内省情感（共4篇）
内省情感 篇1
约翰内斯·勃拉姆斯 (Johannes Brahms) 是19 世纪下半叶最具有时代性与代表性的德国作曲家之一, 被誉为“德奥古典主义的最后丰碑”。他一生的音乐创作都致力于追求“纯音乐”风格, 运用古典主义的音乐风格, 创作出大量富含哲理、发人深省的艺术作品。勃拉姆斯晚期创作的二十首钢琴小品 (OP.116-OP.119) 是浪漫主义时期钢琴作品中难得的艺术珍宝。这些钢琴小品是勃拉姆斯在他生命的最后四五年写下的, 对其一生的回顾, 也是他作为音乐大师一生的情绪性与逻辑性完美结合的精华之作。这些作品充满了深沉、典雅的音乐语言, 既是勃拉姆斯多年内心感悟的深刻独白和他过去生活情景的真实描述, 也是勃拉姆斯晚年隐忍、内省的心理状态的真实写照。勃拉姆斯通过体裁的选择, 节奏和速度, 旋律的素材, 以及和声的运用等独特的音乐语言表达了他细腻敏感的精神世界和灵魂深处的内省情感。
一、富于抒情的间奏曲体裁
勃拉姆斯晚年的钢琴音乐创作倾注于短小钢琴作品体裁创作。另外, 晚年的勃拉姆斯处于一种自我矛盾的内心状态, 朋友亲人的相继离世以及不幸的爱情生活使他深深沉浸在孤独、感伤的情绪中, 他的性格更为自制、内敛。
间奏曲是勃拉姆斯晚年最常用和最喜欢的钢琴小品体裁, 也是出现在他晚期钢琴小品中数量最多的一种音乐体裁。在勃拉姆斯晚年的钢琴小品中, 间奏曲不仅仅具有先前的“中间”、“中转”、“幕间”的功能, 它还作为一种独立的音乐表现形式展现作曲家内在的精神世界的。在他晚期的20 首小品中, 有14 首小品运用了间奏曲这一体裁:OP.116 中有四首;OP.117 是完全由三首间奏曲组成;OP.118 中有四首;OP.119 中有三首。从体裁的选择角度来看, 这些间奏曲大都运用了古典主义时期传统的三段曲或三部曲式, 大部分采用小调调式, 以Andante ( 行板) 和Adagio ( 柔板) 等缓慢的、抒情的、柔和的适合于独白或者倾诉的速度为主, 织体运用了大量多层次写法、隐伏声部写法以及叹息式语气的写法, 其中深沉富有思考的乐思大于活泼的性格。勃拉姆斯晚年时期的间奏曲看似简洁, 但其中所传达出来的音乐发人深省, 蕴含着深刻而感人的情怀和返璞归真的高贵心灵。这些间奏曲的创作, 很多是勃拉姆斯特有的对自己诉说心事, 表达思索和孤独情感的一种自我内省方式, 也是勃拉姆斯对充满矛盾的情感世界和现实生活的思考与感悟。
二、易于思考的速度选择
在勃拉姆斯晚期的20 首钢琴小品中, 有13 首作品使用了柔板、行板的慢速系速度, 这些缓慢的速度更加适宜于人们进行思考与感悟。其中OP.116 中的四首间奏曲;OP.117的三首间奏曲;OP.118 中的两首间奏曲和一首浪漫曲;OP.119 中的三首间奏曲, 这些作品的速度, 节拍大都在每分钟60-80 拍的节奏, 节奏舒缓, 速度适中。而人类心跳的正常频率大概在每分钟70-84 下左右。这些慢速系的速度正好与人类的正常心跳频率相吻合。西方科学研究证明, 接近人的心跳频率的音乐, 可以刺激大脑, 使人身体放松, 而当人处于这样一种放松的状态下时, 人的意识最清醒, 大脑最活跃, 最能使人进行内在的、自发的、深入的思考。虽然, 我们不可能确切的知道勃拉姆斯究竟是在一种怎样的心理状态下写出的这些作品的, 但是我们可以通过这些接近人类心跳的慢速系的音乐作品来感受和体会勃拉姆斯晚年那种内省、思索的情感。
三、具有深意的旋律写作
(一) 醇厚的中声部旋律
勃拉姆斯在他晚期的钢琴小品中喜欢使用中声部旋律表达他内省、沉稳的乐思。中音区的音色醇厚深沉, 仿佛更适合他抒发自己内心隐忍愁苦的情感, 是他音乐中内省情感的表达的重要方式。如作品OP.116-7 的B段, 连贯起伏的主要旋律在中音区出现, 旋律中缓慢问答式的语气犹如勃拉姆斯跟自己的对话, 把他内心的忧伤、苦闷娓娓道来, 而且这深沉舒缓的旋律要由双手交替演奏完成。
(二) 叹息语气的旋律主题
在勃拉姆斯晚期的钢琴小品中, 许多主题都具有叹息式的语气, 这是其特有的表现音乐中内省情感的一种主题创作法。他运用二度上下行进的音级表现着具有叹息性质的语气, 这种叹息语气主题的写作抒发着他深刻而又克制的个人内心情感, 表现了他对自己人生的苦闷和矛盾以及对人生的多重思考。
OP.116-2《a小调间奏曲》A段分为四句, 前三句是1+1+2 的结构, 最后一句为1+1+3 的结构。每句主题旋律围绕的C音上行二度和下行二度, 左右手运用的三对二和前短后长强调第二拍的节奏, 表现出疑问与哀叹的无奈情绪。我们仿佛可以从这段叹息的音乐中听到勃拉姆斯对自己过去生活的诉说以及对自身经历的反思。 (见谱例1)
谱例1:OP.116-2 (第1-9 小节)
(三) 象征意义的主题旋律
勃拉姆斯在OP.118-6 中选择运用了具有象征意义的主题旋律。这个作品的主题旋律取自于格里高利圣咏中“末日审判”主题。主题由♭ G、F、♭ E三个音构成, 摇动的旋律配合着柔和的行板速度, 呈现的乐思像是漫无目的地游荡着。这个凄凉的主题在全曲中共出现十一次, 但每次的表述都有很大的不同, 而且每次出现的音区位置也不相同。 (见谱例2)
谱例2:OP.118-6 (第1-3 小节)
勃拉姆斯在他晚年的创作中倾注了内心思索与毕生的感悟, 从晚期钢琴小品中所传达出来的对于死亡的感受与深入思考, 正是他自身内省情感的体现。也正是因为勃拉姆斯在他的作品中融入了这些内省式的对生死、对人生经历的真实感触和深入的思考才使得他的作品带给听众深深的感动和难以磨灭的印象。使他在十九世纪欧洲众星闪耀的艺术舞台上, 秉承着对音乐严谨而深邃的思想内涵与艺术价值的无限追求, 为德国钢琴音乐的宝库增加了伟大的艺术硕果, 同时也为整个西方音乐史和钢琴音乐的发展做出了无可替代的贡献。
参考文献
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语文课堂的远观、近看及内省 篇2
语文课大到教什么, 小到具体每一节课的目标确定, 一直是困扰一线语文教师的难题。按照我们的理解, 新的课程标准致力于全面提升学生的语文素养, 学生语言能力的规范和发展是其核心, 而学科性质里工具性与人文性的属性是其天然的属性, 任何偏废和一味凸显其一都是不可取的。学生语言能力的训练是显性的, 这应该体现在课堂的每一个环节, 具有可测可规范性;人文情怀的传达则需要隐性体现, 是潜移默化, 是氛围熏陶, 是过程的自然产物, 一般难以检测, 具有不确定性。
学过驾驶的人都知道, 教练经常提醒学员能看多远就看多远, 不让低头看挡位、离合、油门, 只有这样, 车子的行驶才能不偏离行道, 才能稳健前行。小学语文教学也是这样, 迷失了总目标, 在工具性、人文性问题上忽左忽右, 语文之车就会歪歪扭扭, 险象环生的。小学语文课程主要要解决的是学生语言能力的规范与发展问题。有了这样的认识, 具体到课堂教学, 我们就要考虑, 这节课学生学到了什么, 学生的语言积累有没有增加, 表达能力是否得到扎实的训练, 学生学习兴趣如何, 还体会到了哪些人文性的因素。这样的语文课堂, 才是我们所提倡的。
语言的核心是思维和思想, 汉语言更是如此。偏于人文和工具性的处理, 都是对语言本身的非理性把握, 只有搭建富有综合性、实践性的语言训练平台, 实现师生之间、师生与文本之间、师生与编者之间的有效对话, 学生的语言生长才会有生命和灵性。
近看:一节课的目标要具体明确
语文课堂教什么的问题是一线教师的普遍疑惑, 现行教材人文主题单元的编排模式更加重了教师对具体教学目标的确定难度。上海师大的吴忠豪教授说他听过15位教师上《卖火柴的小女孩》一课, 15位教师对教学目标的确定无一相同, 我们平时进行的同课异构, 教学内容的不同确定也是常态。我们无意深入探究这一现象的问题所在, 但同课异构的目标内容大致相同应该是成熟课程的基本特征和魅力所在, 应该是目标达成策略的异曲同工之妙。我们应该提倡的是, 面对不同的文本和学生, 确定合宜的教学目标, 和对应的达成策略。
2013年, 笔者和30多位小学语文特级教师以及50多位小学语文省级教学能手, 对中高年级的阅读教学如何走出平庸进行研讨, 共同得出的结论是, 一线教师对具体教学目标和达成策略的确定应遵循这样的思路:对照年段目标, 结合文本和学情特质, 以表达为核心确定和实施课堂教学策略, 尽早走出“懂”的层面, 尽快迈入“用”的深水区;一篇课文, 解决“懂”的理解环节时间不超过40%, 用于语言积累训练的时间不少于60%。
以人教版三年级下册第一课《燕子》第四自然段为例:
几对燕子飞倦了, 落在电线上。蓝蓝的天空, 电杆之间连着几痕细线, 多么像五线谱啊!停着的燕子成了音符, 谱成了一支正待演奏的春天的赞歌。
按照年段目标, 段落的训练显然是训练重点。三句话, 构成了极富美感的非常明媚和谐的画面。从字词上看, “几对”“几痕”“一支”是可以对应不同事物的数量词, 应随文处理, 让学生及时掌握;从标点符号的训练上看, 两个句号, 一个感叹号, 都可以通过让学生自我标示的策略掌握。
这一段的语用点应该是什么?重点应该是什么?我们的设计是, 以简单的画面描写来训练学生的语句顺序。先让学生读, 读出轻松愉悦的感觉, 然后分别把第一句放在中间、放在最后, 让学生读, 在学生感到“不适”后调整回原来的语序。这样的训练, 可以同时使学生得到语感、语序的双重训练。
还可以继续拓展。可以结合第二、第三自然段的描写, 把这一段进行“充实和美化”。一则可以丰富颜色, 添加各色鲜艳的花草, 使得画面更明媚;二则可以调动学生进行合理想象, 置换添加成块的油菜花, 让画面更富有美感;第三, 学生完全可以弃用课文里五线谱的比喻, 以自己的感受结束本段。教师要做的, 就是搭建平台, 并及时纠正学生扩写时的语句是否规范, 是否流畅。
如果以郑振铎的原文进行拓展, 可以让学生进行比较, 进行扩充。
———嫩蓝的春天, 几支木杆, 几痕细线连于杆与杆间, 线上是停着几个粗而有致的小黑点, 那便是燕子, 是多么有趣的一幅图画呀!
显然, 原文的洗练是课文无法比拟的, 但课文的浅显易懂更贴近学生的生活。这样的比较和扩充, 可以以说的形式体现, 也可以以写的形式体现。需要注意的是, 郑振铎所要表现的思乡主题尽量不要渲染。八九岁的孩子故乡的概念难以建立, 也没有生活经验可以汲取。思乡情感的碰触, 只是爱之愈深, 画面愈温馨, 愈清晰明媚而已。我们反对教师不合宜的思乡解读, 更反对由此诱发的学生表达上的“鬼话连篇”。
一句话, 课堂细节必须围绕表达进行。细节围绕学生成长和语言生长, 如同农夫围绕禾苗除草浇灌, 别无其他选择。
内省:学养积累与轻术重道
贾志敏老师曾举过一个例子, 是关于学生习作修改的:
北塔寺有九层多高, 我站在最高层的栏杆上, 俯视下方, 真令人胸襟开阔心旷神怡。
经过修改后的句子是这样的:
北塔寺有九层。我靠着最高层的栏杆, 眺望远方, 感觉真是心旷神怡啊!
细心数一下, 贾老师的改动有9处之多。当时是50多名省级教学能手和100多位地方教师在观课之后听报告, 这些教师大多仅指出来三四处错误。虽然贾老师的展示不是唯一的答案, 但基层教师与名师在学科素养上的差别是再清楚不过了。
王崧舟老师也曾谈及“春风不度玉门关”中的“春风”一词的解释, 其中除自然意义上的春风之外, 还有皇恩浩荡帝王关怀的含义。
收藏家马未都2008年在《文化艺术报》上对李白的《静夜思》有一番歪解, 其中谈到了“床”即马扎、“窗”不透光的古意, 让很多一线语文教师忐忑不安。北京大学蒋绍愈教授在一次中小学教师培训报告中, 分别按不同朝代与同期诗人的九个例证予以批驳, 还原了我们寻常理解的正确性。
叙说上述三个实例, 旨在说明小学语文教师的学科素养是实施日常教学的第一保障。作为知识分子身份的教师, 首先应保持业余生活的笔墨化, 当是应有的职业生活模式的主要特征。
家校合力共育学生内省内求品质 篇3
一、协调并指导家庭教育, 共同矫正学生的错误认识
人们常说:“家庭是孩子的第一个课堂, 家长是孩子的第一任老师。”学生动则“归因于外”“怪罪别人”的习惯, 最早可能源于家庭。请看一则材料:
一位美国心理学家到一位中国朋友家中做客, 主人两岁的儿子在客厅里跑动, 不小心被椅子绊倒, 大哭起来。当妈妈的赶紧跑过来抱起小孩, 一边用手打椅子, 一边说:“宝宝不哭, 妈妈打这个坏椅子, 妈妈打这个坏椅子。”心理学家见此情景不禁有些狐疑, 她说:“这跟椅子没关系, 是他自己不小心被椅子绊倒了, 并非椅子的错。你应当让他知道, 如果是他做错了什么事, 责任就应当由他自己来负。这样他长大后就会慢慢懂得, 在他与这个世界发生关系时, 他所应负的责任是什么。”
应该说, 中国这样的教育场景绝不鲜见, 在很多家庭的教育中都可以看到。在这种教育方式的影响下, 很多孩子从小就慢慢养成了“外求”的习惯。等到他们上学后, 一旦成绩不理想, 家长唠叨得最多的话恐怕就是:“又考得这么差, 你看看对门 (或楼上, 或楼下, 或同事的孩子) 谁谁谁, 考全班第一, 你怎么就不争口气呢?我都觉得没有面子!”开完家长会回来, 又会数落一通:“你考得那么差, 我坐在那头都抬不起来, 这个会对我来讲是一个煎熬, 以后我再也不去给你开这个会了!”
因为孩子的认知能力所限, 时间长了, 他们慢慢就会觉得, 自己原来是为父母的“面子”而上学的。那么, 骂多了以后, 他愈发产生逆反心理:“你越是骂我, 我越是不为你学, 气死你!”最后, 可能会导致一个恶性循环———成绩不好, 家长越骂;家长越骂, 越是逆反, 结果学得越差。
“解铃还得系铃人。”既然问题最早是由于家庭教育不当而引起, 要解决它, 当然还得从家庭教育开始。班主任在这方面可以做好以下工作。
第一, 在家长会上, 不要根据学生的考试成绩而有差别地对待学生家长。因为这样做, 会使那些考试成绩不好的学生的家长坐在会场里灰头土脸, 他们回家之后自然会迁怒于子女。人们通常说“要公开地表扬, 悄悄地批评”。学生成绩落后, 教师不要当众数落“谁谁谁考得最差”“谁谁谁退步最大”。因为任何工作都有一个底线, 作为教育工作者, 我们应坚守的底线就是不能伤了学生和家长的脸面。伤了脸面, 人就没有了尊严感, 就没有了自信心, 他也就失去了人格中最珍贵的东西。最好的办法就是跟家长个别交流, 交流的开始要尽可能地说学生的优点, 以拉近与家长的距离;学生不可能一无是处, 多多少少总会有一些闪光点。另外, 交流的重点应放在跟家长共同商量“转差”的办法。
第二, 很多时候, 要改变学生, 先得改变家长。班主任是专业教育工作者, 有责任、有义务对学生家长普及教育知识, 提高家长的教育素养。班主任可以通过电话、QQ、面谈等形式跟家长了解和汇报学生的情况, 也可以通过“班级开放日”“亲子活动”“家长课堂”等形式, 逐步转变家长的教育观念, 引导家长的教育行为。班主任的这些工作还需要得到学校的大力支持。例如, 有报纸报道, 某县一所学校, 曾经有班主任抱怨家长“素质低”“只养不教”“教不得法”“因为缺乏正确的家庭教育, 造成学校教育难度太大, 我们老师太难当了”, 等等。该校的校长得知这一情况后, 没有坐视不管, 他不仅指导班主任开展家长教育工作, 而且还建立各级 (校级、年级、班级) 家长委员会, 举办家长学校, 甚至每月亲自授课一次。时间长了, 效果慢慢就出来了, 学校的各项工作开始进入良性发展的轨道。总之, 要矫正学生的错误认识, 还得家校携起手来共同努力。
二、利用各种机会, 潜移默化地渗透“内省内求”的教育
虽说学生“动则外求”的习惯最初来自于家庭, 但是不可否认, 在学校教育的环境中, 延续甚至强化了这种习惯。一场考试下来, 一些班主任在表扬优生的同时, 总会习惯性地训斥“学困生”:“就因为你们, 把全班的平均分给拉下来了, 影响了我们在全年级的排位。”“就因为你们, 这次我们班级评优又泡汤了, 真是‘害群之马’。”“我这个班主任怎么就这么倒霉, 摊上你们几个, 累死了也得不到一个好名次。”……殊不知, 这样讲多了, 学生就会觉得, 在家里要为父母的面子而战, 在学校里又要为老师的面子而学。你指责得越多、批评得越厉害, 他越是一副满不在乎的样子。因此教师在学生面前, 首先, 要正确“归因”, 做“内省内求”的榜样。学生有问题, 不能一味指责他们, 应多从教育教学的方式方法上找找原因, 多在改进教育教学方式方法上想想办法。即使是存在于学生身上的问题, 与其无休止地抱怨, 不如在指导上多下功夫。其次, 对学生进行正确动因的教育。告诉学生, 将任何达不到预期效果的行为都归罪于环境, 归罪于他人, 只能导致整天牢骚满腹, 怨天尤人, 自暴自弃, 这样的人是很难获得真正成功的。其实有相当多的问题起之于“内因”, 起之于个人的主观水平。
班主任在教育学生的过程中, 要通过明示或潜移默化的方式, 让学生知道:自己的责任必须自己担当起来, “成功是我的成功, 失败也是我的失败”, 把一切达不到预期效果的事情都归因于外因, 是一种逃避, 是懦夫心理。人生其实就像吃自助餐, 你要生存、要发展, 就要自己去争取、去打拼, 如果只是一味地等着别人把东西送到你面前, 你将永远也成功不了。
内省情感 篇4
一、内省式学习的内涵
内省式学习是指幼儿教师从教育实践出发, 结合对幼儿的教育效果, 分析自己的教育行为, 反思行为背后的教育观念, 不断更新教育观念, 进而改进行为, 从而实现专业化发展的过程。内省式学习强调教师个体对自己的审视和洞察, 要求教师不断回顾自己在教育场景中的行为与观念。内省式学习强调幼儿教师个体意识的觉醒, 重视教师在认识自我的基础上, 自发、主动地反思教育过程, 重构教育理念, 实现从教学认知到课堂行为的根本性转变。幼儿教师内省式学习的主要特点是自我驱动与反思。以自我驱动、自我导向为中心的教师学习具有内发性, 而且教师的职业功能与社会角色特征要求教师在教育生活和教育行动中具有创造性, 创造个体自身的教育经验, 提高自身教育教学水平和能力 (倪烈宗, 2016) 。
二、幼儿教师内省式学习的价值
内省式学习包括两方面内容, 一是内省, 一是外学。内省是学习的基础。通过对自己教育行为的反思和教育观念的探析, 幼儿教师能够较为清醒地意识到自己的不足, 认识到自己还需要在哪些方面学习。这种基于内省而获得的知识欠缺的意识, 能够促进幼儿教师针对具体教育问题进行阅读探究, 根据自身需求选择适当的教育读物。内省就成为幼儿教师不断学习教育知识的动力, 能够促进幼儿教师不断地查阅经典教育著作、跟进最新幼儿教育研究成果, 从而扩大知识视野。学习教育知识的过程离不开教师内省。教育知识的学习过程, 是幼儿教师理解教育理论的过程。然而, 理论要为实践服务, 离开教育实践的理论知识是无源之水。因此, 在学习过程中, 教师不断内省, 有助于将概念化的理论知识与教育场景实际相结合, 根据自己教育活动的实例与经验, 对比教育理论的观点和原则, 能够更好地理解教育理论知识。同时, 当获取新的知识的同时, 幼儿教师通过内省, 可以意识到自己有效合理的教育行为的心理学、认知基础, 从而更深刻地理解自己的教育行为的有效性;幼儿教师可以基于对教育理论知识的理解对比自己日常教育活动中的效果, 能够探析和理解自己教育行为失效的根源, 从而更新观念, 进而引导教育行为的改变。因此, 内省式学习既可以成为教师获取更多教育知识的动力, 又可以促进教师有效理解和应用教育知识。
三、幼儿教师内省式学习活动
(一) 撰写教育日记
内省式学习的重要活动就是坚持撰写教育日记。幼儿教师在真实的教育领域中与幼儿发生真实的人机互动和教育引导, 这些实实在在发生的教育活动是幼儿教师内省的重要内容。幼儿教师通过撰写教育日记, 记录发生在自己与幼儿之间的种种活动与事件。在记录的过程中, 幼儿教师不断重温教育场景。一些在临场环境下机智的教育方式得以记录下来, 成为可以借鉴的经验, 在日后与幼儿的交往中可以采取类似的策略。与此同时, 教育活动的重现, 也使幼儿教师能够跳出当时的局限, 再次观察和反思自己的教育行为, 发现可能无效的教育行为。在撰写教育日记过程中, 再次思考教育行为发生时可能关注的方面, 找到更适当、更有效的教育方式。这种内省有利于教师在类似的教育情况中, 以更好的方式加以处理。一些问题, 不仅在教育活动当时, 即使在撰写日记反思时, 可能都无法找到更好的解决办法。撰写教育日记, 教师及时记录下这一疑惑与问题, 在日后的教育活动、教育交流和阅读中能够进一步探索。
更重要的是, 幼儿教师撰写教育日记, 不仅仅是对日常教育行为的记录和反思, 更是一种研究自我的方式。幼儿教师在审视一日教学时, 不仅反思自己的教育行为, 而且反思自己的教育理念。通过撰写教育日志反省自己的教育行为, 教师在教育行为之后、教学场景之外观察自己, 能够一定程度上跳出自我的窠臼, 以更宏观、全面的视野审思作为教育者的自我在教育场景中的行为和理念。当幼儿教师再次分析自己的教育行为, 并深思影响自己教育行为的种种认知和观念因素时, 就进入到对自我的深层次研究中。对自己研究越深、了解越深, 幼儿教师就不断经历“观察自己、怀疑自己、肯定或否定自己、建构自己”的螺旋式发展过程。这种具有主观能动性的自我研究与自我建构过程, 正是教师专业发展的必经之路。幼儿教师“不断从对专业自我无知无觉的状态发展到清醒认知的阶段, 自我意识的强烈程度又决定了研究教学、提高质量的进度和程度, 专业知识的积淀分布在这一过程的各个阶段, 专业情意的养成体现于这一过程的始终, 这也是自我专业发展的历程”。 (吴颖芳, 2013)
(二) 组建教师学习共同体
幼儿教师专业发展, 绝不是依靠教师个体努力就能够完全完成的。优秀幼儿教师需要掌握关于幼儿心理学、教育学、卫生学等丰富的教育知识, 需要具备应对教育场景中各种突发情况、处理与性格不同的许多幼儿的直接交往技能。但在知识爆炸的时代, 单凭幼儿教师个体的反省和一己之力, 无法及时捕捉最新的教育理论, 无法从其他教师的教育经验中获得收获。因此, 幼儿教师专业发展的一个重要途径就是以教师学习共同体的形式, 将众多幼儿教师团结起来, 将个体经验分享为集体经验, 让集体智慧促进个体内省。
教师学习共同体可以通过两种形式组织。一是幼儿园全体教师共同参与的规模较大的学习共同体, 也可以是几个老师组成的规模较小的学习小组。
以整个幼儿园为单位, 或以学段为单位, 众多幼儿教师整体组织起来, 定期交流。交流的内容, 既可以是自己这段时间读书、培训和教育实践中获得的收获, 或自己在教育实践中发现行之有效的教育技巧, 又可以是自己在教育实践中面临的难以处理的问题、在阅读和学习中遇到的不完全清楚的疑惑。幼儿教师团体以每个教师的个体认知和教育经验共同分析这些教育现象或问题, 找出背后的根源, 并分析解决之道。参与团体交流的教师人数众多, 教师具有不同的视野、各异的经验, 能够为团体交流带来不同角度的新的认知。在这一过程中, 幼儿教师贡献了自己的教育智慧, 也收获了他人的教育经验。
而规模较小的学习小组, 则是由数量较少的几位老师组成学习共同体。这些老师可能是新入职的幼儿教师, 面对崭新的教育环境, 既要经历入职适应的紧张阶段, 又要追求专业化发展的成长, 还要不断面对变化中的实际教育情境, 由此构成了这些新教师组成学习小组的内在驱动力。类似的感受、相同的境遇、共同的追求, 使新教师组成学习共同体, 可以开展主题式阅读、教育情景讨论等形式, 理解幼儿教育、交流教育经验、反省自己在教育过程中的失误与不妥, 从而促进自身专业发展。学习小组也可以是新老教师共同参与, 但与规模较大的全园式学习共同体不同, 这种学习小组因其人数少而具有组织方便、活动形式灵活、随时随地开展的特点。老教师为新教师解答疑惑、讲解教育案例, 新教师可以不断对比自己的教育行为, 反省自己的教育理念, 从而获得专业发展;新教师可以以新鲜的视角看待教育案例, 从中老教师也能获得不一样的教育理解。“教师学习共同体给所有成员营造了一个互相帮助、互相协作、互惠互信的环境, 使教师通过交流、对话促进教育信息的流动, 不同的教学理念、教师模式、教学方法得到充分地展示, 最终实现教师在合作互动中得到发展。” (魏会廷, 2015)
(三) 开展行动研究
行动研究是指幼儿教师针对教育实践过程中遇到的具体问题, 通过翻阅各种理论书籍、向经验丰富的教师咨询后, 根据自己所教幼儿的具体特点, 尝试采用各种可能的办法进行解决, 直到最终找到最有效果、最优化的解决办法, 从而推动教育过程改进的一种研究活动。行动研究具有很强的实践性、针对性。行动研究的起点是发现教育过程中的问题, 以问题为引领, 以问题的合理解决为终极目标。在发现问题到解决问题之间包括观察问题—分析问题—反思问题根源—改变教育方式—观察问题解决程度等循环过程。
行动研究的一个最大特点是教师内省。幼儿教师通过发现自己暂时无法解决或未能以合适的方法解决的教育问题, 从而意识到自身教育行为的问题。通过行动研究解决这个问题的过程, 就是幼儿教师不断在教育阅读、教育实践、教育交流中理解和分析问题, 探寻和试验最佳解决办法的过程。在这个过程中, 幼儿教师剖析个人内心教育知识、教育心态、教育行为, 不断学习新的知识、调整心态, 并将这种知识储备与内心力量转化为更合理有效的教育行为。从剖析客观问题到分析内在意识, 从剖析客观行为到分析内在主观心态, 以教师内在教育自我的不断提升引领外在教育行为的持续优化。行动研究有助于幼儿教师对自己教育知识的广度、深度的和教育行为进行较为深入细致的审视, 能够促成教师知识与能力、意识与行为、理论与实践的有机统一。意味着幼儿教师不断反省自我、改变自我, 成就自我专业化发展。
四、结语
幼儿教师内省式学习强调教师学习的动力源于教师内在求知驱动力。幼儿教师以自身专业发展为目标, 以解决教学问题为着眼点, 从自身内部产生学习动力。这种学习动力完全由教师自身产生, 是发乎教师内心的、渴望提高自身、促进教学的内在动力。内省式学习既注重教师知识和技能的发展, 又注重教师内在教育理念的更新, 更注重教师学习品质的养成。内省式学习成为幼儿教师专业发展的必要途径。
摘要：幼儿教师专业发展是学前教育领域的热点话题。当前对幼儿教师专业发展的研究多关注从教育机构等外部驱动推进幼儿教师学习和发展, 较少关注以幼儿教师内省式反思和学习促进专业化发展。文章从幼儿教师的内在驱动力出发, 探讨以内省式学习促进幼儿教师专业发展的基本方式。
关键词：内省式学习,幼儿教师,专业发展
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