CBI教学模式英语教学

CBI教学模式英语教学（精选11篇）

CBI教学模式英语教学 篇1

随着当今社会全球化以及经济的快速发展, 社会越来越需要专业能力与语言水平兼具的优秀专业人才, 以满足当前快速发展的社会对复合型人才的需求。在这种大环境下, CBI教学理念的出现, 为教学者提供了很好的参考, 使我国的教学模式也能适应专业知识与语言能力的共同提高。

一、CBI教学理念的实质

CBI为 (content-based instruction) 的缩写, 意为以内容为依托的教学理念, 是将语言教学基于某个学科内容教学或某种特定主题来进行教学的一种模式。根据Richards&Rogers提出的学习理论, 这一教学模式强调的是语言的学习而不应只是空洞的语法学习。语言的学习应该是有意义有特定内容的知识传授, 这种教学基于学生将要学习的内容来展开。这种教学模式强调语言使用的真实性, 能够创建大量使用语言进行交际的语言活动来帮助学习者在真实环境中练习语言能力, 体现了教学的整体性思想, 在语言的实际运用中培养学生的听说读写技能。侧重学习者对所进行的语言教学活动的全过程参与, 帮助学生培养自主学习的能力, 集中体现以人为本以学生为中心的教学思想, 将教学重点从学习内容转到教学方式以及学习方式上来, 并且重视培养学生的逻辑思维能力, 想象力以及创新精神。

二、CBI教学模式的特点

1、以主题为核心

以主题为核心这一特点是将CBI理念与其他传统教学理念, 诸如语法翻译法及意念功能法 (交际法) 这类传统教学法相区别的最基本特点。在CBI教学中, 主题永远是核心内容, CBI教学就是将主题内容放在中心地位来进行设计的。在此教学过程中, 教会学生掌握语法词汇等语言技能就是为了让学生掌握主题内容, 而不是单一的学习语言技巧。CBI教学模式与传统教学模式的区别不仅是教学内容, 而且是在于如何去教。在传统的语法教学中教师总是侧重于激起学生对语言学规则的重视, CBI教学模式的拥护者们一致坚信, CBI教学过程中所提出的相关的主题内容将会更加激起学生的学习动力, 使学生更积极的参与到语言活动中来, 从中提高相关语言能力, 这种教学模式使学生学习相关内容的同时掌握了语言技巧, 一举两得。他们认为学生的交际语言能力是在学习一些具体的内容如社会学, 文化, 历史, 政治体系, 国际关系或者经济等过程中获得的。

2、使用真实可靠的语言材料

依据Stryker和Leaver的观点, CBI教学模式的第二项准则就是侧重真实的语言教学材料和语言活动。真实的语言材料一般来说指的是以目的语编写的教程或者目的语当地学生使用的练习材料。考虑到语言可靠性的深层次理解, 不恰当的使用教学材料会降低语言教学的可靠性, 将应用于目的语本地学生使用的材料直接用给我们学习二语的学生们是不太可靠的, 因此, 为我们学习二语的学生准备的学习资料应该是经过分析学生的二语水平与知识背景以及学习经验, 选取适当的本地材料, 这种材料对他们来说才是最可靠的语言材料。这种材料可以是文本, 课文, 录音, 视频以及其他选自本地人使用的教学材料。这种教学模式主要注重帮助学生理解有意义的信息以及传递有价值的信息, 使用真实的目标语来完成规定的语言活动, 语言任务。

3、符合学生特殊群体的特殊需要

符合学生特殊群体的需要是CBI区别于包括ESP在内的其他教学法之处。在CBI教学过程中, 不光是学生的语言需要, 他们的认知需要, 学术需要都会被考虑到。在这种教学模式下, 课程的设置必须要遵循不同学生群体的不同需要。所进行的语言教学活动, 课程内容的难易度应该与学生的语言水平, 认知能力以及情感需要相符。并且根据学生的意见确定主题与活动可以创造一种放松的氛围。在课堂上老师传授很有限的知识给他们, 并帮助学生明确课堂内容的有限性并鼓励学生课后去学习他们所想了解到的知识。这种跨越不同领域的宽广的知识面有助于帮助学生建设开放性思维能力并且能够升级他们的知识结构框架。

三、基于CBI教学理念下的四种常见教学模式

1、沉浸式

这种教学模式源自于20世纪60年代加拿大教授蒙特利尔在以英语为母语的孩子中进行的沉浸式教学实验班, 实验通过使用目标语法语来对儿童进行学科课程的沉浸式教学来使学生获得外语能力, 这一教学模式使学生的学习环境沉浸在目标语中。 (Johnson, 1997) 。

2、保护模式

学生学习目标语时, 选择各类使用目标语教学的专业课程。此时, 目标语的学习仅作为学习专业课程的工具, 要求学生掌握的是专业课程知识而非语言知识。专业课程由专业课教师来进行教学, 在这一教学过程中对教师的要求比较高, 既要熟悉掌握专业课程还要有一定的目标语能力, 能熟练运用目标语进行讲解。

3、辅助模式

这一模式是将语言与内容完美结合的一个方式。对目标学生同时开设专业课程和语言课程。辅助模式由专业教师与语言教师共同承担, 要求两位教师互相配合。根据Snow (1997) 的观点, 这样的课程为培养学生应对真实专业内容锁必须的专业策略提供了极好的机会。

4、主题模式

这一模式是CBI教学理念在各个层次教学上运用最为广泛的模式, 其宗旨是围绕某个特定主题或与这一特定主题有关的话题来组织教学。想方设法让学生积极的参与到各种以主题开展起来的语言活动中, 在参与语言活动的过程中, 通过使用语言来实现语言教学的目的。一般采用讨论, 辩论, 展示, 角色扮演, 拼图等语言活动来进行语言教学, 学生通过体验与实践, 参与评论等来习得语言。这种模式下的主题只要学生感兴趣, 能够足以进行语言活动即可。

四、结语

随着当前科技的飞速进步和社会的快速发展, 我国当前的英语教学需要不断的改进以适应社会需求。CBI作为一种新型教学理念, 能够将语言与内容融为一体, 致力于帮助学生在学习专业知识的过程中同时掌握语言技能, 这一教学模式的提出的创新为我国大学英语的改革提供了宝贵的经验及理论基础, 将CBI教学理念应用于大学英语教学中, 可以培养出语言能力与学科知识俱佳的人才, 符合社会需要。

参考文献

[2]Jianying Du.Content-Based Instruction[M].Wuhan:Huazhong University of Science and Technology Press, 2011.[2]Jianying Du.Content-Based Instruction[M].Wuhan:Huazhong University of Science and Technology Press, 2011.

[4]戴庆宁.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004 (4) :16-18.[4]戴庆宁.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004 (4) :16-18.

[5]刘慧莉.CBI教学理念探索[J].广西教育学院学报, 2007 (3) :16-17.[5]刘慧莉.CBI教学理念探索[J].广西教育学院学报, 2007 (3) :16-17.

CBI教学模式英语教学 篇2

以病案为切入式(Case Based Instruction，CBI)的教学方法是目前发达国家普遍采用并得到广泛认可的一种医学课程教学模式，是一种在老师和教学大纲指导下进行的调查学习过程，强调发挥学生主观能动性、学生思维能力和动手能力。本文从教育理念、教学内容、教学目标及教学评价等方面对构建多元化的医学遗传学CBI教学模式进行探讨，为提高教学质量提供新的思路。

医学遗传学是临床与基础医学相结合的边缘学科，是遗传学基本原理在医学领域中的具体运用，主要研究人类疾病的发生发展与遗传因素的关系，专业性强，内容相对比较抽象，不易理解，加之与临床的紧密关系，内容涉及面广泛，富有理论性与实践性[1]。如何提高教育教学的效率，提升学生在课堂上的自主性与参与性，一致以来是我们教学关注的焦点。以病案为切入式(Case Based Instruction，CBI)的教学方法是目前发达国家普遍采用并得到广泛认可的一种医学课程教学模式，基于PBL，但和PBL有所不同的教学方法，是一种在老师和教学大纲指导下进行的调查学习过程，强调发挥学生主观能动性、学生思维能力和动手能力[1]，在培养学生分析问题、解决问题及自学能力具有极大的促进作用。国外对CBI与PBL的对比研究表明[1～2]，对大部分的学生来说，CBI的教学效果好得多，更多的老师与学生在教学与学习过程中更倾向于选择CBI。医学遗传学教学实际情况是学生课程多，时间少，任务重，为更好的利用老师和学生的时间，在教学上构建多元化的CBI教学模式是必要的。我们自开始尝试将CBI教学模式应用于医学遗传学教学，目前已经在五年制的临床医学、中西医临床、中医学等专业教学中进行了实践，在CBI教学框架构建、课堂组织教学、教材及病案编写、教学效果评价、师资培训等方面进行了深入的探讨，在此基础上初步确立了具有医学遗传学教学特点的多元化的CBI教学模式，为医学遗传学教学水平、教学质量的整体提升提供的新的思路和空间。

一、从医学教育理念上充分认识CBI对医学遗传学教学的重要性

高等医学教育的发展离不开改革，面对世界范围的教育教学改革潮流，我们仔细分析了医学遗传学教学所面临的问题与挑战，充分认识到了医学遗传学教学中实施CBI的紧迫性、可能性与必要性。基于我国初等教育普遍采用的教学模式，学生始终处于被动、从属地位，自主和主动学习能力差，同时医学遗传学教学内容多、发展快、学时少，如何提高课堂的有效性也是急切要解决的。针对存在的问题，我们在医学遗传学CBI教学模式做了些尝试，比如：问题为基础的学习，核心课程，小组学习，早期接触临床，基础与临床融合课程等[3]。在教学中以案例为载体，有利于学生自主参与，对所学内容理解更深刻、更全面，课堂教学更高效，使学生在自主性的探索活动中实现对知识的理解与掌握，这对突破和解决传统教学中的某些弊端具有重要意义，有利于培养高素质的医学人才。

二、从教学内容出发，构建多元化的案例教学模式

医学遗传学具有基础性、临床性，在教学过程中采取的基本策略是以案例作为教学的载体，通过对案例的讨论引导学生进行相关理论知识的学习[3]。在教学内容上编写了包含体检、诊断、病史及治疗等完整案例，具体教学实践中，我们目睹了这种教学改革所带来的变化[4～5]。与此同时，我们也注意到了医学遗传学有自己相对独立的知识体系，并不是每一个教学内容都能承载到完整的案例中。因而针对教学内容构建多元化的教学模式是必须的。一是完整教学模式，对于与临床疾病有密切关联、病因相对明确的教学内容，编写完整的案例，让学生通过循序渐进的讨论分析理解教学内容，强化与临床实践的联系，有利于学生从职业医生角度综合性把握所学习的内容。二是情景模式，对于与临床疾病有一定关联但又不能编写完整案例的教学内容，编写小案例或是情景故事，让学生通过故事来理解学习教学内容。三是问题模式，对于不适合编写案例的教学内容，设计好问题，在教学中以这些问题为线索，把相关的教学内容串联起来学习，一个关联问题可衍生出下一级关联问题，问题逐步深入。在教学中核心问题由教师提出，关联问题则由学生通过自主学习后提出，关联问题的提出与解答是学生综合性理解和思考教学内容的过程。对于无法用上述方法教学的内容，我们仍然采用传统的教学方式进行。

三、从教学目标出发，明确师生角色定位

CBI教学的特点就是要让学生认识事物的本质，进而举一反三，在学习过程中强调学生的主动参与自主学习，发展创造性思维[6]，就这要求在CBI教学中师生要明确自己的角色定位。首先要始终在教学过程中贯穿以学生为主体的意识。现在的大学生由于中学教育环境的关系，自主学习，主动意识相对还较差，为此在开展CBI教学中有意识的把学生设为课堂教学的组织者，让学生在学习的过程不单单收获知识，还要组织配合、树立自信心、培养责任感。鼓励每位学生都要在课堂中发言，提问，营造良好的.课堂教学氛围，充分调动每位学生的参与意识。为了使学生能够主动参与其中，课前制订了详细方案，引导学生强化自身的知识贮备。其次是强调教师的主导作用。CBI教学对教师的综合能力提出了更高的要求，无论是教学基本素养还是专业知识，在教学中我们有计划、有目的的创造条件，使教师慢慢适应这一角色的转换。比如：我们要求老师要对授课内容提前熟悉，涉及的案例内容要胸有成竹，相关的知识体系要了解透彻，课下要组织收集各种教学反馈信息，举办教学观摩课，相互听课评课等。对教师而言，还有一项工作不可缺少的是，因材施教。针对本校的学生知识结构特点，提出和制订学生课前需要了解掌握的本学科及相关学科基础性内容，要对编写的案例内容撰写“参考指南”，对案例的基本特点及中心问题给予必要的提示，提出基本的教学要求，以保证不同教师所授课班级达到规定的教学目的。参考指南的作用还可为教学中教师引领方向，控制教学进程提供策略性的参考，有利整个教学的进行。 四、从提升教学效率的意义出发，制定科学有效的评价体系

我们在实践中参考国内国外多个评价体系，科学制订了CBI教学模式下的师生评价标准，涵盖了学习能力、思维能力、合作能力及课堂效果等多个方面。教师评价由三大项三十五个问题组成，学生评论表包括五大项七十个问题。在学生成绩方面，加大了对实验教学的权重，理论考试也强化了创新分析题目的比重，突出对具体案例的分析。

CBI教学模式英语教学 篇3

关键词：CBI教学模式；学术英语；主题式教学

、 随着我国的高等教育进入一个新的发展阶段，大学英语教学在经过近十年的改革后，目前正处于一个重要的转型期。大学英语教学改革的重点应以学生的需求为导向，注重课程设置的实质内容，培养学生的英语综合应用能力和专业英语（包括学术与职业英语）沟通能力，构建工具性与人文性诉求的个性化教学体系。然而，我国大多数高等院校的大学英语课程的教学内容多以西方文化的人文性和文学性作品为主，过多注重学生的人文素质的培养。殊不知，学术素质的培养对大学生而言仍然重要，有利于提高其利用英语汲取和交流世界经济、科技和文化信息的国际竞争力。因此，学术英语教学势必将成为大学英语教学改革与发展的主流方向。

一、CBI教学模式的内涵与特征

以内容为依托（content-based instruction）教学模式，以其全新的教学理念已经成为国内外教育界研究的热点。20世纪60年代加拿大推行的中、小学双语教学形式多样，其中一个教学方法就是通过使用目标语来进行自然科学和历史科学的教学，甚至是大学的某门学科的教学。CBI教学模式由此产生，是融合某一学科特定主题和语言教学，以内容为依托的语言教学方法。

作为语言教学领域的新概念，Leaver 和 Stryker认为CBI教学模式具有四个显著特征： （1）教学内容的学科性（disciplines），教学内容不再是以语言的形式和技能为重点，而是始终围绕某一学科知识，通过内容学习获得语言知识，提高交际能力。也就是说，如果学生将英语作为了解信息的工具或途径，而非为了语言本身而学习，这样可以将其注意力集中在语言学习的内容上，同时还可以最大限度地降低学习过程中产生的焦虑感。（2）语言材料的真实性（authenticity），在以内容为依托的教学环境下，学习者不再局限于较小的文本分析，而是基于学科主题接触大量真实的文本材料，以便提高其阅读信息量大，词汇密度高，语言结构复杂学术性文本的能力。而且内容的原生态可营造真实的学术英语环境，对语言习得大有益处，使得学习者有机会接触地道的语言结构和学术词汇，而不是基于语法和词汇知识的本土化语言。 （3）获取新的信息，CBI教学模式引入学科内容有助于激发学习者的求知欲望和动力，通过英语语言的学习可以帮助他们探索未知的学科知识，构建系统的专业信息框架，体验崭新的研究领域和前沿性课题。（4）满足不同层次的需求，提升认知学术语言能力。如果学习者具有良好的英语语言基础和较强的专业认知能力，通过参与具有挑战性的学术主题的语言交流和高层次的学术认知活动，这样不仅能够增强其在本学科内的语言意识和语言技能，提高分析、评价和推断能力，更加有助于语言水平的进一步提升。综上所述，以内容为依托的英语教学在降低焦虑、提高学习动机、激发兴起、保证输入量、感受真实的语言环境和消除内容与文化的隔阂等方面具有较大优势。

二、学术英语教学的作用与意义

面对国际化课程和全英教学的兴起，大学英语课程定位也随之发生变化，各大高校在完成基础英语教学阶段之后纷纷开设专门用途英语（ESP）课程，且以学术英语（EAP）和职业英语（EOP）课程尤为突出。秦秀白（2003）认为，大学英语应围绕“学术英语”开展教学，基础阶段的英语教学可等同于通用学术英语（EGAP），主要解决学术英语的共性问题，培养学生专业上听说读写的学术交际能力和批判性思维能力。从多元性能力培养方面，学术英语作为跨学科中语言的共核部分，通过讲授某一学科领域的英语，重点在于其学科的语篇、体裁特点和交际策略和技能，而非学科的专业内容和知识，能够培养学生使用英语进行任何专业学习和研究的基本语言交际能力，增强其在组织材料和运用学术文体的语法和词汇的写作能力，以及引用资料论述观点的表达能力，区别事实和观点的学术批判能力等。因此，为适应教育国际化，大学英语教学必须以学术英语为导向，培养学生在专业学科领域的国际竞争能力（蔡基刚，2012）。

三、CBI教学模式在学术英语教学中的应用

CBI教学模式是将教学重心从语言形式的学习转移到以学科内容为导向的语言交际能力的培养，从而弥补学生在语言技能和语言应用能力之间存在的差异；其主要目的是让学习者掌握各种学科中所需要的学术素质能力和体裁知识。然而，EAP教学作为一种手段，通过对其教材建设、教学方法和师资培养等方面的改革，以达到学生使用英语达到专业课程学习和学术交际能力的需求。

（一）加强教材建设

教材建设具有非常重要的作用，通过教学内容可以向教师传递一种教学理念、教学方法和教学模式。以内容为依托的EAP教材编写与建设，首先注重教材内容应以学科知识为依托，强调其材料的学科性、知识的最新性和理论的探索性，以便激发学习者对学科知识内容的求知欲望。其次，教材内容需保证输入信息量的充足性和输出形式的多样性。由于学生的学习目的是较为全面地了解学科某一主题的内容，所以每个主题所提供的输入性阅读或听力材料可以不局限于篇幅的长度和数量；而且在语言输出方面，可以围绕学科主题设计以基于任务的，多样体裁的写作或口语训练。最后，内容语料的真实性。在学术英语教学中，通过提供大量真实、生动的素材，可将学术活动和英语教学充分融合，使学生在掌握语言技能的同时，了解学科专业的现状，以达到在体验式语境中学习语言，提高学术交际能力。

（二）采用适合的教学方法

以CBI 理念为基础的教学模式主要有保护式、辅助式和主题式教学三种，其共性之处是在教学过程中教师将英语作为学生获取学科内容知识的工具，而不是作为直接的学习目标。然而，依据我国目前的大学英语教学现状，学术英语教学的其中一个主要的教学方法就是主题式语言教学。主题式语言教学（theme-based language teaching）是围绕某一主题内容展开学习，具有较强的语言导向性的一种教学方式。在教学过程中，教师可以借助语篇阅读、听力素材和学科相关背景材料，激发学生学习的积极性和主动性，扩展学术词汇和专业知识；采用慕课、微课和翻转课堂等教学手段，结合多媒体和网络信息技术，最大限度地进行学科内的各种话题的讨论活动，有意识地营造真实的话语交际语境，从而使学习者在互动、交流与合作中习得语言知识，提高学术英语综合能力和专业思辨能力（赵兰信，2015）。

（三）注重师资培养

学术英语的课程目的不是讲授专业知识，而是提升学习者在本学科内的语言意识和语言使用技能。通过对国外从事学术英语教学的师资情况调查，我们发现CBI模式下的学术英语教学对教师的英语语言水平、专业知识和教学能力的要求并不高，甚至可以没有任何相关知识和背景。同样我国目前的大学英语教师的学历结构、学术背景和科研能力也已成为EAP教学发展的瓶颈问题。因此，注重英语教师的职业发展，观念转变，教师转型势必成为当下师资培养的首要任务。大学英语教师只要有勇气克服恐惧心理，具有高度的敬业精神，投入积极的热情面对其他学科的知识内容，或者接受一定的专业培训，进行跨学科的进修、深造和访学，进而改善自身的知识结构，便能够完全胜任学术英语课程教学，甚至成为专门用途英语教学的双师型教师。

四、结语

我们认为CBI教学理念，为正处于后大学英语时代的教学改革提供了一个新的视角，以学术英语为主导的ESP教学，是大学英语改革的必由之路。以学科内容为依托的学术英语教学，较好地解决了教学中语言技能的培养与专业知识的学习和学术交际能力的提升之间的问题，实践证明是一种行之有效的教学方法。

浅析CBI教学评估 篇4

一、评估什么

评估旨在考查学生的学习效果,也可以用来检验教学水平。CBI教学评估依据不同的情境,则评估的侧重点有所差异。从宏观上来说,CBI由三个模式构成,分别是主题式、保护式和辅助式。每个模式由于教学侧重点不同,因此评估的侧重点则有不同。比如,主题式教学主要以评估学生的语言能力为主,以学科内容的掌握为辅。对于语言能力的理解,Brinton(2003)认为语言能力包括二语语言知识和学业情境下有效使用语言的能力。可以看出,在我国英语为外语的情境下,更多关注的是语言能力的提高。传统的语言类大纲往往孤立地评价学习者的语言知识,而CBI教学理念关注的是学生综合语言能力的提高,因此设计评估时应强调语言和内容相融合的任务类型,关注学生如何使用语言探讨内容知识。

二、如何评估

传统的语言评估主要有单项选择题、多项选择题、填空题等。主要考查的是学生某个语言知识点的掌握,学生通过识记的手段就能够通过考试。这种评估的弊端在于很难测量学生语言的实际运用能力,哑巴英语的产生也就不足为奇了。CBI教学理念关注的是语言能力的运用,其评估类型与传统评估就有所不同。许多学者提倡以形成性评估为主、终结性评估为辅的评估方式。以形成性评估为主应该如何设计形成性评估任务呢?Barbero(2012)认为,最有效的评估(衡量)标准应该是评价量规(rubrics)。其优点是能为师生提供反馈,也能使评估更客观、更一致。评价量规一般分两种:整体型与分析型。前者关注学习者整体表现,优点是能快速评价,缺点是提供的反馈有限;后者作为标准参照,可评估不同维度学生的表现,优点在于提供反馈多,缺点是费时费力。评价量规,作为一种真实性评价工具,受到许多CLIL学者青睐,并运用到其课程教学中。比如,Cobo(2009)运用其评估地理和艺术历史写作任务,初步验证了其良好的信度、效度和满意度。Hardwick&Davis(2009)评估中学地理教学时也使用了评价量规。综上所述,形成性评估有其特有优势,可以弥补终结性评估忽略教学过程的缺点。然而,应该清醒地看到,终结性评估在某些国家或地区仍占主导地位。因此,如何平衡二者的比例值得深入探讨。对于语言和内容融合的评估,一方面强调应以形成性评估为主,另一方面也应发挥终结性评估作用,关键是调整标准化考试模式,更注重真实性评价任务。

CBI展示了其促进语言能力和内容双丰收的潜力,但对于评估则很少有学者关注。评估,作为教学中重要的一环,不仅可以促进学生正确评价自己的语言水平发展,也可以考查教学的成效,因此应该给予充分重视。本文浅析了CBI评估什么、怎么评估的议题,旨在为开展CBI教学改革的同行给予一定的启示。

参考文献

[1]Brinton,D.M.,Snow,M.A.&Wesche,M.B.Content-based Second Language Instruction[M].Ann Arbor,MI:University of Michigan Press,2003.

[2]Short,D.J.Assessingintegratedlanguageandcontentinstruction[J].TESOL Quarterly,1993,27(4):627-656.

[3]Barbero,T.Assessment tools and practices in CLIL[J].Franca Quartapelle,2012.

[4]Cobo,A.D.Assessment instruments for CLIL written production tasks[A].In D.Marsh,P,Mehisto,D,Wolff,R.Aliagaand Tuula Asikainen M.J.Frigols-Martin,S.Hughes and G.Langé(eds.),CLIL Practice:Perspectives from the Field[C].Finland:University of Jyva..skyla..,2009:139-148.

CBI教学模式英语教学 篇5

【关键词】高校 英语 CBI教学模式 CAI教学

一、CBI的教学理念及其教学模式

起初，加拿大的老师采用了浸入式教学方法来教学生，这种方法的教学理念是在某学科或某主题的教学的基础上进行语言教学，将主题或者学术内容与语言教学相融合。这种教学方法成功的将教学的核心集中于语言的意义。在这种模式下，学生将充分关注了和重语功能性，有利于学生发展听、说、读和写四项技能。老师在教授英语时，可以把语言和专业课恰当的结合起来进行学习，这样的话，就为学生提供了外语学习的环境，获得学习内容的同时也将获得英语技能。

CBI并不是一个具有具体方案的教学方法，它仅仅是一种教学理念。相关的教学模式各有各的特点，但它们的核心、背景和所注重的事项一致。核心是学生；背景是学科知识；所注重的是学习的过程和独立学习、思考的培养。 在CBI教学模式下，学习英语时，内容学习的媒介是语言，语言学习的资源是内容。语言学习与内容学习的结合使得将语言学习的焦点集中在学习内容，从而有效掌握语言技能。所使用的教材来自于原创的各种话题或者是主题。采用的教学手段可以是图片、列表、影视等等；适合的对象是外语爱好者、学习者和目的是提高自己英语水平的群体。

二、CAI教学

CAI教学已经得到了教育界的广泛认可。从广泛意义上来讲，CAI叫做计算机辅助教学，它包括八个方面：CAI（计算机辅助教学）、CBI（计算机化教学）、CAT（计算机辅助训练）、CAL（计算机辅助学习）、CMI（计算机管理教学）、CBL（计算机化学习）、CBE（计算机化教育，国内译为计算机辅助教育）和CSLR（计算机支持的学习资源）；由此可见，CAI教学只是其中的一部分。如今的CAI已经可以与计算机辅助教学相提并论。CAI教学指的是用计算机的程序来描述自己的想法，这些想法既可以是教学的目的和内容，也可以是教学活动的策略和教学顺序。

三、在英语教学时，采用CBI教学模式与CAI教学相结合的方式

在以前，高校英语教学的情况如下：教学方式比较死板，无法活跃课堂气氛和调动学生学习的积极性。学生只是在课堂上听一听，并没有真正的记住老师所讲的内容，不能够准确把握所学内容的重点。老师没能采取有效的方法帮助学生理解比较难的知识点。如今，在高校英语的教学中，大多数老师都采取CBI教学模式与CAI教学的结合的方法。这样做的话，对于高校英语的教学有以下几点优点：

1.有利于课堂容量的扩展和教学效率的提高；运用英语CBI教学模式与CAI教学相结合的方法，可以大幅度的增加实践练习的机会和把握教学中的重点，同时也可以节约很多的教学时间。在高校教英语时，老师可以采取对比教学，例如：跨学期或跨单元的对比教学，充分的挖掘它们之间的相同之处和不同之处。前后的联系可以加大课堂的容量，促进教学效率的提高。一节课的时间，学生可以接触到很广泛的知识面，输入的知识量多，输出练习就会比较容易。

2.有利于教学内容的巩固和激发了学生学习的兴趣；两者相结合后，形式将具有多样化。将此形式运用到英语的教学当中，可以加深学生对难点、重点的注意力和记忆力，也有利于学生对教学内容的巩固。在英语教学中，老师可以将静态的事物转化为动态，通过播放影片让学生感受交际中所用的语言，紧接着再选择几个类似的情景画面，让学生练习其中运用的交际用语。这样的话，有利于激发学生学习的兴趣。

3.有利于帮助学生充分理解所学内容，冲破难点的同时把握重点；运用英语CBI教学模式与CAI教学相结合的方法，有助于提高学生对所学内容的正确理解。高校选择的英语教材中的题材大部分来自于国外的事情，相对于中国的学生来说，理解起来比较困难。老师通过播放一些相关的影片，用声音和动画的方式加强学生对文章内容的理解，了解某事物出现的原因和影响。

4.在英语教学中，采用了英语CBI教学模式与CAI教学的结合的方式。这样的话，语言交际能力的获得主要靠的是一些主题：社会学研究、文化、历史、国际事物。英语课堂的教学围绕着主题展开，创造了良好的课堂环境，同时学生可以运用自己原有的知识来学习、解读 和评估所涉及的新信息。

结束语

综上所述，利用计算机的程序来描述自己对教学的目的、内容、教学活动的策略和教学顺序的想法就是CAI教学。CBI是一种教学理念，以学生为核心，学习的内容为目的，将语言学习与内容学习相结合，来有效的掌握学习的技能。本文深入分析了CBI的教学理念及其教学模式、CAI教学和英语教学时，采取CBI教学模式与CAI教学相结合的方式三个方面。在高校英语的教学中，利用CBI教学模式与CAI教学相结合的方式，对学生学习英语起到了很好的作用。

参考文献：

[1]蔡坚.第二语言习得与CBI 教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报.2002.

[2]魏哲峰.CBI教学模式《新视野大学英语》[J].安徽工业大学学报（社会科学版）.2003.

CBI教学模式英语教学 篇6

一、CBI主题教学模式与本科英语教学特点

(一) CBI主题教学模式的理论阐释。CBI即Contentbased-Instruction, 是指把语言教学和学科知识、主题内容等结合起来, 在学习学科知识、训练专业能力中提升学生的语言能力。CBI教学理念源于加拿大幼儿教育中的法语沉浸式教学法, 所谓法语沉浸教学法是指以法语为媒介对儿童 (母语为英语) 进行学业教育。此后, 沉浸教学法在美国、加拿大等国家流行开来, 并被广泛应用于儿童或成人语言教学之中。

1.CBI主题教学模式的理论基础。CBI主题教学以Krashen的“二语习得”理论为理论基础。Krashen认为, 成人通过语言习得与语言学得两种方式学习外语, 语言习得是在潜意识中进行的, 就像儿童学习母语一样, 在语言交际中自然而然地掌握语言知识、语言技能。语言习得是有目的、有计划地学习外语, 学习者根据语言规则、语言规律等循序渐进地掌握语言知识、语言结构等。

2.CBI主题教学模式的基本特征。在高校英语教学中, 可以建构CBI主题教学模式, 以改善英语教学质量, 提高学生的英语能力。所谓CBI主题教学模式是指将语言教学置于某个学科或主题之上, 将语言知识学习与专业知识教学有机融合起来, 在专业知识学习中培养学生的语言能力。在CBI主题模式教学中, 学生会将精力集中于某个专业知识或学科主题之上, 运用目的语言来思考问题、课堂交流、完成作业等, 这样有助于培养学生的听说读写能力, 促进学生语言能力的全面提升。CBI主题模式形式多样、操作简单, 有利于培养学生的英语能力, 而且CBI教学模式对学生英语语言基础要求较低, 被广泛应用于专业英语教学之中。[1]

(二) 本科英语的特点。本科英语是学生学习学科知识、查阅英文文献、撰写学术论文的重要途径, 也是培养学生英语科技交流能力的重要工具。当前许多院校的本科英语教学没有很好地把握其特点, 许多本科院校的学生英语素质较差, 英语兴趣缺乏, 有些学生干脆放弃了专业英语学习。再加上一些高校教学理念落后, 采用传统的“词汇+语法+翻译”教学模式, 教师在课堂上唱“独角戏”, 学生只是被动地接受知识, 整个英语课堂死气沉沉, 不利于培养学生的英语能力。在学术论文撰写中, 许多学生不会写英文摘要, 看不懂英文文献资料, 不能及时了解最前沿的知识。

二、CBI主题教学模式在本科英语教学中的应用例举

为了推进CBI主题模式在外语教学中的运用, Stroller提出了“六—T”方法, 即主题、教材、话题、线索、任务、过渡, 该教学方法将语言学习与专业知识学习有机结合起来, 有利于提高专业英语教学的有效性。因而, 可以将CBI主题教学模式运用于英语教学之中, 以推进本科英语教学改革, 提高英语教学质量。

(一) 确定主题, 布置话题。CBI主题教学中, 教材包括阅读材料、听力资料、视频资料等英语材料。主题是贯穿CBI主题教学模式始终的核心内容, 而每部教材的主题设置往往各不相同, 教师要根据教材内容确定合适的主题。在英语教学中, 教师可以围绕英语教材展开教学主题, 并适当增加一些学生感兴趣的话题、内容和资料, 以更好地激发学生的英语学习兴趣。比如, “药品的英语使用说明书”一节中, 可以将主题确定为“看懂英文使用说明书”。在教学过程中, 可以让学生根据“看懂英文使用说明书”的主题搜集药品用量、药品禁忌、储存条件等资料, 提炼相关资料的关键词。这样能够培养学生的自主学习能力, 也有利于教师根据学生提供的资料开展教学活动。在CBI主题教学模式中, 话题是主题的具体表现, 同一主题可分成多个话题, 比如, “看懂英文使用说明书”主题可分为“药品用法用量”、“药品禁忌”、“储存条件”、“药品有效期”等话题。其中, “药品用法用量”包含了药品使用的基本常识、注意事项、功能主治、剂型规格、使用常识等内容;“药品禁忌”包括慎用、忌用、禁用等具体含义, 以及药品搭配禁忌、药品配药禁忌等知识;“药品储存条件”包括药品储存的温湿度条件、分类储存管理、搬运要求、色标管理等。显然, 这些话题都是“看懂英文使用说明书”主题的延伸, 从不同方面阐述了“药品的使用说明书”的主题。教学过程中, 教师可以根据教学进度、教材内容、学习基础等确定每节课的话题, 以更好地量化教学过程。[3]

(二) 引发兴趣, 导入主题。有效的导入能够激发学生的学习兴趣, 加深学生对学习主题的理解程度, 提高学生用英语表述主题的能力。在英语教学中, 教师可以根据教学内容针对性地进行教学设计, 选择视频、音频、典型案例等导入主题, 引导学生从不同角度学习和思考主题。比如, 在“药品用法用量”中, 教师可以先让学生学习“Drug dosage”、“Drug usage”、“Drug specifications”、“Use common sense”等词汇, 阅读英文的药品用法用量说明书, 使学生能够了解药品用量的有关知识。

(三) 结合线索, 明确任务。在CBI主题教学模式中, 线索可以把不同话题以及同一话题的不同部分联系起来, 以确保英语课堂教学的连贯性与完整性。针对“看懂英文使用说明书”的主题, 可以选取“药品用法用量”、“药品禁忌”、“药品有效期”等相关内容, 从这些内容来探索药品使用的相关主题, 这样便于学生掌握相关知识。任务是英语课堂教学中根据教学内容设计的、与语言习得相关的课堂活动。在英语教学中, 可以通过CBI主题教学模式将任务与内容结合起来, 以内容为依托推进课堂教学, 避免过度强调学习任务忽视专业知识学习。比如, 在“药品用法用量”中, 要确定学生的具体学习任务, 如了解常用药的用法用量, 合理用药的重要意义, 过量用药的危害, 等等。

(四) 小组合作, 讨论主题。在运用CBI主题教学模式时, 可以通过小组合作的方式开展学习讨论, 在交流互动中完成学习任务。一是可以对学生进行分组, 每组4至6名学生, 分组时要充分考虑学生的学习成绩、学习基础、表达能力、个性爱好等, 让优等生在分组学习中获得自信心与成就感, 让差生在分组学习中获得更多帮助。二是教师要可以根据“看懂英文使用说明书”这一主题布置任务, 让小组分别讨论“药品用法用量”、“药品储存条件”、“药品有效期”等话题, 这样能够形成“组内合作, 组间竞争”的学习氛围和课堂效果。比如, 在“药品储存条件”的话题中, 可以布置“The basic content of drug storage should pay attention to”、“Drug store indicate the period of validity and failure”等具体问题, 让小组分别讨论, 在讨论中加深学生的话题认识, 然后, 引导学生用总结话题, 并选派代表用英语作主题陈述发言, 而组内其他成员进行补充发言。三是教师要对小组成员的英语陈述进行点评, 引导学生更深刻地认识问题, 形成较为清晰的思路。此外, 为了提高专业英语教学质量, 在教学过程中教师要设置生动逼真的教学情境, 设计多样化的、交际性的课堂任务。比如, 可以模仿记者招待会、专业知识讲座等情境, 让学生在情境中扮演不同的角色, 这样有利于学生将专业知识运用于具体情境中, 提高学生的专业知识与语言能力。[4]

(五) 布置作业, 巩固主题。在每个教学主题结束之后, 教师要布置相关的英语作业, 比如, 让学生用英语陈述主题, 用英语撰写小论文, 等等, 以进一步巩固学习主题。在“药品的英文使用说明书”中, 可以让学生查阅药品英文使用说明书相关资料, 撰写一篇关于该主题的英文学术论文;也可以让学生整理相关文献资料, 就“药品用法用量”、“药品禁忌”、“药品储存条件”等进行主题发言。

三、CBI主题教学模式在本科英语教学中的注意事项

(一) 教师方面。一是教师要精心备课, 发挥示范作用。CBI主题教学对教师的英语专业知识和英语应用能力提出较高要求。在开展CBI主题教学时, 教师要精心组织备课, 了解学生的英语基础、学习兴趣、专业背景等, 设想教学过程中可能出现的问题, 并提出针对性的解决办法, 这样才能提高英语教学效果。二是教师要循序渐进, 合理确定计划。在教学中, 教师CBI教学模式的组织者、协调者和参与者, 教师要明确把握教学重点、难点、目标等, 并根据这些选择主题和话题, 确定线索和任务。三是教师要由浅入深、循序渐进地推动教学活动, 在生动逼真的语言情境中培养学生的语言能力和实践能力。[5]

(二) 学生方面。CBI主题教学模式对学生的专业知识、英语能力等提出较高要求, 因而, 在运用CBI主题教学模式时, 学生要认真预习教学内容, 查阅教学文献资料, 努力完成教师布置的任务, 以便在课堂上能够用英语完成学习任务或用英语表述自己的观点。此外, 学生要积极参与课堂教学。在CBI主题教学模式中, 教师会将教学内容融入学习任务之中, 这就需要学生围绕主题收集、整理学习内容, 积极参与教师组织的各种活动, 主动与同学进行交流互动, 这样才能提高学生的专业素质和英语能力。

在本科英语教学中, 可以根据学生的学科特点、教学内容、就业方向等, 开展针对性的专业英语教学改革, 并将CBI主题教学模式融入教学中, 以提高专业英语教学的有效性。

摘要：在本科院校英语教学中, 采用传统的“词汇+语法+翻译”教学模式, 学生只是被动地接受知识, 课堂教学效果不尽人意。CBI主题教学模式是将语言教学置于某个学科或主题之上, 在专业知识学习中培养学生语言能力的教学模式。CBI主题教学模式有利于改善专业英语课堂教学, 提高学生专业英语能力, 提高本科英语教学质量。

关键词：本科教育,英语教学,教学模式

参考文献

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[2]王雅平.基于高职专门用途英语教学改革的主题教学模式之研究[J].长沙铁道学院学报 (社会科学版) , 2008, 4

[3]何华.主题教学模式在大学英语教学的应用[J].玉林师范学院学报 (哲学社会科学) , 2009, 6

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内容依托教学，即CBI (Content-Based Instruction)理念，起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lanbert的Immersion Program，它是一种通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学理念[1]。CBI理念于上世纪80年代开始流行于加拿大、美国等西方国家。我国外语教学界于90年代中期开始引进，近年来有较多学者开始关注和研究这种教学理念，取得了相当的研究成果。

起初，中国学者对内容依托教学的研究还处于理论介绍和初步探讨试验阶段。周笃宝(2004)、戴庆宁和吕晔(2004)、袁平华(2006)、常俊跃(2008)、袁平华和俞理明(2008)等人对内容依托教学理论进行了引介，对在中国实施内容依托教学的可行性进行了初步探讨，他们所进行的个别教学实验也展示了其积极的效果。其中，戴庆宁和吕晔(2004)就曾对教学理念及其教学模式向国内学者进行了较详尽的推介[2]。

从2005年开始，陆续有学者发表了他们在各类外语课程教学中实践或试验CBI教学理念、模式和方法的报告，如《CBI理念与电影欣赏在大学英语教学中的应用》(2005)[3]，《汉语言专业欧美语言学课程CBI实验报告》(2006)[4]，《大学英语口语CBI教学实证研究》(2009)[5]，《计算机专业英语教学中CBI实验报告》(2009)[6]，《英语专业基础阶段实施CBI教学的模式与效果：个案研究》(2009)[7]，《大学英语中CBI教学模式的应用研究》(2010)[8]，等等。

然而，绝大多数的研究把视角放在高等教育阶段的外语教学，没有一项研究涉及高职高专类的英语教育，因此我把CBI教学模式探索性地应用于高职高专英语教学，通过实验来考察CBI教学模式是否适用于高职高专的英语教学，对提高教学效果是否有积极的作用。

二、实验设计

本研究将回答以下三个问题：(1) CBI教学模式对提高实用英语教学效果是否有积极的作用?(2)该模式对英语基础不同的学生的教学效果是否存在差异?(3)学生是否喜欢并接受该模式?

本研究的实验对象为两个自然班(实验班与对照班)，通过提取两个班的高考英语课的成绩，借助SPSS15.0证实实验前两个班的英语语言水平测试没有显著性差异。这两个班由同一位教师执教，所用教材和教学课时相同，教学任务和目的相同，所不同的是从刚入学时实验班在教学中全面贯彻CBI教学理念，对照班保持传统的教学模式。两学年后提取高等学校英语应用能力考试(A级)的成绩，借助SPSS 15.0比较两个班成绩的变化，同时进行问卷调查，进而得到本研究所提出的三个问题的答案。

三、数据分析及结论

在实验前，即学生刚入学时，通过SPSS 15.0软件统计分析试验班和对照班高考英语科成绩，得知两个班的平均成绩虽有差距，但标准差差别不大，学生成绩分布离散度差别不显著(值为0.585)，明显大于0.05，这说明两个班的成绩差别不具有统计学意义上的显著性，符合试验条件。

两个班的高等学校英语应用能力考试(A级)的成绩显示，经过两学年的学习，两个班的英语水平都有所进步。但是，试验班的进步更大，平均成绩从低于对照班的水平(61.56低于66.47)状态变成高于对照班的水平状态(67.96高于63.76)，其值也从负值变成正值(值为0.028)，达到统计学意义上的显著性要求。这说明两学年CBI教学模式发挥了积极的作用。另外，分析数据显示，试验班英语成绩的标准差上升幅度(从6.46到8.19)比对照班大(从6.37到7.05)，表明试验班学生英语成绩的离散度加大了，说明CBI教学模式在一定程度上造成学生英语成绩两极分化扩大的趋势。不难推论，在英语教学中，英语好的学生更受益，基础差的学生学习效果差一些，证明该模式对英语基础不同的学生的教学效果存在差异。

通过以上的数据分析及问卷调查得出了以下结论：(1) CBI教学模式对提高实用英语教学效果确实有显著的积极作用;(2)该模式对英语基础不同的学生的教学效果存在差异，英语基础越好，其收效越明显;(3) CBI教学模式也受到了学习者的欢迎和肯定。

四、结语

本研究是在实用英语教学中探索性实施CBI教学模式的一项实证研究，实验结果证实内容依托课程的实施对学生的英语水平发展有显著的积极影响，该理念对高职高专英语教学实践具有指导意义，它有利于创造快乐学英语的氛围，符合语言教学规律，有利于培养具有扎实的语言基本功、宽广的知识面，以及多方面良好素质的学生。

参考文献

[1]俞理明, 韩建侠.渥太华依托式课程教学及其启示[J].外语教学与研究, 2003, (6) :465-468.

[2]戴庆宁, 吕晔.教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004, (4) :16-20.

[3]石英.CBI理念与电影欣赏在大学英语教学中的应用[J].安徽广播电视大学学报, 2005, (4) :81-83.

[4]徐德宽.汉语言专业欧美语言学课程CBI实验报告[J].国外外语教学, 2006, (1) :29-33.

[5]顾飞荣, 施桂珍大学英语口语教学实证研究[J].外语与外语教学, 2009, (11) :32-34.

[6]黄惠民.计算机专业英语教学中CBI实验报告[J].太原城市职业技术学院学报, 2009, (12) :101-103.

[7]夏洋.英语专业基础阶段实施教学的模式与效果:个案研究[J].湖南医科大学学报 (社会科学版) , Vol 11, (2) :177-179.

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关键词：英语专业听力课,CBI教学模式

一、前言

随着中国教育改革的是深入, 高等教育改革也随之实施, 高等院校英语教育也面临着巨大的挑战。近年来中国教育部颁布了多项政策来支持教育改革, 如《英语课程教学基本要求》, 其中就明确规定了, 英语教学目标是培养学生的语言运用能力为主, 强调教学内容的实用性。做到以实用为主的教学原则, 帮助学生建立良好的教育基础和对英语的实际运用能力。英语听力课程是训练英语实际操作能力的重要课程需要多加关注, 从学生的说、写、读三方面来训练。由于部分学生的英语基础较差、掌握的词汇少、辨音能力差, 导致在听力测试中紧张, 影响测试结果, 这种情况长此以往, 学生对英语这门学科便失去了信心和兴趣, 学习主动性降低。如何改变这现状是广大高等院校英语工作者目前需求探索的教学侧重点。

二、CBI理论的意义与特点

CBI教学理念是在语言教学置于某个主题上来进行教学。CBI教学被认为是目前最有效的外语学习方法。CBI强调学习相关内容而不是学习相关语言, 认为成功进行外语教学的条件是把教学的重心集中于语言意义而不是语言形式, 一种为语言认知为基础的教学模式, 将学科学习和语言教学相结合以学生感兴趣的知识为导向, 引导学生学习。众所周知, 语言是传播知识的有效途径, 将语言置于真实的语境中, 使得学生更容易掌握语言的内在含义, 有效的进行学习。了解的语言含义超过学习者语言水平, 学习者学习语言的焦虑便会消失, 有意义的外语教学实践操作, 不仅可以集中学生们的注意力, 同时发挥了语言的功能性, 全方位的锻炼了外语能力。这种教学模式的侧重点是学生通过外语来了解其他学科的知识, 在无形中提高外语能力。

三、CBI教学模式在英语专业听力课中的应用

学科内容的输入不仅能使学生学习到知识, 同时能提高学生的语感和语法, 在理解内容的基础上锻炼学生对英语的听、说、读、写, 各方面的能力。优秀的英语教师会利用情景或者是语境来教学, 为学生构建良好的语言学习环境, 让学生在其中感受语言中的奥义、体会语境中的含义、从而真正接受、理解语言。高校英语听力课程有别于其他课程, 运用CBI教学模式进行英语听力教学需要以实际需求加以调整, 以教学内容结合主题、主题创造话题、话题带出任务、任务与课堂目标结合的发挥出CBI教学模式的优越性。

1、教学内容结合主题英语听力教学有固定的时间和空间限制。

由于这些因素的限制, 教学内容要紧跟教学主题, 营造良好的语言学习氛围。制定确切的主题才能引导学生把握课堂重点, 进入课堂教学的情景中, 提高课堂教学效果, 同时, 在课堂学习活动中增进师生间融洽的关系。以目前高校界通用的英语听力教材为例, 教学内容可界定为三部分:校园类、语言学习类、文化生活类。运用CBI教学要进行有效的课堂教学主题设计, 不仅需要学生们在课后组织兴趣小组, 选出本组本感兴趣的主题进行设计, 形式可采用情景剧、演讲、或者汇报等等, 多种形式的学生有助于发散学生的思维, 同时培养学生们的团队意识。学生之间展示的教学主题可相互评价, 扩展教学主题的延伸性, 讨论相关词汇的理解和运用, 使学生在实践中体英语整体水平。

2、教学主题创造话题

教学主题是有多个话题分支构成, 围绕着教学主题进行相关的讨论, 从各个方面剖析教学主题, 找出各个话题与教学主题的共性部分, 体现教学主题。这样既保证了每个话题的独立性也保持了教学主题的统一性。在进行英语听力教学时, 教师应做好妥善的课前准备, 运用多种教学方式对课堂主题进行讲解。在展开新知识教学时, 设计一些趣味性强的课堂导语将学生带进课堂教学中, 可提出与课堂内容相关的题目, 让学生回答自己所知道的部分, 充分发挥想象力, 将学生的思维导向新知识, 创造新的教学话题。

3、话题带出教学任务

英语听力课堂的教学任务是锻炼学生听的能力, 在听力训练中, 教师需要保证教学话题不偏离教学主题, 注意重点词汇的讲解和运用, 还要训练学生的实践能力, 同时一些外语的特殊用法等等, 课堂教学都应涉及。对于听力训练的任务设置最好是能融入话题之中, 让学生在潜移默化中完成知识积累。结束教材练习外, 教师可播放一些与课程主题相关的英文影视作品, 使语言和文化融为一体, 提升学生的整体英语。

4、任务与课堂目标结合

教师是听力课堂中的组织者, 为了更好的完成课程的安排和策划任务, 教师应深入剖析教材, 设置教学主题, 安排教学流程, 注意将任务与课堂目标结合和学生的“听、说”能力。我们清楚的知道高校英语听力课程目标是培养学生实际英语语言运用能力, 所以教师在安排听力训练时应注重将“听”和“说”相结合。通过学生对教学话题的讨论, 煅炼英语听说能力, 甚至用英语表达出对话题的观点, 熟练的运用英语在课堂中完成词汇内容的讨论和交流, 培养出高素质的高校英语专业人才。

四、结语

CBI教学模式具有较强的优越性, 能够很好的将语言学习和实际运用能力并驾齐驱的训练, CBI教学模式与英语听力课堂相结合有利于激发学生的学习兴趣, 构建英语知识体系, 引导学生自主学习, 提高学生的英语实际运用能力, 从而成为具有真才实学的高素质高校英语专业人才。

参考文献

[1]吴继红.CBI教学模式对文理科学生大学英语水平影响的实证研究[J].天津城市建设学院学报, 2012, 18 (2) :149-152.

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为满足新时期国家和社会对人才培养的需要，适应我国高等教育发展的新形势，深化教育改革，提高教学质量，2004年国家教育部高等教育司制定了《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语课程教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效进行口头和书面的信息交流。”基于此，英语学习应与语言学习相结合，为语言学习提供一个坚实的基础。重要的、有趣的内容，不论是学科领域的还是其他方面的，都为学生理解和习得新的语言结构和句型提供了有意义的基础。同样，在真实课堂交际环境中，学生就学科内容进行交流，就他们感兴趣的其他话题或题目进行交流，也为学习新语言的交际功能提供了一个交际目的明确、能有效激发学生学习动机的环境(Brown, 2002)。

内容教学法(Content-based Instruction)，简称CBI，就是这样一种语言教学理念：它将特定的主题或学术内容与语言教学目的相结合，学科知识教学和语言教学同时进行，使学生通过第一语言获取信息并在此过程中发展语言技能。本文对西南石油大学2008级两个实验班实施CBI教学模式进行了个案分析，通过定性定量分析的方法，探讨CBI实施的可行性、课程设置，以及该教学模式对学生听、说、读、写各项语言技能训练的教学效果，以期提高大学英语教学的效率，有助于发展和提高学生的综合英语应用能力。

2. CBI教学模式

CBI理念起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lamber的“沉浸式”实验班(immersion program)。“沉浸式”实验班的成功经验证明了这种理念的高度可行性。至今，CBI经历了一个不断演变发展的过程。在其发展过程中逐步形成了四种教学模式。主要有主题依托模式(the Theme-Based Language In struction)、专业内容依托模式(the Sheltered Content Instruction)、辅助式语言教学模式(the Adjunct Language Instruction)等模式或变体。为了使内容依托教学更直接、有效地运用于实践，Stroller等(1997)提出了“6—T”方法，分别代表主题(themes)、课文(texts)、话题(topics)、线索(threads), 任务(tasks)、过渡(transitions)，对指导内容依托CBI教学的教材建设和实际教学具有着重要的指导意义。

中国的内容依托教学还处于理论介绍和初步探讨试验阶段。戴庆宁和吕晔(2004)、袁平华(2006)、袁平华和俞理明(2008)等人对内容依托教学理论进行了引介，对在中国实施内容依托教学的可行性进行了初步探讨，个别教学实验也展示了积极的效果。其中，戴庆宁和吕哗(2004)对CBI教学理念及其教学模式向国内学者进行了较详尽的推介。袁平华和俞理明探讨了内容依托外语教学模式在我国大学非英语专业教学环境中的教学效果，着重考察了内容依托教学模式对大学英语学习者学习动机和学习成绩的影响。

3. CBI教学实验设置

3.1 实验设计

本文基于国内应用CBI于大学英语教学的研究成果，力图探讨网络和多媒体环境下的CBI大学英语教学模式能否在西南石油大学被学生接受并凸显其优越性?CBI教学模式对学生英语水平的提高能产生作用吗?本研究的假设是：CBI教学模式有利于学生英语综合能力的发展;其教学模式不会影响学生的四级英语考试成绩。

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对参加CBI的学生群体(实验组)和常规教学的学生群体(对照组)进行对比实验分析。实验班级采用多媒体环境下的CBI英语教学，而对照班级仍为常规的大学英语教学方法，即教学重点在于学习语言形式，以教师讲解语言点为主。在研究过程中，学生的语言起始水平、教师的教学水平与课堂教学时数为控制变量。在经过16周的教学实验后，再检验学生的英语水平是否有显著性差异。

3.2 实验对象

本研究的实验组和对照组为西南石油大学二年级学生，共98名。他们的教育背景基本相同，他们在实验前已经进行了七年的英语学习，在学习和认知能力上大致相当。在进入大学第三学期时，对照班(50人)用常规的大学英语教材学习英语，实验班(48人)则用其他教材上的内容，如《美国文明》和《美国社会文化》。实验组和对照组在第二学期期末英语成绩如下，实验前的语言水平测试没有显著性差异。

3.3 调查工具

实验前采用自编的大学英语期末试卷，实验后采用大学英语期末试卷和全国大学英语四级考试试卷来测量受试者的英语水平，内容包括听力、阅读、词汇、完型填空和英语写作五大项，总分为100分。作为学生英语能力测试的试卷题型相同，难度也相当。

3.4 实验过程

3.4.1 教学模式

在对实验班的授课过程中，教师完全用英语授课，仅对个别生僻术语和复杂事件进行汉语解释。在课堂上有重点地介绍基本概念、重要历史事件、地理地貌与社会文化现象，调动学生的主观能动性，帮助学生理解美国历史、人文地理和社会文化现象。采取灵活多样的教学方式(启发式、任务式、讨论式等)和设计行之有效的课内外活动(分角色表演等)来激发学生学习的自主性和创造性。在学生对所讲历史知识透彻理解的基础上，教师利用一定的时间对课文中出现的重点语句和词汇进行讲解和课堂提问，检验学生对语言知识的理解和掌握。同时通过课堂展示和讨论等方式培养学生运用英语评论历史事件、地理、社会问题的能力。课后也通过学生习作的方式，关注学生书面表达的能力，主要是通过读书报告，或针对某一特定历史事件、人文地理或社会文化问题发表观点等方式，逐步培养学生的写作能力(蔡坚, 2002;黄娟, 2007)。

CBI教学模式指导下听力技能的培养是实验中的重要组成部分。教师对听力材料的选择都是来自于最新的新闻或者电影视频短片，组织学生通过听写、辨析正误、听音并简短回答问题等方式实现提高听力水平的目的。这些课堂使用的影音材料全部围绕课程的知识体系进行筛选，这些听力材料的使用不仅能激发学生对美国历史文化的兴趣，而且能帮助学生更好地理解课上所学知识，同时帮助学生“听”取相关信息的能力。这种听力练习是在“需求知识”的驱动下进行的，摆脱了以往“为听力而听力”的传统听力教学的弊端。

口语表达也是CBI教学实验的一个重要组成部分。在教学实验过程中，教师在教学中引入“任务教学法”的相关理念，在课堂上设计了诸多围绕知识体系进行的课堂任务。这些任务的完成都有赖于课前的阅读准备和资料搜集，课上主要通过角色扮演、课堂展示和演讲、辩论等方式达到语言口头输出的训练。同时，教师也在课上有意识地设计问题，引导学生从不同角度表达自己的观点。

阅读是对实验班学生输入知识内容的主要渠道。在实验课程中，每周为学生提供精读材料一篇，补充阅读材料2—3篇，课文内容依照各科目的内容体系编排。课文的选择以内容为主，注重新词汇的输入，既要保证文章的可读性，又要保证学生在阅读中学习词汇。教师在课堂主要讲授精读材料，补充材料为学生课下阅读材料的扩展和延仲。教师在课堂上仅就相关内容提问，检查学生的学习效果。在授课过程中，教师适时讲授阅读技巧和方法，指导学生提高阅读能力。

对实验班学生写作技能的培养主要利用课后习作的方式进行。例如，教师在介绍了美国独立战争之后，要求学生就独立宣言中的一段话，表达自己的观点，课后完成一篇三百字左右的作文。教师在评阅这些作文之后，在课上讲评作文，同时渗透相关的写作技巧和方法。这样的课后习作练习，不仅能加深学生对所学内容的理解，而且能兼顾传统写作课上的写作训练。

总之，CBI教学理念指导下的教学过程遵循相关科目知识内容的传授和英语语言技能的培养双赢的原则。只要是与内容相关，能够促进内容学习，有利于语言习得和语言技能发展的教学形式和方法都应积极引入。而在对照班中，仍然依照传统的将课程定性为侧重阅读的课型或侧重听说的课型，选用传统的精读课文和听力教材，按照教学参考书的建议进行教学(刘慧莉, 2007;王蒙, 2006)。

3.4.2 数据处理及分析

在整个试验过程中，教师将收回的试卷进行整理，建立数据库，使用SPSS13.0进行数据的处理和统计。描述性数据表示实验班与对照班学生的基本信息，独立样本T检验分析试验组与对照组在试验后的差异，以证实数据是否有显著性差异。

3.5 实验结果

3.5.1 成绩比较

实验班和对照班的两次期末成绩和2009年月12月全国大学英语四级考试成绩如下表所示。

(听力=142分, 阅读=284分, 写作=106分, 综合=178分, 满分=710分)

第三学期实验班的平均成绩比对照班高1.53分;第四学期实验班平均成绩比对照班高2.06分。在分项成绩中，实验班在各个方面都比对照班略高一些。独立样本T检验发现，实验班与对照班在“听力”目睹上产生了显著差异，P=.042<.05。虽然两组在其他项目上的差异不显著，但听力上的差异可以在一定程度上说明实施CBI教学模式对听力技能的提高作用大于对其他技能的提高。

从四级考试统计数据的分析结果看，CBI教学模式可以促进语言技能的提高，特别对写作技能的提高有显著作用。在实验开始前，实验班的写作成绩略低于对照班成绩。在实验结束时，实验班的平均成绩普遍高于对照班，其中写作成绩的差异达到了显著性水平。

从总体情况来看，试点班与对照班的成绩虽然不存在显著差异，但试点班学生的英语综合能力普遍得到提高，在教师课堂授课时间相同的情况下能取得这样的结果，说明利用现代化教育技术实施大学英语CBI教学是有成效的。

3.5.2 讨论

CBI大学英语教学可以促使学生有更强烈的学习愿望，再加上多媒体和网络环境的应用，逐渐造成两组学生在学习成绩方面产生差异，使得实验班的总体语言能力优于对照班。在单项成绩的比较上，实验班的学生听力水平高于对照班是因为他们长期处在听英语的环境中，该组学生在英语课堂中接受教师用英语讲授的课程，课后喜欢观看英语的节目，参加各种英语交际活动，这些都对他们的听力有极大帮助，特别是在课堂中用英语做笔记使他们在听写速度和质量上得到很大的提高。实验组的写作能力明显高于对照组，是因为在CBI教学中，学生们阅读和查找大量的文献后再完成一项超语言文木的学习任务，语言的层次已经不是单个的句子，而是涉及语篇层面，并使用到很多像概括、识别、分类、比较、表述、推理和预测等技能，这些技能的使用增强了他们在考试中的分析判断能力，获得高分。实验组的学生在语言的综合使用水平上也有了很大的提升，体现在测试当中的完形填空这一项，实验班和对照班有着明显的差异。就英语口头表达能力而言，在教学实验后进行的自我评估中，实验组的学生与对照组学生有显著性差异，实验组学生更多地认为通过这一段时间的学习，自己的口语水平有了提高。基于上述分析，可以看出实验班在英语方面的接收技能比对照班强，这也证实了前述加拿大使用CBI教学的效果。

4. 结语

本研究针对大学英语教学实施CBI实验进行了个案分析。研究发现内容依托课程的实施对学生的英语综合能力发展产生了正面的影响，学生完全能够达到传统英语教学所要求达到的语言水平。而且，CBI教学模式使学生在相关知识系统性方面有了实质性的进步和提升。由此可见，在大学英语基础阶段实施CBI教学模式具有一定的可行性，其教学效果明显。CBI教学模式能提高学生的学习动力，使他们积极参与学习活动并使学生成为自觉自律的语言学习者。该教学模式在总体上有助于学生语言水平的提高，特别是语言的接收技能。但在教学中，教师应考虑学生的需要，及时调整授课内容和方式，让更多的学生能从中受益，从而发挥该教学模式的教学优势。

摘要：本项研究是在大学英语教学中实施CBI教学模式的一次探索性研究, 用具体的统计数据分析讨论了CBI的教学实验过程和实验结果。通过成绩比较说明, 在大学英语教学中实施CBI教学模式不仅可行, 而且对学生英语综合能力的发展和提高有积极作用。虽然实验班学生的语言技能与传统班学生并没有特别显著的差异, 但是前者在内容知识体系方面明显优于对照班学生。因此, CBI教学模式可以发挥其优势, 帮助大学英语教学提高教学效率。

关键词：大学英语教学,CBI教学模式,教学实验,个案分析

参考文献

[1]Brown, H.D.Principles of Language Learning and Teach-ing[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

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[3]蔡坚.第二语言习得与CBI教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报, 2002, (3) :13-15.

[4]戴庆宁.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004, (4) :16-20.

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[6]刘慧莉.CBI教学理念探索[J].广西教育学院学报, 2007, (3) :16-19.

[7]王蒙.CBI与大学英语四级后教学[J].山东外语教学, 2006, (2) :29-32.

CBI教学模式英语教学 篇10

近三十年来我国外语教学得到了蓬勃发展，一方面得益于改革开放经济全球化的需要，另一方面得益于国外先进的教学理念和教学方法的引进。内容依托教学法（全称content-based instruction， 简称CBI）， 是20 世纪90年代中期引进的一种通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学路子（approach）[3，4]。随着大学英语教学改革的推进，各大高校都试图寻求更切实有效的教学手段和模式。而CBI 教学模式也日益受到外语教师的关注。作为一种有效的教学方法，CBI教学法在外语课堂上得到了更加广泛的应用。

一、CBI理念和教学模式

CBI教学法是上个世纪六十年代加拿大学者蒙特利尔提出的一种基于学科内容与语言教学相结合的教学方法。它强调教学要和学习者需要掌握的学科内容或学习者感兴趣的信息结合起来（顾飞荣，嵇胜美，2009）。CBI教学法主要特点就是满足学习者认知和情感需要为前提，以某种学科知识为中心借助某种语言为工具在教学中使用真实语料，已完成某种任务为途径从而实现某种知识和技能的学习，并进一步强化学习者的语言。

因为实现CBI 教学理念的原则和方式不同，学者们对CBI进行了不同的分类。Brinton将其分为三种模式：主题式语言教学（Theme-based instruction）强调在语言教学课堂上，围绕学生感兴趣的主题或者话题展开，以学习主题内容为手段实现语言教学；附加式课程教学（Adjunct courses）：在特定的专业课或者经过设计的语言教学课，外语教师和专业教师合作，语言课堂服务于专业课。学习者通过专业课的学习实现语言习得；保护式学科内容教学（Sheltered subject-matter instruction）的主题往往是留美学生，这些学生在学习专业过程中有语言障碍，因此将其“保护”起来进行教学。专业课教师根据这些学生的英语水平用特别英语讲授专业课， 使他们的专业学习和语言的学习同步进行。在这三种模式中，主题模式的主要目标是实现语言教学。这一模式下教师会选择满足学生情感或者兴趣需要的真实语料，选择适切的主题或者话题，并以这些主题或者话题为载体，培训学生的语言技能。主题模式适合各种二语和外语水平的学生，所以在我国大学英语教学中应用较为广泛。

二、主题式CBI教学模式在大学英语课堂组织形式中的应用

（一）主题模式的教学理念、特征及理论基础 主题模式的基本理论基础是符号理论和语言交际功能理论。语言是一个符号系统，内容和形式是密不可分的。同时语言具有完成社会交际的功能。基于这些理论，主题模式形成了一条将主题内容与语言教学活动完全融合在一起的一种第二语言教学的方法。另一个理论基础是图式理论（李飞武，张金萍，2007）。在图式理论的指导下，主题模式在选择材料和主题时注意与学生已有的知识和技能相衔接，它不仅致力于帮助学生扩充语言图式和文章体裁等修辞图式，而且将增进学生对背景知识和相关的文化，社会知识的理解作为教学目标。Brinton， Snow & Wesche将CBI划分为强式和弱式两大类型，弱式CBI主要用于培养学生的交际能力的课程中，而强式CBI主要用于以掌握学科知识为主要目的外语课堂里。主题式CBI属于弱式CBI（李飞武，张金萍，2007）。主题式CBI将语言视作内容学习的媒介，而内容则被视为语言学习的资源。教学目的和重点是语言教学。其宗旨是围绕某个特定的主题或与其相关的话题组织教学（张国辉，2010）。主题模式想法设法让学生参与到各种主题活动中，通过语言来实现语言教学的目的。主题模式主要有四个特征：1、以主题为核心；2、使用真实的语言材料；3、适应学习者的职业需求和个人兴趣；4、学习新的信息。

（二）大学英语课堂组织形式的现状 教学是通过一定的组织形式实现的。为了达到教学目的，怎样把一定的教学内容教给学生，怎样组织好教师和学生，怎样有效地利用教学的时间、空间，怎样发挥教学设备的作用等，这些都是教学形式要解决的问题。教学形式具有相对稳定性，但并不是一成不变的。

一直以来中国传统的以教师为中心的课堂组织形式成为占据大学英语课堂的主要讯在方式。教师主讲学生唯听为使命的模式往往使英语课堂陷入“鸡肋”的角色。一方面是学生缺少学习主动性，从小到大受到的都是填鸭式教育，因此学生们不可能在短时间改变被动学习的习惯和特点。此外学生对自己的不自信直接导致对教师的依赖，久而久之也形成恶性循环。另一方面教师面对繁重的教学任务和各种教学目标，不得不试图通过主讲这种别无二选的保守方式抢时间。最后由于教材的更新不能满足时代的发展，信息的剧增而导致，教师不得不大量补充课外知识。然而这样下来的教学效果却是不尽人意。

三、CBI主题模式在课堂组织形式中的应用

CBI是一种科学的、切实可行的先进教学理念。教与学的双边活动关系决定了此种教学模式对于大学英语教师的综合素质和具体教学操作过程的高要求。内容教学法依托课程内容进行外语教学，把语言及其内容联合起来，强调把语言作为一种媒介，将学生的兴趣和知识相连接。CBI 教学理念主题模式下，教师可根据不同的主题创造不同的情景语境和文化语境，以原版真实语料为依托，根据学生的情感认知能力和兴趣爱好选择适合该主题或者话题的课堂组织形式，如作报告、演讲、辩论、表演，或者以小组合作学习等组织形式，尽量再现交际情景和场景，最终达到语言习得的目的。例如在CBI 主题模式下讲授克隆技术，教师运用多媒体课件等先进的教学手段，可以通过动画视频等方式是学生掌握克隆的概念和原理，鼓励学生就克隆的到的寓意展开讨论，进而进行辩论。这就帮助学生从被动听课向主动学习转变，通过去图书馆查资料过着网络搜索学生们会获得大量的相关内容和信息。获取学科知识的同时掌握相关学科的语言技能。教师需要将语言学习内容与学习者的生活经验和已有的知识建立联系，有助于激发学生学习动机，促进英语思维的形成。

四、总结

CBI 教学理念的实施对大学英语教师提出了更高的要求。首先，在知识储备上对教师提出了更高的要求，没有广博的知识是无法应对各个学科背景的，所以这就要求教师要不断学习，更要做通才。另一方面对课堂的管理和学生的评价机制也向教师提出了新的要求，如何在各种课堂组织形式中保证相应的评价机制是体现教育公平的体现，对学生会有很大的影响，不仅可以激发学生学习的热情和动机，也可能适得其反挫败学生的上进心理。这也是教师在整个实施CBI教学模式过程中尤其要关注的事项。

参考文献：

[1]顾飞荣，嵇胜美.近15年国内CBI外语教学研究述评＼[J＼].韶关学院学报，2009，11（30）：133-137.

[2]李飞武，张金萍.英语专业泛读主题式CBI教学模式探究＼[J＼].世纪桥，2007，141（7）：132-133.

CBI教学模式英语教学 篇11

内容依托式教学 (content-based instruction, 简称CBI) 有着深厚的理论基础, 通过提供有意义的上下文语境, 以学科知识的传授为媒介, 让学习者接触大量的语言, 强调语言学习和学科学习的紧密结合。

到目前为止, CBI教学在大学英语教学领域的实证性研究较多, 在高职商务英语教学领域研究较少。

本研究经过一学期的实验, 使用课堂观察、调查问卷等研究方法进行数据搜集, 并对搜集到的数据进行分析, 试图发现在高职商务英语教学中实施CBI教学法应注意的事项, 期望能在一定程度上指导高职英语教学实践。

二、内容依托式教学

CBI理念起源于加拿大蒙特利尔的“沉浸式”实验班, 其成功引起了广泛关注, 证明了这种理念的高度可行性。CBI教学的定义有很多, 其中Brinton (1989) 将其定义为“对跟语言教学目标有关的特殊内容的综合教学, 同时教授主题内容和第二语言技巧。CBI教学大体上把目的语看作是学习主题内容的工具, 而不是作为学习的直接目标。”

CBI教学模式按照内容与语言的融合关系, 可以分为内容主导型教学和语言主导型教学, 包含5种模式:沉浸模式、保护 (课程) 模式、辅助模式、主题模式以及经常使用内容训练的语言课堂模式。每种模式都有其特点, 但同时也体现了CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法, 没有统一模式。其中, 最受欢迎的是主题模式及其“六T”方法:主题 (theme) 、课文 (text) 、话题 (topic) 、线索 (thread) 、任务 (task) 、过渡 (transition) 。

三、研究方法

(一) 研究问题

本研究通过对金华职业技术学院CBI商务英语教学的情况进行分析, 探讨高职商务英语采用CBI教学模式是否合适, 效果如何。研究力图探索以下具体问题:

第一, 学习者的英语水平会不会影响CBI教学的使用效果?

第二, 相比较传统的商务英语教学模式, CBI教学提供了怎样的学习环境?

第三, 除了能提高学习者的英语水平, CBI商务英语教学模式还带来了什么影响?

(二) 研究对象

本研究的对象是金华职业技术学院商务专业121班和122班 (每班分别为48人, 共96名) 学生以及2名该校具有相同教学经历的商务英语教师。吴老师在121实验班采用CBI教学模式, 徐老师在122对照班继续采用传统教学模式。

(三) 实验任务与过程

实验共分五个步骤:

第一, 了解CBI教学。

第二, 在实验中, 根据教师的情况、课程目的以及学生水平, 选取了CBI教学的主题式教学模式。

第三, 创建CBI商务英语教学模式, 根据相应的理论, 围绕四个方面的教学因素 (商务主题教学材料、基于商务内容的课程设置、任务型教学方法和基于内容的任务型评价体系) 创建CBI商务英语教学模式, 该模式体现了主题式教学的特色和优点。实验选取了适合学生水平的商务情境英语作为教学内容, 同时增加其他形式的教学材料, 如光盘、报纸, 特别增加了学生参加义博会、五金博览会、贸易企业等实践活动的英文脚本及相关手册, 给学生提供了最丰富、真实、有意义的学习环境。在课程设置上, 打通教材内容, 分成不同学习模块, 进行单元的重新组合和主题编写, 兼顾内容和语言, 使英语成为商务知识学习的媒介;符合学生的学习兴趣, 体现了以学生为本的教学理念, 为学生提供各种不同的学习活动, 让学生通过完成各种活动与任务提高英语交际能力和商务英语应用能力。基于商务内容的任务型评价体系要求包括语言评价和专业知识评价。本实验成果评价包括语言理解和专业表达任务。

第四, 实施CBI商务英语教学模式。实施过程涉及教学内容与安排、教学过程阐述和评价的具体细节展示。通过这三方面的描述, 比较清楚地呈现了CBI教学模式的实施过程。

第五, 搜集数据。通过观察在160分钟内教师和学生在课堂的表现, 根据观察记录表中的各个项目的分值做出统计结果。然后向学生发放调查问卷, 让实验班48位学生参加问卷调查, 最后统计出各选项的人数及百分比。

四、数据分析

(一) 课堂观察

CBI教学是把相关内容放入课堂教学中发展学生的语言水平。该研究共记录了两个课时的课堂表现 (每个课时80分钟, 共160分钟) , 直观地理解CBI课堂中教师、学生的课程参与时间以及不同课程项目的分配时间 (见表1) 。

表1数据显示, 在CBI教学中, 教师说中文的时间在38分钟的说话时间内占了8分钟;在传统教学中, 教师说中文的时间在118分钟的说话时间内占了38分钟, 总体使用中文的时间占比都比较小。在CBI教学中, 教师说话时间只有38分钟, 只占总课时的24%, 而在传统教学中教师说话时间长达118分钟, 占总课时的74%。从这些数据可以看出, 在CBI教学中, 学生有更多练习英语的机会。

表2数据显示, 在CBI教学中, 学生使用英语更频繁, 而在传统教学中, 学生说话的机会较少, 使用英语的机会也不多。在CBI课堂中, 学生自觉加入学习任务中。在传统课堂上, 学生虽然能认真听教师讲解, 但随着时间的推移会表现出学习兴趣不强、参与度不高、学习效果不佳等问题。

注:极低=0低=1中等=2高=3极高=4

从表3数据可以看出, CBI教学项目更注重课程内容教学而非语言教学, 以内容为基础的任务安排更多, 在完成任务的同时力求让学生提高听、说、读、写能力, 特别是说的能力。

(二) 调查问卷

该调查问卷由19个问题 (见附录) 组成, 问题1~5是有关CBI项目的教学材料, 问题6~9考查主题式任务的功能, 问题10~11涉及教师角色, 问题12~19探讨CBI教学的作用。调查结果如下 (见表4) :

注:A:非常赞同B:赞同C:中等D:不赞同E:非常不赞同

调查数据显示, 1~5题, 学生对CBI教学材料表现出积极态度, 认为教材形式多样、内容丰富、贴近生活、生动有趣。同时表明对于项目中的主题式任务, 学生兴趣很大, 这样的任务能够激励学生参与其中, 能够锻炼学生的语言能力以及商务专业技能。10~11题表明, 学生更喜欢教师作为课堂的组织者与辅导者, 这样能有更多的机会练习语言与专业知识。12~19题显示CBI教学的作用, 学生普遍认为生生互动有利于提高语言水平和发展批判性思维。

五、研究结果

实证研究中的课堂观察能很好地反映CBI教学与传统教学的不同。对教师的观察, 包括教师在课堂中英、汉语言的使用时间、解释语言知识时间、传授专业知识时间、与学生互动时间等方面做了详细记录, 结果表明在CBI教学课堂中, 教师说话时间只占24%, 而传统课堂教师说话时间高达74%, 这就意味着在CBI教学中学生有更多的时间完成学习任务、锻炼英语、掌握语言技能, 体现了教学中以学生为本的理念。反之, 传统教学以教师为主, 学生被动地接受知识, 教学效果不理想。对学生的观察同样记录了学生在课堂中使用英语的时间, 显而易见, 学生在CBI课堂中的表现更积极、更主动。课堂观察还涉及CBI教学项目在实施过程中的不同侧重点, 结果显示CBI教学提供了更多的与专业知识相关的教学材料、任务和活动, 试图通过真实、有意义的商务活动提高学生的语言水平, 而传统教学侧重语言形式, 较少涉及专业课程内容。

笔者对实验班的48名学生进行调查, 以揭示学习者对CBI商务英语教学模式中教学材料、教学方法、教师角色和评价方式等方面的看法和态度。从问卷调查数据可以得出, 学习者对CBI教学所选取的教学材料持肯定态度, 认为材料易懂、真实且有意义, 对掌握专业知识有很大的帮助, 同时能够提高学习者的语言水平。学习者对CBI教学模式中教师角色更认可, 认为教师是引导者和辅助者, 而不是绝对的权威者。学生在CBI教学中能有更多机会与教师互动, 也有助于培养自主学习能力和创造性思维。另外, CBI教学中课程专业知识与语言知识的融合对学生今后的发展有很大的帮助, 这对于高职学生来说至关重要。

六、研究结论

商务英语教学的最终目的是让学生掌握商务活动中的语言技能。CBI教学模式为学习者提供了掌握专业知识和语言技能的机会。该项目的研究结果表明:第一, 学习者的语言水平不会影响CBI教学的效果, 语言水平低的学生可以在教师辅助下, 通过大量的以学科内容为主题的活动学习学科知识, 提高语言能力;第二, CBI教学提供了与传统教学不一样的学习情境, 这体现在教学材料、教学活动和语言学习环境三个方面, 教学材料的多样性、以学科知识为主线的教学活动以及用真实材料引出有意义的交际教学环境都体现了CBI教学模式的优越性;第三, CBI教学中, 学习者能够学习学科专业知识, 提高语言能力, 培养学习策略, 并对专业课程有更深的了解。

七、研究的局限性

第一, 研究规模较小。本研究仅限于金华职业技术学院的96名参与者, 所得出的结论不一定适用于其他专业、其他学校。

第二, 研究方法与统计不够细致。

第三, 研究时间太短。本研究只有一学期, 而对学生语言水平是否提高的研究时间越长, 结果显现得会越清楚。

附录:

Appendix Questionnaire

注:本调查问卷旨在测试CBI教学的效果, 不做他用。

Directions:A:非常赞同B:赞同C:中等D:不赞同E:非常不赞同

摘要：选取浙江金华职业技术学院商务专业两个班 (每班分别为48人, 共96名) 的学生以及两名具有相同教学经历的商务英语教师为研究对象, 对比内容依托式教学 (content-based instruction, 简称CBI) 与传统教学对于提高不同英语水平学习者商务英语应用能力的效果。通过问卷调查和课堂观察得出, 运用CBI教学, 学生有更多的时间完成学习任务、练习英语口语、掌握语言技能, 这种教学方式体现了教学中以学生为本的理念。

关键词：CBI,商务英语,教学,情境

参考文献