反思无原则的课堂评价

反思无原则的课堂评价（精选12篇）

反思无原则的课堂评价 篇1

新课程改革实施纲要指出, “建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展”。在学生众多的评价因素里, 课堂中的评价无疑是一个重头戏。实践证明, 使用合理、客观、科学的课堂评价, 能使学生学习更有持续性, 使学生行为更有表现性, 也会使学生评价更有自主性, 学习行为具有更多元的收获, 整体课堂也会更具有艺术感。为达到预期的教学效果, 在课堂评价中, 应坚持以下原则。

一、公平性原则

无论是在学习中, 还是在生活中, 教师一定要公正、公平地对待每一个学生, 关注他们的成长, 要像一个无私的园丁, 把爱的阳光洒向每一个需要的孩子的心田。让具有不同天赋、潜能, 不同气质、性格和不同文化背景的学生都能得到最大限度的发展。在课堂教学过程中, 教师只有做到公正地评价学生, 才能使学生对教师加以认可, 对学科充满兴趣, 对教师的行为充满期盼, 也才能提高课堂教学的效率。在课堂教学中教师对学生的评价尤其重要, 对学生的评价只有做到了公平, 才能激活学生的思维, 才能充分调动他们的积极性, 也才能构建具有活力的课堂。教师应该让每个学生在课堂上都有发表自己看法的权力, 都有展示自己作品的机会。教师对学生的见解绝不能不置可否, 更不能简单地加以否定, 而应该多与学生交流, 让每个学生都有成就感, 这样才有可能让学生保持积极的学习态度。

二、激励性原则

兴趣是最好的老师。教学实践证明, 学生对学习是否有兴趣, 直接决定学生的学习效果。学生有了兴趣, 思维才会活跃起来, 才能提高学习效率。在课堂教学中, 教师要通过自己的语言、体态、情感、行为和教学方式, 给不同层次的学生以恰当的肯定和激励, 激发起学生的内在需要, 使其建立学习的自信心, 诱发其主体参与性, 从而发现学习的奥妙与乐趣, 内化其人格, 进而使其获得积极主动学习的策略。教师要以一种宽容的情感, 去感化那些学习吃力的学生, 使他们在学习中逐渐获得进步。教师在课堂教学的过程中, 要面向全体学生, 着眼于发现学生的优点和长处, 观察学生的细微变化, 寻找闪光点, 激活学生的情商, 充分调动学生的主动性, 激发学生产生向上的动机和行为, 促进学生全面发展。

三、目标合理性原则

课堂的教学目标, 是课堂教学的灵魂, 它直接制约着课堂教学的效果。每一个学生在不同的发展时期有不同的表现, 教师应根据每个学生的不同特点, 制定不同的目标和不同的评价标准。教师在评价过程中, 往往习惯于把学生进行横向比较, 实际上, 这种比较弊大于利, 它不仅不利于学生的发展, 而且有可能会阻碍学生的发展。教师应该以发展的眼光看学生, 用发展的标准评价学生。如果一个学生过分失败或者过分成功, 日积月累, 对这个学生的积极性就会产生不良的影响。从调动积极性来说, 最好是让学生多次地反复体验成功和失败所带来的不同心境。为此, 必须把目标定在成功与失败两者之间。

四、多样化原则

评价是以促进学生发展为最终目的的。可是在教学中, 教师往往把考试作为评价学生的依据。新课程的评价强调主体多元化、手段多样化、过程科学化、结果人性化。教师一方面应该把考试作为教学的一个组成部分, 另一方面, 也应该让学生感觉到:考试只是学习的一个组成部分, 学习还有其他很多组成部分。因此在课堂教学中, 要从多方面对学生进行评价, 同时鼓励学生积极参与评价, 多开展自评和互评活动。学生只有主动参与评价中, 人格才能得到充分尊重, 才乐于接受评价, 从而主动学习。

五、艺术性原则

“好孩子是夸出来的”, 当学生受到教师的表扬, 他们的心情是无比兴奋的。这样学生才能信心满满、愉快地投入下一轮的学习中。但是表扬一定要有诚意, 不能整个课堂都充满了“好!”“真不错!”“你真棒!”……这样会让学生不辨真伪, 只是一味地回答问题而不去动脑筋, 不去辨别对与错。表扬学生无疑是促进学生发展的重要方式, 但在学生的成长过程中, 犯错是不可避免的, 这时批评也是必要的。著名教育学家马卡连柯说过:“批评不仅仅是一种手段, 更应该是一种艺术, 一种智慧。”因为批评的难度比表扬的难度要大很多, 需要教师动一番脑筋。批评学生时, 要以情感人, 言之有理、言之有情。

总而言之, 课堂评价方式的改革应该让学生对课堂充满了期待, 充满了信心与欢乐;教师不仅要着眼于学生的现在, 更应为学生一生的发展着想。

反思无原则的课堂评价 篇2

（一）课堂教学评价应该遵循的原则

课堂教学评价应该遵循以下一些基本原则。

1.多维性原则

多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以

质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。

2.过程性原则

过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。

过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。过程性原则有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。

3.真实性原则

真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。

美国学者戈兰特•威金斯（Grant Wiggins）认为真实性评价有五个特征：一是评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能；二是强调在现实生活(或模拟现实生活)的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务(即“有意义的真实性任务”)来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度；三是任何

一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”(rubrics)或“检核表”(checklists)。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密；四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处；五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。（夏正江：《论课程观的转型及其对新课改的影响》，载《课程•教材•教法》，2005（3）。）

4.发展性原则

发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。

课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进发展和改进的目的。

发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；

其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。

（二）课堂教学评价的主要功能

1.课堂教学评价与教学过程

课堂教学过程是帮助学生达到一系列既定教学目标的过程，而课堂教学评价则是课堂教学过程的有机组成部分。具体体现在以下几个方面。

首先是教学前的评价。教学前的评价可以是一节课开始之前的评价，也可以是一个教学单元甚至一门课开始之前的评价。这种评价的主要目的是想弄清学生是否具备即将开始的学习所必需的知识和技能，即确定学生的学习准备情况，它是进行教学活动的基础，直接关系到教学目标是否能够达成。通常有关准备状态的评价难度较低，同时评价的内容限定在学习应该必备的最基本的知识和技能上。

其次是教学过程中的评价。教学过程中的评价往往为形成性评价提供基础。它们主要被用于监测学习进步、检测学习中的错误，并为学生和教师提供反馈。这些评价是监控学生学习进展最重要的手段，也是进一步教学的基础。通常这些评价涵盖的是事先确定了的教学内容，如某一章所包含的知识和技能，这就使得实际应用中的形成性评

价内容比较狭窄，对于那些也很重要的教学目标，如情感、态度、价值观等就很少涉及，这是在形成性评价中要注意的。除了形成性评价在教学过程中具有重要作用之外，教学过程中的诊断性评价同样具有重要作用。对于那些在形成性评价中持续出现困难的学生，必须采用诊断性评价来确定问题之所在，从而为学生的发展提供最有价值的建议。

最后是教学结束时的评价。在一个教学阶段（如教学单元或一门课程）结束时，我们关心的是学生的预期学习成果是否能够达到和达到的程度如何，要获得这方面的信息，我们也必须使用相应的评价。教学结束时的总结性评价，如确定学生的学业成就或等级分数可以为分流、安置学生等提供相应的信息。而单元测验在为学生提供反馈、激励他们从事更有挑战性的工作、布置补偿性的作业、评价教学等方面具有重要作用。这些评价不仅可以是形成性的，也可以是总结性的，甚至在某些时候还可能是预备评价。它们也是教学的有机组成部分，能为教学的顺利进行、教学工作成效的提高、师生的评价等提供及时而有效的反馈信息。

2.课堂教学评价与师生的发展

这体现在两个方面。

首先课堂教学评价能反映教师的专业素养和能力。在教育教学过程中，教师需要作出一系列的判断和决策，需要对学生的性向、能力趋向、学业成就、态度、价值观、学业潜能等进行全面和深入的了解，这就需要应用到相应的教学评价手段和技术。对于教师而言，掌握课堂教学评价的方法和技术有助于教师获取以下几方面的信息。一是能够诊断学生的优势和不足，了解这方面的信息能够为教师进行有针对性的指导提供帮助，而且学生的不足也是教师在今后教学中需要解决的问题。同时教师还需要知道学生已经能够做什么，他们的学习准备情况怎样。二是监控学生的进步，即教学评价能够帮助教师判断学生是否取得了预期的进步。课堂教学评价的功能之一就是评判学生是否

正令人满意地朝着预期的教学目标迈进，这样可以为是否进行教学调整提供信息，可以说能否及时监控学生的进步对于学生的发展具有重要作用。众多的研究表明，合理开发和应用课堂教学评价能够有效提高学生的学业成就。三是评估自己的教学，教师可以根据学生在评价中的表现来评估自己的教学效果，帮助教师决定是保留现行教学方案还是进行修订或者另起炉灶。

做好课堂评价的几个原则 篇3

一、公平性原则

无论是在学习中，还是在生活中，教师一定要公正、公平地对待每一个学生，关注他们的成长，要像一个无私的园丁，把爱的阳光洒向每一个需要的孩子的心田。让具有不同天赋、潜能，不同气质、性格和不同文化背景的学生都能得到最大限度的发展。在课堂教学过程中，教师只有做到公正地评价学生，才能使学生对教师加以认可，对学科充满兴趣，对教师的行为充满期盼，也才能提高课堂教学的效率。在课堂教学中教师对学生的评价尤其重要，对学生的评价只有做到了公平，才能激活学生的思维，才能充分调动他们的积极性，也才能构建具有活力的课堂。教师应该让每个学生在课堂上都有发表自己看法的权力，都有展示自己作品的机会。教师对学生的见解绝不能不置可否，更不能简单地加以否定，而应该多与学生交流，让每个学生都有成就感，这样才有可能让学生保持积极的学习态度。

二、激励性原则

兴趣是最好的老师。教学实践证明，学生对学习是否有兴趣，直接决定学生的学习效果。学生有了兴趣，思维才会活跃起来，才能提高学习效率。在课堂教学中，教师要通过自己的语言、体态、情感、行为和教学方式，给不同层次的学生以恰当的肯定和激励，激发起学生的内在需要，使其建立学习的自信心，诱发其主体参与性，从而发现学习的奥妙与乐趣，内化其人格，进而使其获得积极主动学习的策略。教师要以一种宽容的情感，去感化那些学习吃力的学生，使他们在学习中逐渐获得进步。教师在课堂教学的过程中，要面向全体学生，着眼于发现学生的优点和长处，观察学生的细微变化，寻找闪光点，激活学生的情商，充分调动学生的主动性，激发学生产生向上的动机和行为，促进学生全面发展。

三、目标合理性原则

课堂的教学目标，是课堂教学的灵魂，它直接制约着课堂教学的效果。每一个学生在不同的发展时期有不同的表现，教师应根据每个学生的不同特点，制定不同的目标和不同的评价标准。教师在评价过程中，往往习惯于把学生进行横向比较，实际上，这种比较弊大于利，它不仅不利于学生的发展，而且有可能会阻碍学生的发展。教师应该以发展的眼光看学生，用发展的标准评价学生。如果一个学生过分失败或者过分成功，日积月累，对这个学生的积极性就会产生不良的影响。从调动积极性来说，最好是让学生多次地反复体验成功和失败所带来的不同心境。为此，必须把目标定在成功与失败两者之间。

四、多样化原则

评价是以促进学生发展为最终目的的。可是在教学中，教师往往把考试作为评价学生的依据。新课程的评价强调主体多元化、手段多样化、过程科学化、结果人性化。教师一方面应该把考试作为教学的一个组成部分，另一方面，也应该让学生感觉到：考试只是学习的一个组成部分，学习还有其他很多组成部分。因此在课堂教学中，要从多方面对学生进行评价，同时鼓励学生积极参与评价，多开展自评和互评活动。学生只有主动参与评价中，人格才能得到充分尊重，才乐于接受评价，从而主动学习。

五、艺术性原则

“好孩子是夸出来的”，当学生受到教师的表扬，他们的心情是无比兴奋的。这样学生才能信心满满、愉快地投入下一轮的学习中。但是表扬一定要有诚意，不能整个课堂都充满了“好！”“真不错！”“你真棒！”……这样会让学生不辨真伪，只是一味地回答问题而不去动脑筋，不去辨别对与错。表扬学生无疑是促进学生发展的重要方式，但在学生的成长过程中，犯错是不可避免的，这时批评也是必要的。著名教育学家马卡连柯说过：“批评不仅仅是一种手段，更应该是一种艺术，一种智慧。”因为批评的难度比表扬的难度要大很多，需要教师动一番脑筋。批评学生时，要以情感人，言之有理、言之有情。

总而言之，课堂评价方式的改革应该让学生对课堂充满了期待，充满了信心与欢乐；教师不仅要着眼于学生的现在，更应为学生一生的发展着想。

大学课堂教学评价原则探讨 篇4

关键词：大学课堂教学,教师,学生

大学课堂教学应是一门综合艺术, 教师应是这门艺术的设计者和演讲者, 它不仅包括教学内容、教学资源的准备, 而且包括教学策略的选择和教学过程的设计等。一堂经过精心设计的课堂教学, 带给大学生的是一种艺术享受, 可以使大学生在轻松愉快的气氛中获取知识, 提高素质。

一、当前大学课堂教学的现状

近年来, 在大力倡导素质教育的宏观背景下, 高校教师在课堂教学模式与教学方法上进行了卓有成效的探索, 但是改革的力度还不能足以动摇传统的僵化的大学课堂教学模式。从教的方面看, 教师满堂灌仍一统天下, 许多教师把课堂教学变成了自己的独角戏。与中小学填鸭式学习方法相比, 大学是有过之而无不及。从学的方面看, 经过中小学的“规范”训练, 走进高校的学生早已适应了被动地接受知识。一方面, 他们对与中学相比倍增的信息量茫然不知所措, 仍指望老师像中学那样把所有的所谓知识点一一列出, 一一剖析并“教”给他们;另一方面, 由于没中学那样强大的升学压力, 许多学生动力不足, 连唯一的学习方法—勤奋地“背书”也丢掉了。于是, 上课看小说、打瞌睡, 复习指望老师划范围、背笔记, 考试作弊成了大学生中流行的三部曲。面对大学教育质量的严俊状况, 学校和老师更多地采取压的办法向学生施加压力。比如强制性地通过早晚自习延长学习时间, 严格地监考, 考试作弊或不及格则严厉地处分等等。至于动力, 充其量也只是运用奖学金这个力不从心的杠杆。为此, 教会学生自主地获取知识 (而不是教给他一些死的知识) 便成为大学教学中迫切的任务。

二、大学课堂教学应具有的特点

1. 反映在教学内容的层次上。

大学教学内容专业化程度高, 科学性强, 信息量大, 具有一定的宽广度和深度, 有的涉及科研领域还未解决的问题, 即学科前沿问题, 有的甚至涉及一些尚存争议性的问题, 这些说明大学课堂教学具有较强的学术性。这些特点应充分地体现在大学课堂教学评价体系之中。

2. 反映在教学对象的不同上。

几乎所有大学生都反感在课堂中沿用中小学教学模式。 (在应试教育的影响下, 我国中小学的教学模式大都具有以下特征:照本宣科、灌输式、学生被动接受) 。这主要是因为大学生相对成熟, 在知识和能力上在同龄人中脱颖而出, 逐渐形成了自己的思想意识和观点, 有一定的自学能力, 有极强的表现欲, 希望能在实践中证实自己的能力。所以大学课堂要针对大学生的特点, 讲求教学方法, 反对满堂灌, 应注重启发学生思维和引导学生主动积极地学习。课堂教学要体现教师讲解与学生自学相结合、与学生讨论相结合, 使教与学双方真正沟通。

3. 反映在教学与科研相结合上。

教师在教学中要鼓励学生刻苦钻研, 经常向学生介绍学科的学术动态, 指导学生进行科学研究。把教学与科研有机地结合起来, 促进学生科研能力的增长。大学课堂教学的这些重要方面应充分体现在大学课堂中。

三、大学课堂教学评价应坚持的原则

大学课堂教学评价是教学评价中最基本的, 也是最重要的评价。因此, 评价大学课堂教学就应该在指标体系当中体现大学教学的特色。应坚持:

1. 过程和效果的统一性。

课堂教学评价应体现形成性评价和终结性评价的结合。一般来说, 有什么样的教学过程就有什么样的教学效果, 这说明教学过程与教学效果是正相关的。但教学过程与教学效果不可能做到绝对统一, 即教学过程组织得好而教学效果一般的也大有人在。反过来教学过程不是面面俱到, 但很有特色的教学其教学效果也可能很好。另外教学效果还受教师名望、其学术水平及在学术界和学校的地位等因素的影响, 有些在学术上有造诣的教师其教学水平不一定很高但学生都崇敬他也愿意听他讲课, 其效果也不错。教学活动本身有一定的艺术性, 并不是每一个教师都能掌握这门艺术的。所以指标体系要体现过程和效果的统一, 做到既有过程因素又有效果因素。

2. 指标要素分解的科学性。

指标要素的分解就是依据评价目的对评价的各个方面进行具体评价指标项目的选择。在选择指标项目时应考虑以下几个方面:一是指标项目的导向性。做评价工作是有一定的目的的, 我们的评价指标要体现这些目标, 评价的结果将反馈到教学活动中, 所以指标体系对评价后的教学工作有导向作用。教学评价中评什么, 教师就会注意抓什么。所以, 教学工作所提倡的都应列入评估指标中去, 但评价指标一定要把握教学的重要环节, 切不可偏颇。二要注重评价指标的可测性, 指标内容必须是看得见、摸得着的。课堂教学包含的因素较多, 为了尽可能做到指标体系内涵全面而又简单易于实际操作, 我们应允许部分指标的模糊性。但这些指标的模糊程度不应超过评价者可判断的范围, 如“处理教材难度、深度适宜”、“课程进度和学习负担的合理性”这样的指标都具有一定的模糊性, 教材的难度深度怎样才算适宜, 这对于评价的主体中的主体——学生来说是难于判定的。可测性要求每一评价项目只包含一个评价内容, 比如“教学内容丰富, 讲授清晰明确”这样的评价指标, 评价者就不易确定是评价教学内容还是评价讲授的清晰度。三是设置指标体系时还应兼顾指标的完备性与独立性。这是因为, 只有具备了整体完备性的指标才能全面地、毫无遗漏地再现与反映教育目标。指标如果只是具备完备性而不具备独立性, 在指标体系中重复的指标被反复地进行评分, 实际加大了它的权重, 就会影响整个评估工作的科学性。再者, 过多的指标可能使参评者产生厌烦心理, 应付了事, 因而降低评估的准确性。一般来说, 不同的指标之间是相关联的, 用集合的语言说, 两项指标的交集一般是非空的, 我们要尽量减少指标之间的这种相关性。指标的独立性与整体完备性, 是指标体系科学性的两个有着紧密联系的品质, 不可顾此失彼。

3. 评估指标体系的动态性。

评估指标体系的动态性是指教育评价体系随着教育目的、教育理论及教育实践的变化, 其评估指标、权重系数、记分标准也发生变化的特性。教育工作由多环节、多因素构成, 各环节、因素对教育工作的质量高低所起的作用是不一样的。权重大小反映了它们在其中所起作用的大小, 教育评价指标权重存在着动态性。由于教育评价指标权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策, 因此恰当的权重变化会提高教育评估对象工作努力的程度和引起方向的变化。在高校教育评估中, 如果科研的权重大于教学, 就会挫伤公修课、基础课教师教学的积极性, 因此根据教育和教学形象的发展变化, 及时调整教育评估指标权重, 有助于教育和教学质量的提高, 使教育管理工作充满活力。

教育评估指标权重的动态性可以提高评估的质量。影响教育质量的因素很多, 但这些因素的影响作用在某一特定的时间和空间上又不一致, 利用动态的评价指标权重, 可以使评估重点突出, 使评估结果更客观地反映出各因素在形成教育质量中所处的地位。在多项教育评估过程中对那些信度低的子评估, 就可以赋予较小的权重系数, 而对信度较高的子评估, 则应赋予较大的权重系数, 使评估具有较高的信度和效度。

4. 指标体系的简明性和易操作性。

指标体系应具备完备性, 并不是说指标多多益善。表量的内容太多容易使学生在情绪上感到厌烦而引起倦怠, 使实际评估工作失去准确性。指标体系不仅要简明, 而且要易于操作。首先是条目不宜过多, 有研究表明指标体系的量在以学生能在10～15分钟内答完为最佳, 指标体系过短, 内容覆盖不全面, 体系过长, 学生易失去耐心, 会应付了事, 使评估失去真实性, 整个工作也失去价值。其次指标体系要求在实际评价工作中易于操作, 便于统计分析。整个评估工作涉及面广, 信息量大, 因 (下转第140页) (上接第137页) 为每一门课程最少有几十人参加评价, 每一次评估的量表都是上千份 (我国高校校均学生在5000人左右) , 所以统计量大, 如果表格设计不合理就会大大降低评估工作的效率, 所以在设计表格时要想到如何能准确、迅速地统计出结果, 目前有的高校用计算机编程进行自动统计, 这是值得推广的做法。

参考文献

[1].陶美重.论大学课堂教学评价指标体系的合理性.交通高教研究, 1999 (6)

[2].吴诗光, 任雪平, 张守印.对高师课堂教学评价指标体系构建的思考.周口师范高等专科学校学报, 2001 (11)

[3].邹颖, 郭世平.基于灰色关联分析的高等数学教学质量评价.合肥师范学院学报, 2009 (11)

反思无原则的课堂评价 篇5

2.可操作性原则。其一，课堂教学评价标准要着眼整体的综合评价，标准不宜过细地分层，不宜机械地分解，尤其不要按照某种教学程序分解，更不能搞机械唯物论的量化、打分，要给教师创造性的教学和展现教学风格留有空间，提供平台。真正成为教师不断改进课堂教学，提高课堂教学质量，促进自身专业发展的过程。其二，发展性评价的特点之一是评价主体的多元，评价者有教研员、教师本人以及同伴。因此，评价标准体系要科学简明，容易操作。

3.可接受性原则。课堂教学评价标准要改变教师被动接受评价，评价者与教师缺乏积极有效沟通的状况，要得到教师的认同，为教师所接受。标准的描述语言要通俗易懂，易为被评价者所接受。

课堂教学评价语的设计原则与功能 篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04A-

0012-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程评价的目的是为了考查学生达成课程学习目标的情况，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。教师的课堂教学评价语作为语文课程评价的重要组成部分，应具备语文课程评价的多样化功能，尤其是诊断、反馈和激励的作用，有效促进学生的发展。本文从小学语文课堂教学的角度，探讨如何设计课堂教学评价语及发挥课堂教学评价语的功能，提高课堂教学效率。

一、关爱——评价的基础

教育是爱的艺术，小学生的品德、性格等处于形成时期，容易受到外界影响，他们还不具备完全独立的生活能力和认知能力，对教师有很强的依赖心理，尤其是小学低年级学生往往视教师为榜样、典范。教师的评价语应当以关爱学生的身心健康发展为基础，要包含对学生学习方法、学习态度、思想品德、与人交往等的评价，帮助学生养成良好的行为习惯和学习方法，让学生形成积极的人格、高尚的品德和良好的人际交往能力，同时也要评价学生的回答，了解学生对知识的理解掌握是否准确、到位，思路是否正确等。例如，以下是某教师执教人教版语文第九册课文《鲸》的片段。

师：《鲸》是一篇说明性文章。说明文的学习方法与其他文章有所不同。请同学们默读单元导读，画出学习要求。

生：抓住课文要点，了解说明方法加以运用。

师：不错，你找到了学习说明文的方法。

……

在该教学片段中，教师从单元导读入手引导学生注意学习方法，让学生带着方法去学习，培养了学生学习的能力。

又如以下是某教师执教人教版语文第七册课文《送元二使安西》的片段。

师：默写好古诗的同学，谁愿意向我们展示一下，并分享你对这首诗的理解？

（一名学生兴冲冲地将自己写好的“送元二使安息”展示在实物投影仪上。学生们顿时笑成一团，该学生尴尬地涨红了脸……）

师：是不是急于展示没检查就跑上来了？（生点点头）

师：没关系，现在检查一下吧。（生将“安息”改为“安西”）

师：你为什么这样改？

生：“安息”是对死人的悼念词，“安西”是安西都护府，故址在今新疆境内。

师：好，理解得准确到位。同学们，看来检查很重要，不检查有时会闹笑话的哦。（生不好意思地点点头）

在这个教学片段中，对于学生的错误教师没有批评责骂，而是以“是不是急于展示，没检查就跑上来了”的询问方式，善意提醒学生注意检查自己默写的诗句。学生改正错误之后，教师及时表扬“理解得准确到位”，提醒学习“检查很重要”，这样的教学引导保护了学生的表现欲，善意指出学生的问题所在，提醒学生养成检查的好习惯，有利于促进学生学习能力的发展。

二、平等——沟通的捷径

语文新课程标准指出，语文教学应在师生平等对话的基础上进行，平等是教师与学生沟通的捷径，要求教师将自身课堂主宰者的角色转换为引导者、组织者。师生平等才能打开教师与学生交流的通道，激发学生积极参与学习，主动与教师、同学沟通交流，提高语文学习能力。例如，以下是某教师执教人教版语文第一册课文《小小的船》的片段。

（上课伊始，教师展示挂图，图上画有一弯金黄的月亮，小女孩坐在月亮上，深蓝的天空中数颗星星在闪烁）

师：月亮像什么？

生1：像镰刀。

师：还像什么？

生2：像香蕉。

师：想一想，还像什么？

生3：像眉毛。

教师笑笑点头：同学们真棒，想象力真丰富。你们看，天空多像深蓝色的大海，这月儿多像在大海上飘荡着的一只弯弯的——

生4：小船。

在这个教学片段中，学生的回答超出了教师的预设，教师没有批评学生，也没有将学生强拉回教学预设中，而是机智地引导学生观察图片背景，利用大海让学生联想到了小船，引导学生自主发现、体验，学会自主学习。

三、尊重——评价的前提

美国思想家爱默生说：“成功的教育在于尊重学生，只有尊重学生才能拨动孩子的心弦。”尊重是有效教学的前提，学生学习的内在动力是依赖他人，尤其是教师的尊重、理解和信任。教师只有尊重学生，才能有效检验学生的学习情况，改进学习方法。教师要将学生作为一个独立的学习主体，尊重学生生活和学习的个性体验，重视学生在学习中的主体地位，尊重学生的个性化理解和表达，让课堂建立起平等的师生关系，形成民主、轻松的学习氛围。例如，以下是某教师执教人教版语文第九册课文《桂花雨》的片段。

（课件出示句子：全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。）

师：对于这个句子，老师感觉很奇怪，桂花是在秋天开放的，怎么会“香了全年”“香了整个村庄”呢？

生1：大家一起晒桂花、做桂花糕，很快乐。我吃过桂花糕，有软糯的，也有酥脆的，很好吃。

生2：我吃过桂花茶，茶清香，桂花甜香，特别好闻，好喝。

生3：我吃过芋头糖水，上面撒些桂花，很香，吃了还想吃。

……

师：正如同学们所说，人们一年四季都能品尝到香甜的桂花美食。桂花谢了，人们可以晒桂花，做桂花糕、泡桂花茶、煮桂花芋头糖水，桂花香飘四季……桂花给人们带来的快乐却延续一整年。所以说——

生（齐）：全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。

在这个片段中，教师以“对于这个句子，老师感觉很奇怪”引起学生的关注和思考。学生结合自己的生活体验畅所欲言，说出桂花给自己带来的快乐回忆。最后，教师小结点拨做桂花美食、品尝桂花美食的快乐。这样教学，尊重学生的主体性，尊重学生的生活体验，引导学生将语句悟透，丰富了学生的生活体验。

四、明确——诊断的功能

教师的课堂评价语具有诊断功能，诊断必须明确，该肯定的应当给予明确的肯定，错误的则及时引导改正，不能以“不伤害学生发言的积极性”为由，或是“这是个性化的体验”为借口含糊应对，而应明辨是非、评判对错，及时给予正确的引导。例如，以下是某教师在全国展示课教学《情境作文——囚鸟》一课“取题目，明主题”的片段。

师：今天，这只小小的鸟儿带给我们很多的启示。俗话说“题目是文章的眼睛”，如果由你来写，你会给文章取一个什么题目？

生：“囚鸟”“不愿飞翔的小鸟”“小鸟，你知道自由吗”“留下是我的自由”……

师：今天这堂课，我们与一只笼中的鸟儿相遇，大家感慨颇多。

在这个教学片段中，教师让学生给文章命题，充分表达自我独特的感受，但对于“留下是我的自由”这样的回答，教师却以“大家感慨颇多”一笔而过，等同于肯定了该生的回答，无视学生认识的偏差。教师应当因势利导帮助学生树立正确的价值观，促进学生形成正确的认知，如教师可以及时引导：“外面的天空很高远，外面的鲜花很灿烂，只有自由才能给易逝的生命赋予光艳和芳菲。飞出来吧，外面的世界很精彩；飞出来吧，外面的生活多姿多彩，飞翔的生活更快乐，自由的生命更有意义。”这样学生从教师的话语中得到启发，明白生活、自由的意义。

五、引导——提升的通道

学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，教师应灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。课堂教学评价语是完成课堂教学任务，组织课堂教学秩序的重要手段，教师应当通过评价语对学生的学习进行引导，使学生按照教师的要求去调整、规范、约束自己的言行，获取知识、提升能力，实现教学目标。例如，以下是陈国安教授执教人教版语文第九册课文《清平乐·村居》的片段。

师：你们从“最喜小儿亡赖”中的“喜”字看出了诗人高兴，那么，诗人现在有事儿干么？

生：没事儿干。

师：诗人想干事儿吗？

生：不想。

师：你怎么知道的？

生：猜的。

师：辛弃疾文采了得，而且武艺高强，他当年只带十几个随从到金兵大营中，将正在饮酒作乐的叛徒张安国抓走，你们说他勇猛不？（生：勇猛）皇帝宋高宗曾赞他是大宋朝的顶梁柱，让他当了10年官，可是在他41岁时又将他贬了，41岁的英雄不想干事？（问刚才的学生）你猜对了吗？

生：错了。诗人想做事，做大事。

师：想干事的诗人看见无所事事的小儿，他高兴吗？“喜”的是什么？

生：诗人喜的是看到小儿无忧无虑，仿佛看到自己同样无忧无虑的童年。

师：在“喜”字背后，这个正值壮年的英雄想为国效力却报国无门，他的心情怎样？

生：很难过，很伤心，很无奈……

师：一个快乐，一个忧伤，忧伤的心情通过快乐的画面来传达，这叫做“以乐写悲”，这种写法让人感到“悲更悲”。

围绕“最喜小儿亡赖”这句话理解诗人的心情，教师补充介绍诗人的背景材料，让学生结合诗人的人生经历真正读懂古诗的内涵，由诗中的“小儿”联想到了辛弃疾快乐的童年，以及有心报国却报国无门的忧伤诗人形象。这样教学，循循善诱，尊重了学生的感受，让学生将诗文读厚实、读懂诗人，学习了以悲写悲的写作手法。

六、激励——发展的动力

心理学研究表明：激励能持续激发人的动机和内在动力，鼓励人朝着所期望的目标采取行动的心理过程。激励性的课堂评价方法就是要教师全面评价学生，扬长避短，让学生在关爱中得到全面的发展，培养学生掌握知识、运用知识的态度和能力，调动他们学习的积极性，使每个学生都能得到充分的发展。例如，以下是台湾李玉贵老师执教《两只手套》的教学片段。

（李玉贵老师引导学生质疑课题）

师：看到课题“两只手套”你想提出什么样的问题？（许多孩子立刻举起了小手，有些孩子犹犹豫豫）

师：有些孩子在思考的路上，没关系，慢慢来。

师（对着举手犹豫的孩子）：你举手有些犹豫，没关系，有我在。

……

（探讨小海豹被抓时的心情，一名学生读出小海豹被抓时的“紧张”心理）

师：太棒了，还有谁有不一样的心情？跟你的邻居说说你的想法。（大部分学生四人一组交流，另有几名学生没有交流）

师：同学们，看到一个人孤单单的，你就说：过来一点，再过来一点，我们一起说，一起听。说的时候要转头微笑哦。

……

（教师让学生在对话中加提示语，有的学生表示不会）

师：不会说，没关系。将别人的想法放在自己的想法里，选一个你认为恰当的写下来。

……

在这个教学片段中，李玉贵老师充分关注到了少数学习不够积极的学生，鼓励他们“没关系，慢慢来”，告诉他们“没关系，有我在”，时时暗示学生：慢一点没关系，老师相信你；没有信心的没关系，老师可以帮助你；遇到不会的也没关系，可以倾听别人说，选择恰当的写下来。在李玉贵老师充满关爱的话语激励下，学生毫无压力积极地参与到课堂中，人人都学有所得。

总之，语文课堂教学评价的目的是为了优化课堂教学，促进学生的发展。教师的课堂教学评价语应当出于对学生的关爱，基于对学生的理解和尊重，教师只有尊重学生的学习主体地位，充分考虑到学生的差异性，多一点激励，多一份耐心，多一次引导，才能让课堂成为学生成长进步的课堂。

对高中历史课堂评价标准的反思 篇7

一、艺术课堂———“公开课”与“常态课”之辨

公开课真的一定要区别于常态课吗?

“公开课”与“常态课”有别已经成了中学历史教学研讨活动的一个定律。而专家对中学历史课堂教学活动的研究与探讨,却基本上是以教学研讨活动所展示的示范课为对象,这种标准对于一线教师常态课的教学到底有多大指导意义,却没能引起太多的思考。

从一线历史教师的切身教学实践与感受来看,准备一堂好的公开展示课,包括对课堂内容的深入挖掘、课堂设计的思考、实际设计与制作的过程、课程设计后的初步实践、课堂实践后的反复修改雕琢等,两三个星期甚至一两个月的准备时间属于常态。

但是,如果拿公开的展示课作为一般课堂教学的标准来要求和评价实际课堂,一线教师的实际教学环境或是实际的工作时间与工作量的问题,却是不能被忽略的事实。

目前,高中历史教师的人均工作量基本在每周12 课时左右。也就是说,基本上每天2~3 课时的上课量。如果按照一天8 课时的工作时间来定,2~3 节课是上课时间,剩下每天都会有2 节课左右的批改作业和课堂反馈的时间,1 节课跟学生答疑解惑或是交流时间,这样,每天剩下的就只有2~3 课时左右的时间。就算没有学校的常规工作,没有会议、研讨等师生活动之类的临时工作,也没有班主任之类的学科外的教育工作,也不包括教师之间的额外交流,而是将这剩下的时间全部拿来备课,也就只有每天2~3 课时的时间。

但教师所面临的实际环境是,哪怕是这样的备课时间,也还是一种理想的状态,每天能有2~3 课时的时间用来备课,这真的是可望而不可及的一个理想。因为教师的时间通常是很难连贯的,而没有了时间上的连贯性,备课与教学设计的效果就会大打折扣;其次,学校的常规工作是不可能减少的;再者,班主任工作往往很难排除在教师的教学工作之外;最后,教师面对的是学生工作,其工作的环境是一个需要相互合作、相互交流的群体,通常是不定时的会有面对学生、家长甚至是同事、领导的常规性的或是临时性的问题需要交流,这是每一位一线中学教师都必须面对的现实工作环境。

也就是说,每天2~3 节课时间来备课,这对于真正在一线教学的中学教师,几乎是没有多大可能性的。那么,在比这更短的时间范围内,通常能准备的,也就是真正能给学生的是什么样的课呢?这个问题,似乎一直以来都被忽略了。

“公开课”之公开的目的是为了教学研讨,而不是为了简单地得到一个教学评价。教学研讨的目的,则是为了给常态的教学活动以切合实际的教学示范和教学指导,而不是为了单纯地评价某位教师教学设计能力的高低,如果混淆了这个目的,单纯地为了评价的结果而进行评价,这本身就已经失去了教学研讨的价值,更无从谈其课例的优劣了。

但是,如果“公开课”就应该是“常态课”,那么,对于“优秀课例”的评价标准又是否恰当呢?新颖的课堂导入、打破教材成规的教学主线、反复推敲的内容重组、多次磨合的课堂设计、眼花缭乱的学生活动、深入浅出的历史素材……这又是普通教师在常态的2 课时左右的时间内能准备好的吗?

因此,笔者认为,在失去一线教师实际工作背景的条件下设计出来的展示课,其教学研究与教学指导价值是会大打折扣的。

二、优秀课例———“形式”与“内容”之分

优秀的课例一定要有新颖的形式吗?

在这么多年的教学研讨活动中,关于优秀课例的评价标准,几乎已经形成了一种共识和定式,即新颖的课堂导入、独特的设计视角、独到的设计环节、清晰的教学主线。

如果说一堂课真的做到了以上这几点,可能会是一堂很优秀的课例。但是,如果硬性将这些条件作为评价一堂课好坏与成败的标准,可能就会让一些一线教学的教师陷入另一个误区———单纯地为了追求新颖独特而忽视教学内容的基本规律与内涵,为了“新”而费尽心思去标新立异,为了“特”而绞尽脑汁去重组教材。最后的结果,如果教师的专业功底深厚,那么,可以出来一堂令人耳目一新的漂亮课例,但是如果教师的专业功底本身就不够扎实,也缺乏对教学内容的深入理解,而单纯在教学形式上做文章,这样的课例,最后就算不是西施效颦、生搬硬套,也必将导致我们历史课堂的历史味道尽失,甚至会令人愕然。

例如,曾经有位教师在《美苏争锋》这一堂课的课堂设计中设置了一个辩论的环节,让学生分组分别代表美方和苏方对美苏争锋的挑起及其所造成的不良后果进行辩论。在课堂中,因为这一辩论正好将教材相关内容容纳进去了,同时,也因为势均力敌,学生代表的双方争论激烈、观点鲜明,使课堂异常活跃,同时也达到了使教学内容贯穿其中的目的,更令学生加深了对教材内容的理解,这一设计得到了在座教师的好评。

再后来,我们看到了同样一个以学生课堂辩论形式来展开的展示课。不同的是,这堂课比上面那堂课的课堂活动安排得更丰富,整个课堂只有学生的辩论,从开始就是将学生分成正反两大组,对本课的主题进行辩论,一直到课堂结束,也就是辩论结束为止。但可惜的是,辩论中完全没有了之前那一堂课的激烈与激情,甚至陷入僵局与冷场。其原因何在呢?这堂课的上课内容是“一国两制”,正反双方辩论的论题是“我国是否应该实行一国两制”。

无须多论,“一国两制”,这是国家的大政方针,处于世界观形成过程中的中学生,要他们对一直以来都是进行正面教育引导的国家既定的大政方针进行是非辩论,他们能有话可说吗?就算有些同学有不同看法,他们敢于在课堂上当着那么多外校专业教师和市里专家的面讲出来吗?而且,整堂课40分钟,就只有学生的辩论,这一活动的安排,也不足以囊括全课内容,更不足以体现师生对课堂内容的理解与深入感悟。

当然,这是比较典型的一个课例。在展示课中更不乏一些导入异常新颖的课,为了能从一开始就吸引住学生的眼球,也为了从一开始就能符合“优秀课例”的评价标准,对于课堂导入的设计教师往往会绞尽脑汁,但精心的导入能同课堂内容形成一个前后呼应的和谐整体的就少了,能同教材的基本内容之基调相吻合的就更少了。有些过于新奇的导入形式,甚至转移了学生对课堂内容的注意力,过于流于形式而显得过于花哨和华丽,而使其失去了对历史内容的深入理解,失去了历史本来的韵味,更使学生停留在新奇的课堂形式中,失去了对历史的真正感悟,更缺乏对学生的心灵震撼。这样的课,的确符合我们对优秀课例的评价标准,但事实上并不能称之为“优秀课例”。

历史课,有历史课应有的使命,而历史课的设计,也应该是围绕着能否完成历史课的使命,或是多大程度上完成历史课的使命而进行的。

三、互动课堂———“行动”与“心动”之别

互动的课堂,学生一定要“动”起来吗?

新课程背景下的课堂教学,是教与学双向互动的过程,中学历史课堂,也更注重教师的教与学生的学二者的有效结合,而且,越来越倾向于重视学生的主体地位、教师的主导地位。为了突出学生的主体地位,课堂中的学生活动往往成为评价一堂课学生参与度的重要标准。有些评课教师甚至一一记下一堂课中回答问题的学生人数、时间、层次等,并以此作为课堂评价的一个重要标准。

在这样的指导思想下,一般的展示课都会以形式多样的课堂活动来体现学生课堂的参与度。因此,在一些公开展示课中,学生参与课堂活动的“积极性”与高度的“热情”随处可见,很多形式多样、异常活跃的历史课堂的确令人一饱眼福。

这些课堂活动,不同的教师展示出了不同的形式,除了课堂设计的技术性跟以前相比有了很大突破,利用电子技术做出非常吸引学生眼球的具有动感的各种PPT以外,还有动画、音频、视频等,单从课件制作上,就包含了课堂形式的多样性及其灵动性,已经能从很大程度上吸引学生的注意力了。但是,我们的课堂活动除了课堂的技术性以外,更多的表现为学生参与课堂的形式。例如,课堂小辩论、历史情景剧的课堂表演、小组讨论、历史歌曲、历史话剧等等。有时候,甚至是一堂课中就有几种形式的课堂活动,有点令听课者应接不暇。

新颖独特的学生活动几乎贯穿于整个高中历史课堂,例如,在《罗马人的法律》中,就有教师设计历史情景,让学生去扮演不同角色对不同案例进行裁判;在《美国1787 年宪法》中就有教师设置情景让学生分别扮演总统、国会、联邦法院来演示三权分立原则。这些活动不能说不好,学生参与性很强,但遗憾的是,学生也就仅限于活动而已,对于一堂课的内容,因为过于注重这种“动”的形式,而缺少了静心的思考。作为高中学生,对于课堂内容的理解,需要这种形式上的“动感”吗?

其他活动,如课堂提问、小组讨论等,几乎是每堂课都被列入的“新常态”了,因为只有更多的课堂提问和小组讨论,才能更大程度地体现学生的“参与度”与“参与面”,所以,几乎在任何公开课上都能看到学生全面参与的课堂“答问”与“小组讨论”。

但事实上,作为教师,我们自己也应该清楚,尤其是我们历史学科,思维含量极高,很多内容是需要学生深度思考、积极思维的,也有很多内容是需要教师通过自己对历史的理解、认识与思考来带动、启发学生思维,需要师生在思维中产生碰撞,这种思维碰撞后的火花,才是学生最深刻的记忆,也是对学生人生观、价值观最为深刻的触动,历史教学的人文性、思维性应该是在这种“心动”中完成的,而不是单纯的拘泥于课堂中学生形式各异的“行动”。

动态课堂,我们应该理解为学生的思维之动,宁静致远,作为课堂教学的实践者,应该更清楚:过多表象上的动态课堂活动,不仅对学生的思维无益,反而会干扰学生正常的课堂思考,干扰师生真正需要的心灵交流。

新课改还在进行,也将一直持续下去,作为一线教师,对课堂的探索与追求,将是我们永恒的主题。我们期待着“公开课”的常态化,期待着对我们常态课堂具有真实指导意义的合乎教学现实环境的课堂评价,公开展示课是为了指导实践而展示,而不是为了研讨而研讨。

在常态课、常态教学中的师生,在精力和时间都有限的前提下,更应该强调师生内在的、真实的课堂体验。常态的课堂,可能没有更多的课堂花样与设计形式,但是却能够用尽可能多和尽可能广的阅读与学习、用教师对历史更深更透彻的理解与感悟,去启发学生对历史与现实更深刻的思考,激起学生学习和生活的热情,这应该是常态课堂最终也是最真实的追求。

小学数学课堂评价的剖析与反思 篇8

因此, 广大教师应从素质教育的角度出发, 积极转变自己的教学理念, 以学生为本, 体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。但就目前课堂教学中常用的评价方式来看, 情况不容乐观。

一、存在的问题

1. 评价形式过于单调、机械、而且同一形式的评价频率过高。

例如, 在课堂上只要学生表现还可以, 教师总是奖励学生彩色的粘贴, 并把它贴在孩子的额头上或书本上, 学生开始很高兴, 但时间长了, 这种形式的评价对学生的吸引力越来越小。而有些教师在课堂上喜欢用英语进行口头评价。评价语言用的最多的是“Good!Good!Very good!”而且经常是全班同学在老师的指挥下一起边鼓掌边喊。一节课上同学们像背台词一样, 机械地完成很多次。试想这种形式的评价能真正调动学生的激情吗?

2. 评价形式脱离教学内容, 忽视对学生的情感激励, 忽视学生的个体差异。

例如, 课堂上教师在黑板上设计了小组得奖的统计表, 只要学生回答问题正确, 其所在的小组就能得到一颗粘贴 (如小五角星) 。一节课中, 教师忙碌于粘贴五角星, 忙碌于说“Good!good!Very good!”学习好的学生忙于回答问题, 忙于得到老师给的粘贴;而另一部分学习较差的学生抢不到回答问题的机会, 只能观看。而在这种貌似激烈的状态下, 教师却常常忙中出错, 一会儿贴错了小组, 一会儿又忘记了贴标志。课堂一片混乱, 忽视了对教学内容的深刻领悟。试问这种评价能反映出全体学生的学习情况吗?

还有的教师在课堂上开展小组竞赛, 教师轮番向各组提问, 回答正确的小组可以得分。当教师提问到一个学习成绩不是很好的学生时, 该学生却说出了一个错误的答案。“都怪你!”该学生就在本组同学抱怨声中尴尬地坐了下来, 而学生在这节课上也不敢尝试回答问题了。

二、问题的分析

从以上情况可以看出, 目前课堂评价无论是形式还是内容上都远远不能满足课程标准的要求和学生成长的期盼。产生这种现象的根本原因在于:

1. 对教学评价的含义及操作策略理解和掌握不当。

2. 为评价而评价, 没有深刻理解评价的真正目的。

三、问题的解决策略——评价的要点及操作原则

《课程标准》要求教师从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作的学习方式, 发展学生的综合能力, 树立以评价促发展的新理念。

1. 课堂教学评价要以正面激励为主, 面向全体。

新课程提倡学习的过程是轻松的, 愉快的。教师要让学生看到自己的每一个足迹, 及时发现学生的每个闪光点, 使学生处处感受成功的喜悦。一句由衷的赞许、一个信任的眼神、一个满意的微笑都能让学生充满自信, 爱学、乐学。根据学生的年龄特点, 教师的评价不仅要有口头评价, 还要有体态评价语言。孩子对老师的一言一行都特别在乎, 摸摸孩子的头, 拍拍孩子的肩, 孩子比听到“Good!Very good!”更高兴, 甚至还可以拥抱一下孩子。当然体态语言在课堂上只能用一两次, 不能过多、泛滥。“Great!Well done!Wonderful!Very good!”等激励性语言的使用可以与体态语言相结合, 注意掌握使用尺度和互换频率。在游戏活动的评价中, 也要以正面激励为主, 尽量不采用扣分、惩罚等负面的评价方式, 从而让学生感到数学学习是一种快乐、一种成功。

2. 课堂教学评价要具有系统性、指导性和可操作性。

教师要结合学生的年龄特征, 建立不同层次的课堂学习评价项目和标准, 力求全面综合评价学生的课堂学习情况。根据学生参与课堂的情况和课堂任务的难易程度, 分层次、客观地对学生的课堂表现进行评价。教师可以采用建立日常的课堂教学评价表, 分别对每位学生在书写、参与学习的态度、综合运用能力等方面给学生做不同等级的记录, 此评价表可作为学生平时学习情况的一个完整的评价系统, 同时也让学生知道了他们要努力的方向, 如哪方面还需要进一步加强等, 具有实际的指导意义。

3. 教师的课堂评价要有技巧, 体现发展性原则。

教师在评价中要注重对学生合作学习能力的培养, 这具体体现在小组竞赛中, 要引导学生学会分配组内角色, 依据个体能力进行分工, 然后大家对个体的表现进行合适的评价。课堂评价是教与学的双向评价, 对于学生而言, 既对自己的学习过程的评价形成学习责任感, 又增加了学习数学的兴趣;在对学生进行全面评价的同时, 也能促使教师更全面、更深入、更细致地对自己的教学行为进行反思, 并进行适当调整, 不断提高自身的教育教学水平。

千里之行, 始于足下, 让我们本着尽量利用现有资源, 便于操作, 尽量真实地体现学生的学习过程, 尽可能地发挥学生主体作用等原则, 在平时的教学中对课堂教学评价进行更深更细地探索。

参考文献

[1]数学课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]林有苗.小学数学教学心理学概论[M].长春:吉林人民出版社, 2004.

对语文课堂教学评价语应用的反思 篇9

随着课改的深入, 很多教师在学习了“新课标”以后, 能做到以人为本, 激励性评价用语贯穿始终, 使课堂评价语日趋成熟, 但也存在着不少误区。

一、常见的失当评价

常见的失当评价主要有以下几个方面:

1.盲目鼓励, 夸大其词。在教学时, 为了体现对学生独特体验的尊重, 不论学生发言时说些什么, 都不加辨析地肯定、鼓励、甚至高度赞扬。

2.评价空洞乏味 (常见于对朗读的评价指导) 。教师往往只给一个宏观的评价:“读得不错”、“读得不够好”, 对于学生究竟哪里读得好、哪里读得不好、怎样改进, 却缺乏具体的、微观的指导。像这样单调乏味的评价语言, 单一死板的激励方式, 会使学生觉得学习趣味索然。

3.只给学生华山一条路。在课堂中, 当学生们就某一问题展开讨论, 各抒己见时, 教师一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向, 便立即想方设法把学生拉回来。语文课堂中, 这些失当的评价语, 不仅很难激起学生学习语文的兴趣和表达的欲望, 也会对学生的认知、情感等形成误导, 不利于学生各方面的发展

二、纠正失当评价的有效策略

1.通过学习“新课标”和各类教育教学书刊, 从理论上明确教师课堂评价语的基本要求, 那就是要做到准确、巧妙和多样。

准确的评价语言应根据学生的活动, 客观、准确地指出学生的长处和不足, 既对学生的出色表现给予肯定, 同时又有针对性地给学生提醒与纠正

在课堂教学中巧妙的评价语言很重要, 即使学生的回答出现问题, 教师运用巧妙的评价语言加以引导、帮助, 避免学生的尴尬, 维护他们的自尊, 学生在纠正了学习中错误的同时, 还会更有信心投入学习。

多样评价语言不止局限于有声语言, 多样的无声语言更具魅力。一个手势、一个眼神、一下抚摸, 都会使学生在举手投足间感到亲切, 拉近师生间的距离。

2.收集名师经典评价片段, 感受名师的课堂评价艺术。

3.反思自己的课堂教学, 结合平时在听课中发现的一些有效的课堂评价, 对得失进行小结。

三、我在课堂教学中的感悟

1.关注学生的学习兴趣, 进行童趣评价。童年世界是情绪化的世界, 外在的刺激直接影响着儿童的情感。一个好教师应把握好学生的年龄特征, 在学生学习时, 给予适当的鼓励、表扬、赞许, 让学生体验成功的喜悦, 产生积极的情感体验, 从而产生浓厚的学习兴趣。在低年级中运用生动的、充满童趣的评价方式, 会使学生跃跃欲试, 大受激励, 会使课堂内生机勃勃, 如沐春风。

2.巧妙运用课堂生成, 进行智慧评价。新课程不再是静态的内容, 而是实现学生发展的动态场。在动态化的教学过程中, 有时会发生意想不到的教学资源, 这就需要教师抓住契机, 巧妙利用, 充分挖掘它的潜力。

3.根据学生的回答, 进行点拨评价。学生的思维尽管灵活, 但也有它的局限性。当学生思路受阻时、启而不发时、原地踏步时、疑惑不解时, 教师不能袖手旁观, 听之任之, 而要为他们指点迷津。

适时介入, 及时点拨, 学生在潜移默化中学会了如何把话说得更具体、更生动, 让语言与思维在不知不觉中得到了提升与发展。

4.照顾学困生, 进行真情评价。在教学中, 要承认个体差异, 尊重个性的健康发展, 重视情感的熏陶感染。一个班的学生在智力、品德、个性等方面往往存在着很大的差异, 我们教师对学生应当给予不同的鼓励:启迪鞭策优秀生、欣赏肯定中等生、宽容激励后进生。对后进生的评价更应小心谨慎, 要从他们身上发现他们自己认同的优点, 进行准确的评价;发现闪光点, 打消他们的自卑心理, 树立自信心, 激发其努力学习的欲望。

恰当地运用课堂评价, 课堂一定能充满生机。只要教师树立正确的学生观, 关注每一个学生的发展, 心怀每一个学生, 把爱心、耐心、信心贯穿于每一堂课, 正确运用评价语言, 就一定能激发学生的学习热情, 提高课堂教学效率与活力。

中小学课堂教学评价的实践与反思 篇10

一、当前中小学开展课堂教学评价活动的主要表现

目前我国中小学课堂教学评价的目的一般有两个:一是以改进课堂教学为直接目的;二是以鉴定课堂教学质量为直接目的。其操作方式基本上是:首先, 制定一个评价标准 (一般有三种表现形式。一是评价量表, 二是概括性问题, 三是评价量表与概括性问题混合) 或设计测试学生学业成绩的试卷;其次, 由特定的个人或群体对某教师的课堂教学过程进行评价或对该教师所教学生的学业成绩进行测试;最后, 综合统计分析, 得出评价结论。在课堂教学活动中, 学生和教师是这个活动的直接参与者和亲身体验者, 对整个课堂教学活动情况较为了解, 也就较有发言权。另外, 当前学生家长对自己孩子的学习十分关心, 通过孩子的作业、考试成绩、交流信息以及在家里的表现等了解学校课堂教学活动的情况, 对其价值也能做出较为客观、有效的判断。因此, 课堂教学评价活动主要表现在以下几方面。

1.教师评价课堂教学活动

这里的教师主要指教师自我、校内外同行和领导。在学校里, 这种评价活动的形式主要有常规课评价、观摩课评价、竞赛课评价和学生学业成绩评价等。随着学校教育的不断发展, 课堂教学评价标准的内容经历了不断演变过程, 大致先后出现了两种不同特征的评价标准:一是以教论教的课堂教学评价标准。它形成于20世纪80年代初期, 注重以教师“教”的效果来评价课堂教学的效果。其内容一般包括教学目标、内容、方法、过程和效果等方面[1] 。它主张教师要钻研教材和设计教学过程, 自觉提高自己的教学素养;提倡“教师有条不紊地讲解”和“学生安安静静地听讲”的课堂教学秩序。导向教师以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。二是以学论教的课堂教学评价标准。它大致始于2001年教育部颁布《课程标准》以后, 注重以学生“学”的效果来评价课堂教学的效果。其内容主要涉及学生在课堂学习中呈现的情绪、交往、思维和目标达成状态[2] 。它主张以学生发展为本的教育理念;提倡“学生主动参与”和“师生互动”的课堂教学秩序。导向教师应从注重课堂教学状态着手, 关注学生的学习过程, 以此来调整教学行为。学生学业成绩评价常以考试形式实现, 一般由任课教师、年级组或区教育学院教研员等编制试卷, 对学生的学业成绩进行测试, 以鉴定学生学业成绩高低和教师的课堂教学效果。

2.学生评价课堂教学活动

当今社会主义市场经济日益成熟的中国, “学生评教”“下移”到了中小学, 并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分。中小学校的“学生评教”标准, 其内容主要涉及师德、教学水平、作业及辅导等方面。学生是课堂教学活动的对象, 是教学活动的出发点和归宿。在整个课堂教学活动中, 他们作为受教育者, 较能体会到教师的教学是否满足了自己的学习需求;他们作为学习者, 较能认识和觉察到自己和同学在课堂上的各种学习表现和效果。因此, “学生评教”的结果有一定的客观性。但是也会产生偏差, 其主要原因有以下几个方面:一是师生间的感情因素。在课堂教学中, 由于师生间的接触和互动, 相互之间会产生一定的感情, 这种感情因素带到评价活动中会给评价结果造成一定程度的偏差;二是学生能力的局限性。“学生评教”标准是教师课堂教学数量或质量要求的具体体现, 对其认识和理解因学生能力的不同而有所差异, 这种差异性在一定程度上会影响评价结果的准确性;三是评价环境因素影响。学生并非完全理性的评价主体, 其易受教学条件、课程性质、评价环境以及学习状态和动机等因素的影响, 从而会在一定程度上降低评价结果的信度和效度。为此, 学校领导和教师可以利用“学生评教”结果为学校教学决策或改进课堂教学服务, 切不能以此给教师课堂教学效果排名次、分档次。

3.家长评价课堂教学活动

随着社会主义市场经济体制的逐步完善, 家长较为关注孩子今后的前途, 由此, 他们比以往任何时候都关心自己孩子的教育问题。现在有很多中小学开展了这种评价活动, 通过网络, 笔者查阅了23个省或直辖市的119个县、镇或学校的家长评价课堂教学活动的资料或信息。其一般形式有利用教学开放日或开放周开展评教活动, 也有学校在每学期末运用评价表或调查问卷向家长征询对课堂教学的意见和建议, 其内容大致有对学生关爱程度、作业量是否适中、作业批改是否认真、是否体罚学生、是否按时上课、是否做过有偿家教、是否委托家长办过私事、是否为学生乱订购学习资料、是否有吃请收礼情况、与家长沟通情况等。仔细分析这10个方面, 只有对学生关爱程度、作业量是否适中、作业批改是否认真、是否按时上课4个方面反映了教师课堂教学的状态, 其余6个方面主要衡量教师师德水平, 对导向教师课堂教学没有直接作用。家长评价课堂教学活动对教师提高课堂教学质量, 学校加强教学管理起到了积极的作用, 但是也引起了一些争议。其焦点主要有以下几个方面:一是家长不了解教师课堂教学的过程, 只是根据孩子的作业、考试成绩和一面之词来评价, 其结果是不全面的;二是家长评价带有感情因素, 对平时与自己关系较好的教师评价较高, 对有意见分歧的教师, 可能会借机发泄不满, 评价较低;三是家长自身的素质参差不齐, 从而影响评价的信度和效度。

二、当前中小学课堂教学评价活动中存在的问题

在课程改革的大背景下, 学校领导、教师和学生已意识到课堂教学评价的重要性, 评价活动从无到有, 从单一到多元, 逐步开展起来, 虽然取得了较大成绩, 但从整体上审视当前课堂教学评价实践活动, 笔者认为还存在以下几个方面的问题。

1.课堂教学评价的目的定位不够正确

由上述分析可知, 以鉴定为目的的评价活动占多数, 这可能与我国教育的发展水平以及与评价活动有关人员对课堂教学评价的认识有关, 在一定程度上造成了负面影响。一是导致学校领导与教师、教师与教师、学生与教师、教师与家长之间关系紧张, 教师和学生脑子想的不是“如何改进教学”和“提高学习效率”, 而是关注评价的等第或分数, 于是教师往往会出现“演课”而非“上课”的虚假教学行为;学生陷入“题海战术”的怪圈, 以致削弱或丧失学习兴趣。二是以鉴定为目的的评价标准由于为了追求易操作、评价信息处理客观和评价结果好比较的目标, 其往往是定量化的, 不能全面反映课堂教学的数量和质量要求, 会误导教师的课堂教学行为和学生的学习活动。三是以鉴定为目的的评价活动对于产生评价结果背后的原因分析较少, 使教师或学生只知道自己所得的等第或分数, 不太清楚自己的教学或学习哪些地方有问题, 需要如何改进, 这显然是不利于教师改进课堂教学或学生提高学习效率的。

2.课堂教学效果评价不够全面、科学

课堂教学评价实质上是对课堂教学的价值做出判断的过程, 其内容主要包括两个方面[3] :一是课堂教学过程评价。其主要看学生和教师听课的满意度以及家长由孩子反馈和变化得出的满意度;二是课堂教学效果评价。目前许多学校只看学生学业成绩高低, 这是不科学、不全面的。产生这种现象的根本原因可能是“中考”和“高考”这两根“指挥棒”。不可否认, 当前我国教育选择“中考”和“高考”这两种形式, 是与我国现阶段的教育发展较相适应的, 在没有更好办法取代他们之前, 我们应该承认其存在的合理性, 但同时也应该认识到他们的不足或产生的负面影响。2001年, 教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》提出新课程的“三维目标”, 即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。可见, 在国家层面上已经意识到课堂教学不仅要重视学生知识与技能的掌握, 而且更要关注他们学习能力的发展和人格的完善。

3.课堂教学评价过程有待进一步优化

目前在课堂教学评价过程中主要存在以下问题:一是评价标准缺乏科学性。笔者认为, 评价教师课堂教学不仅要关注教师“教”的情况, 而且还要重视学生“学”的效果, 只有把两者有机结合起来制定出来的评价标准, 才是较为科学的。二是没有很好地把定量评价与定性评价有机结合起来。课堂教学评价现在存在两种倾向:一种是认为课堂教学评价是不能量化的, 只能运用定性方法;另一种是过分追求定量方法。笔者认为, 课堂教学评价需要运用数学方法来处理和分析评价信息, 这种追求精确量化的倾向使评价向客观化、科学化的方向迈进了一大步。但是, 鉴于今天的科学发展水平, 要对评价信息做到全部量化是不可能的, 当然也无此必要。因而一些定性方法对评价仍是必要的。三是忽视对课堂教学评价的再评价。这将会导致以下不良后果:课堂教学评价结果的客观性和准确性得不到保证;评价标准和实施过程中存在的问题和不足得不到及时了解, 会丧失迅速改进的机会;评价活动的效益得不到清晰认识, 会延误优化后次评价活动策略的做出。

4.课堂教学评价结果的利用不够充分

它具体表现在以下几个方面:一是评价结果反馈的方式欠科学。评价结果要反馈给学校领导, 为教学决策提供信息, 这一点绝大多数学校都做到了;评价结果要反馈给被评教师, 让他们认识到自己教学中的不足, 自觉改进工作。这一点有些学校做得不够好, 不把评价结果反馈给被评教师, 只是作为发放绩效工资或奖金等的依据;评价结果公布于众, 这本意是让被评教师互相借鉴, 或者通过造成公众舆论, 促使被评教师改进教学。但是在实际评价活动中, 运用这种反馈形式要慎重。二是对评价结果的分析和研究不够。学校领导、教师、学生和家长对课堂教学评价的信息和结果十分丰富, 认真、全面和综合地加以分析和研究, 汲取合理的意见和建议, 才能较好促进学校的教学管理、教师的课堂教学和学生的学习。三是学校领导根据评价结果为教师改进教学提供帮助力度不强。学校领导不能只根据评价结果为教师发绩效工资或奖金等, 而是应该多为教师改进教学创造条件, 譬如, 校本培训可以根据评价结果设置课程或培训内容, 扎扎实实把课堂教学质量搞上去。

三、当前提高中小学课堂教学评价质量的对策

根据当前中小学课堂教学评价的现状和问题分析, 要使课堂教学评价更好地发展, 有效发挥其导向、诊断、激励、交流的作用, 必须做好以下几方面的工作。

1.提高对课堂教学评价重要性的认识

目前, 我国中小学课堂教学评价活动不能向纵深发展, 在很大程度上与人们对其重要性的认识不足有关。在这里至少要增强两方面的认识:第一, 课堂教学评价最终目的是为了帮助教师了解自身教学情况和学生学习状态, 诊断存在的问题, 找到改进的措施, 不断提高教学质量。学校领导要把评价活动当成学校科学管理和决策的手段, 而不是应付上级教育主管部门检查的“门面”以及对付教师和学生的工具。教师要充分认识到, 学校开展评价活动是帮助教师提高自身的教学水平, 并非与教师“作对”。至于学生和家长也要知道, 他们不只是一般地打打分, 发表自己的看法, 而是在帮助教师或学生了解自身的教学或学习情况, 寻找存在的问题, 最终受益的是学生自己。第二, 学校领导、教师、学生和家长均能从各自的角度对课堂教学做出评价, 其评价结果对于促进学校教学管理, 改进教师教学或学生学习具有较大作用。但是, 他们的评价结果有时也会产生偏差, 其不能作为否定课堂教学评价活动的理由, 在以“诊断和改进”评价目的为主导的条件下, 通过分析和研究, 这种偏差不难发现, 并能及时加以纠正, 使评价活动发挥出应有的作用。

2.评价目的由鉴定向诊断和改进转变

在课堂教学评价两个直接目的中, “改进课堂教学”目的的内涵与课堂教学评价最终目的相同, 而“鉴定课堂教学”的评价活动, 往往与后续的“奖惩”决定挂钩, “奖惩”活动搞得好, 能促进教师改进教学或学生学习。反之, 非但不能促进教师改进教学或学生学习, 反而会引起各种矛盾, 产生内耗。再说, 鉴定课堂教学的评价活动一般至少要过一学期才能进行, 如果教师教学或学生学习有问题, 等到一学期后再发觉, 为时已晚, 这时一门学科的教学或学习基本结束, 很难进行补救, 而以改进课堂教学为目的的评价活动随时可以进行, 一般在学科教学过程中进行, 发现问题, 及时解决, 有利于提高教学质量。但是, 一个教师或学生在其教学生涯或学习生活中, 总会遇到对其教学效果或学习水平进行鉴定的评价活动, 这是不可避免的。这种鉴定性的评价活动要与以诊断和改进为目的的评价活动有机结合起来, 后者作为前者判断的基础、理由和证据等, 同时前者也能促进后者的提升。

3.课堂教学效果评价应深入研究和实践

新课程的“三维目标”为科学和全面评价课堂教学效果指明了方向, 它指出教师在课堂教学中要达到三个目标:一是让学生掌握学科知识和技能, 这是学习的基础;二是培养学生学习的能力。当学生的学科知识和技能积累到一定程度时, 教师要注重培养学生主动学习新知识、新技能和分析问题、解决问题的能力, 让学生受益终生;三是使学生形成科学世界观和良好个性品质。在课堂教学中渗透德育是教学的规律, 也是教师应尽的责任和承担的任务, 致使学生有完善的人格。为此, 我们不仅要评价“知识与技能”目标的实现程度, 而且还要衡量“过程与方法”、“情感态度与价值观”两目标的达成度。“知识与技能”评价的技术已较为成熟, 而“过程与方法”、“情感态度与价值观”的评价还有待于进一步研究, 但同时笔者认为要做好这两方面的评价至少应具备以下几方面的条件:一是社会诚信环境要进一步改善, 人们的规则意识要不断增强;二是教师不仅要有较强的评价意识, 而且还要具有较好的评价理论和方法;三是科学和可操作性的评价技术的成功开发, 譬如课堂教学评价系统等。

4.尝试建立中小学课堂教学评价系统

所谓课堂教学评价系统, 就是指在学校教学过程中, 为了达到预定目标, 而建立起来的学生评教、同行和领导评教、家长评教、教师自我评教以及学生学习成绩评价的有机综合体。建立这种评价系统主要基于以下几条理由:一是能使课堂教学评价过程较为规范和易操作。有了这种评价系统, 可以借助计算机网络搜集和处理评价信息, 不仅评价活动易管理, 而且评价信息搜集和处理客观和准确, 评价结果质量较高;二是能以诊断和改进为目的经常性地开展课堂教学评价活动。评价系统不仅能使我们经常性地开展课堂教学评价活动, 在教学过程中及时发现和解决问题, 有效提高课堂教学质量, 而且能为鉴定教师教学质量和学生学习水平提供有说服力的证据和理由;三是能对课堂教学评价结果做较为深入的分析和研究。有了这种评价系统, 课堂教学过程和效果评价结果均储存在计算机中, 运用开发的适用软件, 能对各个评价主体的评价结果和学生学习成绩做各种相关分析, 揭示他们之间内在的联系和规律, 能较准确把握评价结果的实质;四是能为上级教育主管部门对所辖地区学校课堂教学评价实践进行分析和研究以及决策服务。利用评价系统上级教育主管部门能迅速和完整地得到所辖学校的课堂教学评价信息, 有利于深入分析和研究, 做出正确决策。

摘要：中小学课堂教学评价存在四方面的问题:评价的目的定位不够正确;效果评价不够全面和科学;评价过程有待进一步优化;评价结果的利用不够充分。提高中小学课堂教学评价质量应提高对评价重要性的认识;评价目的由鉴定向诊断和改进转变;效果评价进一步研究和实践;尝试建立课堂教学评价系统。

关键词：中小学,课堂教学,评价,问题,对策

参考文献

[1]林清华, 何恩基.什么是一堂好课——课堂教学评价标准研究述评[J].中小学管理, 2004 (6) :23-27.

[2]薛忠慧.新课程小学课堂教学评价标准[J].现代中小学教育, 2005 (7) :68-69.

课堂教学评价问题的反思 篇11

1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。“评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条。与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条。然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止。许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了。有些领导甚至规定教师讲授时间不要超过多少分钟，如此等等。如若没有或不照此去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象。如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后……如此等等。

诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣。但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化。

2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期。在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”。有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换。北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了40%。如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响。现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”。原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬。

3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣。一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理。因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加。此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生人格的形成。这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”。

中小学课堂教学评价问题的反思

1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远。

长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势。他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。

同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景。而且，培训机制不健全，培训课程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远。

2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。以学评教的背后，反映的是市场经济法则对教育阵地的侵蚀。主张以学评教者简单地将市场经济的运行法则套用到复杂的教学情景中，认为学生是“上帝”，教师只能无条件地迎合“上帝”、满足“上帝”，这是不符合教育规律的。教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，这些问题学生知道吗？不知道又如何评判呢？况且，学生评教结果事关教师的名利、生计，所以教师只能想办法去迎合学生，甚至满足学生不正当的需求来获得学生的好评。有时候，学生对教师教学的不客观评价还会引发师生冲突，僵化师生关系，给教育教学带来直接的负面影响。诚然，学生的意见并不是完全没有参考价值，只是这种参考价值十分有限。正因为如此，我们要慎重对待。

3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合，侧重评学的原则。质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等。这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述。

质性评价在本质上不排斥量化评价。量化评价对教学中诸如教师讲授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不及的。因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。

反思无原则的课堂评价 篇12

案例一:

在一些小学英语课堂上, 只要学生一答对问题, 不管难易程度, 教师都马上竖起大拇指, 向全班学生说:“Good!Very good!”“Good!Good!Good job!”课堂气氛在有节拍的表扬掌声中变得非常热烈。由于受激励为主要思想的影响, 教师评价滥用表扬, 有的鼓掌成了打拍子, 有的表扬成了背口诀。教师在课堂上几乎是清一色的表扬、赞美之词, 听不到一句批评。

反思:

赏识教育强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、保护学生。教师在课堂上鼓励学生, 坚持正面引导, 这本身没有错, 而且也是必要的。但如果每一节课上只要学生回答问题正确, 教师便脱口而出“Very good”之类的表扬语, 每个人的回答都得到一样的评价, 试想学生还会在意老师的表扬吗?没有目标和随意地评价对学生起不到任何促进作用, 导致学生逐渐感到乏味, 并因此失去了学习兴趣。教师应该把握好评价的方式和评价的尺度, 激励性评价不是简单的“good”, 而是多样的、恰到好处的激励。当面对回答正确的学生, 教师可以用赞扬的语气说:“Very good/Wonderful! (非常好/真精彩!) ”如果学生答错了, 可以用鼓励的语气说:“Never mind, do better next time! (没关系, 希望你下次做得更好!) ”当学生的回答往往不能如老师所期望的那样时, 教师可以说:“Think it again”或者“Try again”等。应给予学生更多地鼓励, 给予他们更多思考的时间, 而不是盲目表扬。其作用远远大于随意地口头表扬。

案例二:

在一节小学英语课堂上, 某教师手拿奖励学生的小红花贴纸, 在黑板上又贴着小组竞赛统计表, 只要学生举手发言, 该学生就能得到小红花贴纸, 其所在的小组也能得到一朵小红花。教师一会儿跑到学生那里贴小红星, 一会儿又跑到黑板上粘贴小红花。一节课下来, 小五角星、小红花、小粘纸……成了教师评价学生的法宝, 整堂课, 教师异常忙碌。

反思:

课堂评价的最终目的不是为了记录学生在课堂上的一言一行, 也不是为了把每个小组在课堂中的表现划分等级;而是为了更好地调动学生参与课堂的积极性, 从而促进有效教学。过于繁琐的评价形式只会增大教师的工作量, 加重学生的负担。课堂教学评价应采取简便易行的方式, 过分注重奖励学生和统计课堂活动的效果, 只会浪费时间, 影响教学效果。在表扬和鼓励个别学生时, 教师可以进行口头激励性评价或体态语激励性评价, 教师可以点头微笑、对其跷起大拇指, 拍拍学生的肩、摸摸学生的头这种形象化的评价手段, 让学生看得见、摸得着。既可以节省时间, 又可以让学生及时体味到成功的愉悦。

案例三:

我们经常可以看到, 在英语课堂上, 教师为了激发学生的学习兴趣, 活跃课堂气氛, 精心地准备了各种小礼品。只要学生能积极回答问题, 教师就奖励某一件小礼品。在精美的小礼品刺激下, 学生们一个个高举小手, “Me!Me!Me!”的呼喊声此起彼伏, 课堂气氛相当活跃。

反思:

从表面上看, 这种课堂气氛相当热烈, 学生也显得兴致勃勃, 积极配合教师, 但其注意力更多的是被精美的小礼品所吸引。奖品固然可以强化某种良性行为, 但对孩子的刺激如果仅仅停留在物质奖励这一阶段, 那教师该如何对学生进行精神及情感引导?一位教育专家这样提醒:“如果没有标准, 没有明确地教育指向, 一味地物质奖励就会演变为一种‘精神鸦片’, 而现实世界是不可能永远提供给孩子‘赏识’这种鸦片的。”因此, 将肤浅的“以物激趣”升华为可持续发展的“以情激趣”, 对于孩子们来说, 精神上的奖励可能比物质上的奖励重要得多。

此外, 教师还应根据学生的认知水平、思维特点和个性差异等特点, 灵活运用教学机智, 将预设性语言与随机性语言结合起来。

艺术的评价好比春雨“随风潜入夜, 润物细无声”, 对学生会产生潜移默化的影响。我们教育者要紧跟时代步伐, 不断改变传统观念, 把改进教学评价落实到教学的点滴行动中, 就一定可以在课堂教学中挥洒自如, 使学生信心十足地投入到学习中去。