领域流行着一种唯生命力论, 这种论点认为, 动植物有机体具有生命力, 有机物只有依靠这种生命力才能在动植物体内生成, 在生产上和实验室里, 不能合成有机物, 只能合成无机物, 特别是不能从无机物合成有机物。
1.4 电化二元学说
电化二元学说是瑞典化学家贝采里乌斯 (J.J.Berzelius) 于1811年建立的。该学说认为: (1) 原子都有两极, 一极带正电, 一极带负电, 但一个原子两极上所带的电, 强弱并不相等。 (2) 化合物都是二元的, 是由带正电的部分和带负电的部分组成。这种观点能解释当时几乎所有的无机物, 但与阿佛加德罗分子理论在某些方面存在着尖锐的对立, 且不能解释有机化合物的结构和性质[2]。贝采里乌斯极力想把他的理论应用到有机化学领域, 却遭到了失败。最后在法国化学家杜马 (Dumas, J.B.A) 和罗朗 (Laurent) 及德国化学家李比希等的共同努力下, 在有机化学领域, 二元学说被一元学说取代。有趣的是, 在电化二元学说的错误里还包含另一个错误, 即取代二元学说的一元学说的创始人的归属, 一般化学史著作都把一元学说的功绩归结到杜马名下, 而实际上却是他的学生罗朗。其实, 杜马一开始反对罗朗的物质一元论的观点, 后来在事实面前态度发生了根本的转变, 成为一元学说的有力支持者。但由于杜马在化学界的权威性及其鼎鼎大名, 在当时远超过默默无闻的罗朗, 而且在这场论战中杜马确实发挥了重要作用, 因此杜马就成了给予二元论第一次打击的人[3]。
2 成因分析
2.1 社会历史原因
炼丹术、炼金术的产生及发展有着其深厚的社会历史背景, 统治阶级长生不老的欲望, 金钱的诱惑, 是炼丹 (金) 术的动力和靠山。中国的炼丹术可以追溯到战国至秦朝时期, 秦始皇曾派人海上求“不死之药”, 汉武帝招道士在宫中讲炼丹原理, 炼不死之丹药, 皇帝之下的王侯将相们也争先炼制仙丹, 以求长生。武帝时淮南王刘安就曾在家中招养术士数千人, 讲“神仙黄白之术”。直到唐朝, 统治者们在尊崇道教的同时, 仍在大力提倡炼丹术。阿拉伯炼金术求“治百病之药”, 满足统治者和社会的需要。欧洲炼金术更是昭显了当时的社会实际, 封建统治者们, 在宫廷和教堂中, 日夜劳作, 炼制黄金[4]。因此说当时的社会特别是统治者的需要, 为炼丹 (金) 术提供了契机和生长的丰厚土壤。没有对长生和金银的欲望的驱使, 炼丹 (金) 术也就失去了生存的条件。
同道教、神教结合也体现了炼丹 (金) 术是当时社会历史条件下的产物。中国的炼丹术与宗教, 尤其是道教有密切关系, 它借用道教关于长生、神仙说等宗教说教作为自己的理论武器, 披着宗教的外衣, 蛊惑人心, 招揽信徒, 最后与宗教合流[5]。欧洲炼金术的主要人物是僧侣, 高级僧侣掌握着炼金秘密, 他们以教会为活动场所, 冥思苦想着那些不着边际的方术, 驱赶着教徒们日夜劳作, 以期满足统治者的黄金欲望。除炼金外, 炼金术士们还从事幻术和占星术。
总之, 炼丹 (金) 术的产生和发展, 有其一定的社会基础, 但又并非为社会生产实践的需要服务, 这正是其错误的根源。
2.2 唯心主义的影响
唯心主义者主张精神、意识第一性, 物质第二性, 即物质依赖意识而存在, 物质是意识的产物, 意识是第一位的。炼丹 (金) 术及唯生命力论都是唯心主义的体现。
炼丹术的基本理论前提是“服金者寿入金”, 认为黄金既然不朽, 则人饵服后亦可长生。东汉炼丹家魏伯阳曾说:“金性不败朽, 故为万物宝。术士服食之, 寿命得长久。”东晋时期得炼丹家葛洪也曾说:“夫金丹之物, 烧之愈久变化愈妙, 黄金入火百炼不消, 埋之毕天不朽。服此二物炼人身体, 故能令人不老不死。”阿拉伯炼金术中占中心地位的理论是“精灵”和“形体”, 欧洲炼金术, 教会利用炼金术宣扬教义, 扬言只有借助咒语、祈祷、卜卦、招魂等才能炼出真金。欧洲炼金家们, 依靠虚无缥缈的、想象中的“哲人石”来实现他们的梦想。早期的炼金家英国人罗哲.培根认为:“炼金术是制备灵药的科学, 当这些灵药投在金属或不完备物上时, 能立刻使后者变成完美物 (金、银) 。”这些唯心主义的观点, 把客观存在的东西赋予人们的意识, 在没有弄清物质的真实变化时, 就主观的认定了物质的变化规律和性质, 把物质的一些外观表现强述成它的本质。当物质的变化没有按他们的设想出现甚至向反方向变化时, 他们仍然不能清醒, 固执的认为是“神不至, 精不随, 物不完美”所致。
唯生命力论认为人工无法合成有机物, 过分的强调生命力的作用, 从另一个方面来说明意识的不可取代性, 而忽略了意识的能动作用, 把有机物神秘化, 在有机物与无机物之间人为地制造了一条不可逾越的界限。这种唯心主义的观点影响了有机化学界很长时间, 严重地阻碍了有机化学的发展, 直到1 8 2 4年由德国化学家维勒 (Friedrch wohler) 在实验室里和成了尿素, 这一理论才宣告破产。
2.3 机械唯物主义的影响
机械唯物主义, 即形而上学唯物主义, 其基本特征是承认世界的物质性, 但却用孤立、静止、片面的观点解释世界, 看不到世界的事物和现象之间的普遍联系和变化发展, 或者只是承认机械的联系和机械的运动, 因而表现出机械的、形而上学的特征。燃素学说及电化二元学说就表现了机械唯物主义的观点。
燃素学说的根本错误在于没有看到燃烧现象的本质。首先, 它是在总结分析了某些燃烧现象后而得出的结论, 并没有进行深入的本质上的研究, 把现象当成了本质, 这当然是片面的、机械的。第二, 燃素学说能解释当时已知的大多数化学现象, 而在那个时代, 化学又急于从炼丹 (金) 术中解脱出来, 得到了许多化学家的支持, 这种“饥不择食”从一定程度上为燃素说的蔓延提供了优厚的条件。第三, 当燃素说在解释金属煅烧增重等化学现象时, 没有进行更加细致的定量的分析, 反而不尊重事实, 竟提出了燃素具有“负重量”, 并和传统的神学符合到一起。第四, 当瑞典人舍勒 (C.W.Scheele) 和英国人普利斯特里 (J.Prirstley) 分别于1773年和1774年发现了氧气, 但由于二位机械地受燃素说根深蒂固的影响, 误把氧气当成“火气”、“脱燃素空气”, 没有进一步去探讨所谓的“火气”、“脱燃素空气”的本质, 从而使真理擦肩而过。所以燃素学说的错误建立和发展, 虽有一定的时代背景, 但机械的、片面的、肤浅的看问题的观点是造成这一错误学说的主要原因。
电化二元论并不是一个完全错误的学说, 它的错误在于把一个由无机化合物总结出的结论强加到有机化合物上, 以此释彼。二元学说的创始人贝采里乌斯没有认识到有机物和无机物在组成及结构上的差别, 也没有认识到有机物的性质不仅与分子中原子的种类有关, 还与原子的位置有关, 更没有意识到原子的结构和性质的关系。片面的强调:“化合物必须是二元的”, “我们必须把它们用于有机化合物”。即使在发现了氯能取代烃当中的氢的事实后, 贝采里乌斯及追随者们还顽固的认为负电性的氯取代正电性的氢是不可能的。罗朗一元学说提出后, 贝采里乌斯声称这“是与化学基本原理相矛盾的”, “给人以假象”, “使化学家看不到事物的真实面目”, 其实这正是说他自己。
2.4 方法论的影响
研究方法体现了时代特点, 也体现了研究者们科学的思维方式。同样的事实, 研究方法不同得出的结论可能大相径庭。燃素学说错误的形成, 除了上述机械唯物主义的影响之外, 还有一个重要的原因就是研究方法。英国化学家波义耳在研究金属煅烧反应时, 只注意到密闭容器 (烧瓶) 中金属增重, 却没有注意到空气质量减少的事实, 只好找了“火微粒”来凑数。正是这种观察上的片面性, 使他没能揭示出燃烧的本质。拉瓦锡重复波义耳的实验时, 对烧瓶和金属分别加以称量, 发现整个密闭的烧瓶的质量没变, 只是金属质量增加, 即原来瓶中的空气质量减少了。这体现了拉瓦锡研究中严格的定量特征。从某种程度上说, “氧化学说代替燃素说是化学定量方法的必然结果”[6]。
2.5 名人效应的影响
知名人士在很多领域都有积极效应, 但对他们的过分崇拜和依赖甚至吹捧, 有时会使得许多真实的东西被掩盖, 从而使错误得以延续和发展。波义耳及德国化学家贝歇尔 (Johann Joachim Becher) 都是燃素说的始作俑者, 施塔尔是系统阐述者, 前二位是整个17世纪世界上的著名化学家, 而后者除了是化学家外, 还是普鲁士王的御医, 他们的观点非常有权威性和不容怀疑性。电化二元论的创立人贝采里乌斯是瑞典很有影响的化学家, 在原子量的测定等方面卓有成效, 其二元论及派生的基团说被几乎所有的化学家所接受。正是由于这些知名人士已有的成绩和声望, 才使得人们对他们的理论深信不疑。如果有人对他们提出异议, 就有可能遭到嘲讽甚至打击。罗朗的一元论提出之初, 不但受到贝采里乌斯的猛烈攻击, 即使是他的老师杜马也不敢支持他, 使罗朗遭受很多冤屈甚至打击。虽然一元论取得了最后的胜利, 但果实却被颇有名声的杜马“窃取”了, 从而形成了错中之错。
3 重大错误的积极作用
事物的发展都有它的两面性, 我们也应客观、辩证地来对待这些化学史上的重大错误, 从社会历史及发展的观点来看, 也有其积极的方面。炼丹 (金) 术本质上是荒诞的, 但客观地讲也为化学的发展作出了一定的贡献。在炼丹 (金) 的过程中, 积累了化学知识, 完成了不少化学反应, 制作了很多至今仍在应用的仪器、器皿, 并有许多炼金家提出了注重实验的思想。恩格斯在其《自然辩证法》中曾把炼金术视为古代末期欧洲化学的“原始形式”。对于燃素学说, 恩格斯同样也肯定了其积极作用, 认为化学“借助燃素说从炼金术中解放出来”, 燃素说的理论、试验、实验方法和材料等, 对燃烧学说的建立及近代化学的发展都很有价值。物质结构的二元说, 虽有其片面性, 但它毕竟能说明无机化合物的结构, 而且为一元学说奠定了基础。
4 结语
在化学发展史上, 有很多诸如此类的错误, 它们不仅仅是教训, 更是宝贵的经验, 正如武谷三男所言:“自然科学中关于错误的历史, 可以说是真正有意义的东西, 是大有分析价值的东西, 是能够阐明自然科学方法的东西。”
参考文献
[1]化学发展简史[M].科学出版社, 1980:63.
[2]化学发展简史[M].科学出版社, 1980:104, 169.
[3]化学哲学基础[M].科学出版社, 1986:184～187.
[4]化学发展简史[M].科学出版社, 1980:63.
[5]化学发展简史[M].科学出版社, 1980:55.
浅析小学生计算错误的成因及对策 篇10
关键词：小学生；计算错误；原因分析；对策
《义务教育数学课程标准》中指出“数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具”。小学数学教学的一项重要任务是培养学生正确、迅速的计算能力，这对进一步学习和今后参加生活劳动有着十分重要的作用。提高小学生的计算正确率不但能激发他们的学习兴趣，提高学习质量，而且还能让学生养成良好的学习习惯，提高思维水平。因此，需要认真详细地分析错误原因，以便对症下药，彻底清除病根。
一、小学生计算错误的成因
只有通过认真详细地分析错误原因，才能找到正确的对应措施，因为每一个学生的认知发展水平、生活经验和知识基础都不同，所以产生错误的原因也可能不相同。根据我们学校的计算错误现象分析，得出错误的类型主要是知识性错误和非知识性错误两大类。
（一）知识性错误
知识性错误是指学生由于对概念、计算法则及顺序的不理解或知识点掌握不牢固而所导致的错误。小学生在计算过程中出现知识性错误有以下几种情况：
1.算理模糊，张冠李戴
概念法则是计算的重要依据，正确掌握概念、计算法则及顺序是准确而迅速计算的前提。有些计算错误是由于算理模糊而引起的。
例如：856-397=856-400-3=456-3=453，已经从856中多减了3，应该加3，由于学生对算理模糊，分不清而导致计算错误；再如，在教学小数的加减法时，我们经常强调要求学生计算时小数点一定要对齐。当学生学到小数乘法的时候，往往就把末位对齐变成了小数点对齐。这些都是平时教学中，算理不清，张冠李戴的错误现象。
2.口算不强，基础薄弱
20以内的加减法、表内乘法和除法是进行多位数四则运算的基础，也是小数、分数四则运算的基础。基本上数学计算中所有的运算都可以归结为若干口算的组合。如果20以内加减法的口算不熟练，就会在进位加和退位减的计算中出现较多的错误。例如：9+45=55 74-45=31，这是对20以内加减法口算不熟练而导致的错误；有些学生乘法口诀背诵不熟也会导致口算错误。例如3×6=16 6×9=45是口诀表不熟练导致错误。
（二）非知识性错误
非知识性错误是指学生由于自身不良的学习习惯导致的错误。如下：
1.习惯不好，粗心大意
（1）题目抄错
例如：6/5×11-6/5×10
=5/6×（11-10）
=5/6
这道题是由于学生抄错数字，把6/5抄成了5/6，导致计算结果错误。
（2）答案抄错
有些学生把验算的结果抄写为计算的结果，或者在练习纸上算对了结果，抄写进算式的时候却抄错了等等。
（3）书写马虎
有的学生书写不规范，导致书写的数字变形很难辨认，计算的时候就把变形了的数字看成了其他数字，以致出错。
2.态度不端正，求快出错
有些学生由于懒惰，不愿意花心思在学习上，只求速度，不求质量。只求完成任务，不认真仔细审题，从而导致错误。例如：单位不统一；用错运算方法；没有挖掘题目中的隐含条件；没有去掉题目中的多余条件等等。另外，也有一部分学生是为了求快，要笔算的不用笔算，不愿意动手，急于求成，导致计算错误。
二、提高计算正确率的对策
根据以上分析的错误原因，制订如下相应的策略，做到对症下药，解决实际问题。
（一）兴趣引路，提升计算欲望
兴趣是最好的老师。作为一线教师，要培养学生的计算能力，首先要激发计算欲望，使学生自己想计算并且乐此不疲。在计算教学中要采用多样化的教学形式，例如，创设学生感兴趣的计算教学情境、开展丰富多彩的计算比赛活动等吸引学生乐于计算。同时，改善评价方法，小组比赛、个人加分、评选计算小能手、计算全对的颁发免作业券（即免当晚的家庭作业）等等，实施这些小策略后，收到了比较好的效果，充分调动了学生学习的积极性和主动性，在数学学习过程中，当学生计算出错时，他们会产生自责感；自己主动寻找错误的原因，当找到自己错误的原因时，他们又会有喜悦感；当计算全部正确时，他们会体验到成功的快感，增加自信，更加增强他们准确而迅速计算的欲望。
（二）优化策略，强化计算方法
在教学过程中，作为教师，必须为学生做好必要的引导和示范。首先，要理解清楚算理。在计算教学中，教师必须非常重视算理，不能只重结果轻过程，只重法则轻算理。不仅要让学生知道怎样计算，还要让学生明白为什么要这样计算，而不是那样计算。只有让学生明白了算理，他们才会把所学知识与前后的知识融会贯通。其次，要培养学生科学有效的思考方法。只有拥有了科学有效的思考方法，才能节省时间，进行准确而迅速的计算。在训练的时候，我要求学生眼、脑并用，眼看题目，脑想算法，并选择正确科学的计算方法。做完题后，让学生相互交流自己的思维过程，取长补短，修正自己，从而让学生学会科学的计算方法。同时，我将计算的类型进行分类，每天练一种类型的计算，隔天巩固练3题，进行分类有针对性的练习，有利于学生掌握计算方法，形成计算技能。
（三）日常入手，培养计算习惯
拥有良好的计算习惯，是准确而迅速计算的前提和保证。因此，在教学过程中，教师要重视培养学生良好的计算习惯。第一，要求学生做作业必须认真、仔细，书写工整整洁，每做完一题，必须对计算结果进行检查。在课堂上，要求学生准确计算而不是越快越好，因为有些学生只求快不求对，容易养成不良的计算习惯；第二，教师自己要做好榜样，上课板书、批改作业等一定要书写规范整洁，让学生在潜移默化中受老师的影响，习惯越来越好；第三，要求要明确，同时发动家长配合工作，学生在完成家庭作业后先自查，查完了给家长检查，如果发现孩子有错题，家长要协助孩子找出错误的原因并纠正，帮助孩子养成良好的计算习惯。
总之，培养学生准确而迅速的计算能力是一项非常重要而且艰巨的任务。作为教师，只要我们善于做计算教学的有心人，就能有效地提高学生的计算能力，为学生的数学学习插上腾飞的翅膀。
参考文献：
[1]黄叙芳.小学一年级数学计算错误分析及对策研究[J].新课程学习：上，2012（9）.
错误成因 篇11
长期以来，写作教学一直是困扰着英语专业教师的一个教学难点。一方面，学生对写作有严重的畏难情绪;即使写了，他们在短短一百来字的短文中总是错误百出，让老师痛苦不堪。另一方面，老师们普遍感到写作教学费时费力，且效果甚微，尽管他们费了大量的时间和精力帮学生批改作文，但是有些错误对学生而言已经根深蒂固，这让师生都感到很沮丧。然而，英语写作最能反映一个人的语言综合运用能力。因此如何提高英语专业学生的英语写作能力，使他们最大限度地进行有效输出，是英语教师的重要任务，也是巨大的挑战。
2. 研究对象及数据统计
本研究的对象是咸宁学院外国语学院大二年级三个本科班的108名学生。我要求学生在标准的考试状态下在30分钟内完成一篇150字左右的作文。习作题目为2002年全国英语专业四级考试的作文题:The Best Way to Stay Healthy。
我根据James的分类原则，将收集的错误分为词汇、语法、篇章和其他错误四类，并将这四大类错误加以细化，其中词汇错误又分成了词类混淆和拼写错误两类;语法错误主要是讨论各种词类的错误使用，以及句子的结构错误;篇章错误主要指连接词的错用和漏用;其他错误则包括大小写和标点错误。经统计，学生在作文中的错误共计398个，其中语法错误最多，共179个，占所有错误的45%;词汇错误居第二位，共132个，占33%;篇章错误和其他错误较少，分别为51个和36个，分别占13%和9%。
3. 错误分析
我对学生在作文中出现的错误分析如下。
3.1 词汇错误
在词汇错误中，学生在词类方面所犯的错误共计81个，其中“健康”这个词的形容词和名词之间的混用频率就达到了56次。这说明平时学生在记单词时只注重了词义却忽视了词性。另外，单词拼写错误也不容忽视，学生共犯了51个拼写错误，这说明他们的基础不扎实，单词记得不牢固。很多学生在写作文时知道用哪个单词但就是拼写不出来。例如：It’sbenefitial to us. (beneficial) ;Doing sports makes us strone/strongle. (strong)
3.2 语法错误
在语法方面，学生在动词上犯的错误最多，动词错误共计102个，占到语法错误的60%。因为动词是所有词类中最重要的一种，变化最多，用法也最复杂。学生们在动词方面的错误主要体现在非谓语动词和主谓一致上。例如：
(1) Do exercise can make us healthy. (Doing)
(2) Health become more and more important. (becomes)
同时，名词、代词和冠词错误也不在少数。名词错误主要表现在单复数的错误、可数名词和不可数名词的错误使用。例如：This is really a great advice.在冠词方面，他们很容易犯冠词遗漏、添加或误用的错误。例如：Morning is a beginning of new day.学生的代词错误主要体现在人称代词、形容词性物主代词和关系代词的错误上。形容词的错误则主要表现为比较级和最高级的形式错误。例如：Early to rise makes us healthyer/more healthy.(healthier)另外，学生的作文中存在着大量的结构病句和中式英语的句子。例如：(1) Get up early and then to exerciseit will make us healthy and strong. (2) Strong our body is very important. (3) China has an old saying, “Health is the base of revolution.”
3.3 篇章错误和其他错误
在篇章方面，学生们犯的错误较少，这说明他们已经开始重视布局谋篇。但是在标点符号方面他们犯了不少错误。不论是在平时的练习中还是考试中，许多学生在写英语作文时都不太重视标点符号的运用，但是正确地使用标点符号意义极其重大。标点符号在书面语里用来表示句子成分之间和各句之间的关系。它可以使我们的文章的思路更加清晰，读文章的人也能很好地理解作者想要表达的意思。但是一些学生往往是一逗到底，或是一点到底，或是没有任何标点符号。
4. 错误成因
4.1 从写作文本看原因
造成这些错误的直接原因包括如下两个方面。
4.1.1 母语负迁移
母语迁移指的是在第二语言或外语学习中，学习者由于不熟悉目的语的语法规则而自觉或不自觉地运用母语的规则来处理目的语信息的这样一种现象。母语和目的语的不同，确实会对目的语习得起干扰作用，产生负迁移。在这篇作文中，学生由于受到汉语干扰而出现的错误极多，如在词汇层次，汉语干扰体现在词性的混用上;在语法层次，汉语干扰体现在冠词、动词、介词等词类使用上。另外，由于受到汉语思维的影响，学生的习作里有不少中式英语的表达。例如：A healthybody is the first important thing for us.
4.1.2 语内迁移
除了因母语负迁移而造成的错误外，学生们的许多错误还主要是因为他们对英语语言知识的贫乏造成的，换言之，是由于他们对英语规则理解不对或学习不全面而引起的。这种错误就是语内错误。语内错误的主要表现为过度概括和忽视规则限制。在二语习得和外语学习的早期，母语干扰是学习者的主要错误来源，而随着学习者对目的语的了解日益加深，语内迁移就变得尤为明显。例如：
(1) To have a good health is a happyness.
(2) It makes us to have a strong body.
4.2 从学生调查问卷看原因
为了能对学生在作文中存在的问题有更细致和深入的了解，我在这三个班的108名学生中作了问卷调查。从学生答卷中得出他们作文错误的成因如下。
4.2.1 学生对写作缺乏兴趣，思想上没有重视
学生写作差的关键原因之一是他们缺乏写作的兴趣。在调查问卷中，虽然有91%的学生认为英语写作重要，但仅有17个学生表示喜欢英语写作，绝大多数人都对写作缺乏积极性和主动性，高达94%的学生对写作不甚感兴趣或者根本不喜欢。同时，有超过三分之一的学生表示他们对写作主要是应付的态度，为了完成老师的作业，或是为了应付考试。
总之，学生们在思想上没有给予英语写作足够的重视。
4.2.2 练习太少
写作是一项实践性很强的活动。经常动笔是英语写作能力提高的前提。只有反复的练习才能写出表达流畅、文笔优美的文章。然而有高达85.6%的学生在问卷中提到老师只是偶尔布置写作任务。他们作文的练习频率一般是一月一次，这当然远远不够。
4.2.3 缺乏良好的写作习惯
58%的学生表示在写完作文后，很少会或从来不会去检查是否有语法或拼写错误。超过半数的学生表示就算作文写得实在不好，也不会考虑重写。58%的学生提到，他们在考试写作时，卷面总是不整洁，经常这儿改，那儿涂。总之，大多数学生还没有形成良好的写作习惯。这也是他们作文存在诸多问题的原因之一。
4.3 从教师访谈看原因
除了学生问卷调查，我还邀请了十位经验丰富、教龄均有8年以上的英语老师进行了访谈。从老师访谈得出学生作文错误的成因如下。
4.3.1 教师点评不到位
毫无疑问，教师的点评对于提高学生写作能力、减少他们的作文错误有不小的帮助。同时，它也是师生间一种重要的沟通方式。教师可以通过点评将学生作文中出现的问题反馈给学生，而学生可以根据教师的标记和批语、更正自己作文中存在的问题。但是，在对学生习作的批改上，只有近40%的老师能做到每次给学生批改。老师们一致表示作文的批改工作量实在太大。有时好不容易批改好的作文，有些学生甚至根本不看，因此他们感觉吃亏不讨好。在谈到批改的侧重点时超过80%的老师表示会把重点放在语法错误上，对学生作文的评价仅仅限于语法方面，而对学生的文章是否流畅等方面置之不理。这充分说明老师的点评不够到位，而老师的点评是否到位又会直接影响到学生们的写作热情及写作成效。
4.3.2 学生的基础差
老师们还认为：学生的基础太差，抑制了其写作水平。由于学生词汇量小，语法掌握不牢，他们不能用英语很好地进行思维，无法用恰当的英语进行写作。同时，由于学生阅读实在有限，语言输入量不够，知识面太窄，写作时思路打不开，根本不知从何下笔，有时感到无话可说。
正是这些原因造成了学生从最初不会写、到不愿写、再到怕写，直至最后不写的恶性循环。
5. 结语
写作是一个由浅入深、由易到难的练习过程。因此，英语专业学生写作能力的提高是一个长期而艰巨的任务，需要老师和学生双方坚持不懈的努力。只要教师平时对学生的写作练习给予高度的重视，并给予系统的指导，学生的写作能力定会得到提高。
摘要：语言学习就是一个学习者反复出现错误、纠正错误并不断提高的过程。错误的出现并不是坏事, 而是学习过程的一种反映。在本研究中作者运用Corder的错误分析方法和步骤, 对咸宁学院英语专业大二学生写作中出现的错误及错误的成因进行了分析。