差异化课程设计

差异化课程设计（共9篇）

差异化课程设计 篇1

中职教育与高职教育同属于职业教育不同的教育层次, 高职的专业设置是中职专业设置的纵向延伸和横向拓宽, 而课程衔接是中高职衔接的核心, 中高职衔接能否有效推进, 关键取决于课程的衔接。在此, 本文在中职制药技术专业与高职药学专业衔接的基础上, 以药物制剂技术课程为载体, 从微观层面探索中高职课程设计的衔接问题。

一、药物制剂技术在中高职药学类专业中的定位

药物制剂技术是基于药剂学理论指导的、以研究药物制剂生产和制备技术为核心的综合应用性技术课程, 该课程设置的依据是专业人才培养目标和相关职业岗 (群) 的职业能力要求, 课程的教学目标主要为培养药物制剂生产环节操作人员的工作技能和职业素养, 在职业分类上主要针对于药物制剂工、中药固体制剂工、中药液体制剂工等工种。

通过对药物制剂技术课程的学习, 最终要使中高职学生掌握药物制剂的操作技能、生产工艺及相关理论知识, 能熟练完成药物制剂各岗位所承担的具体工作任务, 树立较强的GMP生产和管理意识, 初步培养学生对常见药物制剂生产过程中出现问题的分析及解决能力, 为发展学生药物制剂技术的职业能力奠定良好的基础。

二、中、高职药物制剂技术课程差异

目前, 中高职药学类专业中大都开设了药物制剂技术课程, 且都在采用基于岗位职业能力的以工作任务为驱动的行动导向教学模式。那么, 中高职药物制剂技术课程的开设与教学究竟有没有差异、有什么差异, 是我们在做中高职药学类专业衔接时所必须要弄清楚的问题。经对比研究, 主要可以从两个方面找出差异:

1.从培养目标找差异:中高职药物制剂技术课程的职业岗位针对虽然同为药物制剂工等工种, 但是对应的工种级别有所不同, 中职对应的是药物制剂工中级工 (四级) 、高职对应的是药物制剂高级工 (三级) 。

2.从药物制剂工不同级别的职业技能标准和职业能力要求中找差异, 从而定位出中、高职药物制剂技术课程的差异。

从上面三个表的对比分析中可见:对于药物制剂工中级与高级 (可对应为中职与高职) 的差异主要体现在两个方面:

1.同类知识深浅度及操作技能的难易程度差异, 例如:表1、表2 中同样对于压片的工作内容, 中级与高级对技能要求的深度就不同, 但是从这个角度去定位差异相对会比较困难。

2.不同类知识的宽度以及能掌握的技能操作数量的差异, 这个差异目前对中高职药物制剂技术课程设计有较大意义。

三、中、高职药物制剂技术差异化课程设计

结合理论研究与当下实践, 我们认为:基于中高职衔接的药物制剂技术课程在中、高职阶段均需开设, 而分别开设的重点是要找到中高职教学的区分点与衔接点, 以减少课程内容重复现象, 同时明确各自的教学目标与教学侧重点, 在内容和层次上有所区分, 使学生不至于因课程的重复而丧失学习的兴趣, 也能使教学时间得到最有效的利用。

基于上述差异化分析, 可将中职针对岗位、高职针对岗位群对应中高职的课程教学设计, 然后按照职业课程开发的一般规律和技术, 通过分析职业岗位、典型工作任务、职业核心能力, 确定出中职与高职的不同培养规格, 再根据知识、技能、素养要求确定出中高职不同层次的课程内容, 制定系统衔接的统一的课程标准, 确定合理科学的教学顺序与实施途径, 避免课程内容的重复与交叉, 促进课程衔接的连续性、逻辑性与整合性。在课程设计上, 中职与高职的侧重点应有所不同:中职设计应侧重基础, 强调应用, 要给学生建立初步的专业认知和职业概念, 同时强化专项的职业技能训练, 夯实操作性的能力基础;高职设计应侧重综合实践, 强调分析与创新, 通过真实的或模拟的工作场景, 采用综合的项目化的教学方案和教学方式, 培养学生的职业综合能力、在问题情境中创新解决问题的能力, 发挥学生的主观能动性和创造性。

参考文献

[1]周小雅.中高职衔接的药物制剂技术一体化课程的构建[J].卫生职业教育, 2012, 30 (24) :145-147.

[2]潘伟男, 邓水秀, 吕毅, 等.药学专业中高职衔接的职业能力标准体系研究[J].职业教育研究, 2015 (5) :49-51.

差异化课程设计 篇2

作者简介：黄海涛（1977--），男，吉林省吉林市人，大学本科学历，中级职称，吉林市

个年龄阶段中的每个学生的身心发展水平又表现其特殊性和差异性。“差异教学”是指教师根据学生的心理特点和不同的个性，为满足学生个人学习的需要而采用某种形式或手段进行的教学。其实质是“培优补差”，面向全体学生，使每个学生都得到充分的发展。

2.差异类型

学生在学习信息技术课程时的差异主要表现在如下三方面：

次的个人目标。集体目标是教学要求所达到的基本目标，全体学生都应达到的；个人目标是建立在集体目标的基础上，根据学生原有的知识基础、兴趣、能力等确定。如：在制作多媒体演示文稿教学时，教学目标是“能够利用PowerPoint制作一张图文并茂幻灯片”，对基础较好的学生可以提出“能够制作具有动态播放效果的一组幻灯片”的教学目标，而面向学有余力的学生提出“制作图文并茂、具有交互功能的小影片”的教学目标。

教学目标还包括长期目标和短期目标。长期目标为学期或学年目标，是对学生在一年内或一学期内能达到的最佳估计；短期目标为单元教学目标和课时教学目标，是实现长期目标的基础。不同学生的长期目标和短期目标也应有差异，如：缺乏学习兴趣的学生其长期目标为喜欢上这门课，有浓厚学习兴趣的学生的长期目标则是培养起对信息技术某一领域的突出兴趣。

2、确定教学内容

在教学进度的安排上，如教师课前对学生相应的基本知识和技能准备情况不了解，完全按照教材的顺序进行教学，会使对该内容熟悉的学生因重复学习而产生厌烦情绪。对此可采用不同的教学内容。如：讲授“使用鼠标”的内容时，有的学生对此一无所知，有的学生却能驾驭自如。这时，教师可以为后者提供其他学习内容，而大部分学生学习鼠标的知识。

还有些学习内容，学生都没有达到预期效果，对相关内容的把握准备程度不同，这时，我们可以采取同教材、同进度、异要求的措施，在确定总的深度、广度时考虑学生的个别差异，适当设臵弹性教学内容。

3、设计课堂练习

“差异教学”要求教师依据学生的差异，本着给学生自主探索机会的原则，设计探索性和开放性的课堂练习，并从质和量上分出不同的档次。

设计练习应符合不同学生的差异需求。可设计必做题、选做题、机动题，使学生的练习具有弹性，实现统一要求和因材施教的有机结合。如“图画部分练习”，教师可设计模仿类的练习两种。基础差的学生完成模仿练习即为合格，基础好的学生要自选设计制作一幅图画，再有余力的学生还可以制作风格各异、图文并茂的贺卡、广告、海报等。

4、综合运用多种教学组织形式

信息技术课具有基础性的特点，基础知识、作品的编辑设计思路和方法等内容的教学适合选用集体授课的形式。但信息技术课程还有很强的操作性和实践性，通过信息的收集、整理、传递、储存等实践活动来培养学生的信息素养和能力。在这些活动中，如果完全采用班组集体授课形式，教师不可能兼顾全体学生的需要。因此，教学中可以采用个别教学、小组合作学习、伙伴教学等相结合的组织形式，以满足不同学生的需要，促进全体学生的发展。

5、进行差异评价，及时反馈

教师对学生的评价也要体现差异性的原则。首先，教师要针对在教学过程中，学生学习的情况进行及时的评价。课前评价主要是根据对学生的基础知识准备情况、智力水平、学习兴趣和态度、学习方法等方面的了解，发现学生间的差异所在。教学过程中应及时获得反馈意见，发现问题及时解决。一节课结束时，应对不同水平的学生提出相应的问题，看是否达到了预期的要求。

其次，要针对每个学生的潜能进行富有激励性的差异评价，使评价成为激发不同层次学生学好信息技术课的催化剂。基础好、进步快的学生，自信心比较强，对他们的评价要严格，不但要求他们能够正确解答、完成教师布臵的任务，还要求他们用不同的方法解决问题。学习有困难的学生基础差、进步慢、自卑感强，应尽量地寻找他们的闪光点，用激励性的语言评价，帮助他们树立信心，提高学习兴趣，使他们经常能得到成功的喜悦。

主动关注学生差异，以学生为中心的差异教学既是教学本身所需要，更是培养信息社会创造型人才的需要。因此，信息技术课教师在让学生掌握操作技能的同时，关注学生个体差异，找到更好的解决这种“差异性”的教学方法，让每一名学生每天、每节课都有不同的体验和收获,这也是信息技术课堂教学发展的必然趋势。

参考文献：

[1] 华国栋。《差异教学论（修订版）》[M]北京：教育科学出版社，2007.11 [2]《基础教育课程改革纲要（试行）》 备注：

初探中法家具设计课程教育的差异 篇3

一、高等教育大环境之比较

1. 入学门槛的不同。

同美国短短两三百年的教育文化历史不同, 作为与中国同样具有古老文化和传承的法国, 在许多设计领域里都处于世界领先的地位, 这在很大程度上应该归功于法国特有的多元化教育体制。全法的国民高等教育非常注重艺术的培养, 非艺术专业学院将艺术欣赏课程列为必修, 全国各大院校经常邀请各类艺术家和设计师来校演讲, 很多博物馆艺术馆放低门槛提供更多机会给普通艺术设计专业学生用于作品展览, 这在很大程度上推动了艺术教育培养。全法近80所的法国公立综合大学开设了艺术和设计专业, 学习的课程偏重于理论, 如文化管理课程, 以这些公立大学艺术专业入学为例, 中学的会考相当于高考, 高中毕业生只要通过并持有会考证书就可以自由选择自己感兴趣的大学提交申请材料。而这些材料并不复杂, 包括个人简历、申请动机信、会考成绩以及高中毕业证书等, 各大学的评审委员审核并筛选后, 就可被录取就读。一名学生可以选择申请多个大学或学院的同一专业, 所以同时申请20多所大学或学院最后收到好几封录取通知书的情况并不少见。多样性的学院选择缓解了紧张的竞争局面, 在某种程度上反而刺激了学生的积极性。

2. 后期教育制度的不同。

相比较法国大学前期申请的低门槛, 在后续的大学教育反而是高淘汰率和低毕业率。法国教育机制采取宽进严出的政策来激发学生求学的欲望和严谨的治学态度, 这类似于中国的研究生教育培养制度。举例来说, 每一艺术专业科目的课程时间安排经常会长达整个学年, 学生每周需要完成大量的小组作业、论文笔记、实习报告等, 每个月都有阶段性成果考察, 不是走个过场就可以了事的。结束一学年的期考和结课成果汇报中, 成绩不佳的学生很可能重修甚至被退学。

反观中国的高考和高等教育的经验, 凡通过了高考这座独木桥顺利入读大学的学生基本就没有升级压力了, 学校的课程安排时间短, 通常1至2个月就能结束一门课, 只要按时上课, 不出现重大违规行为, 往往都能顺利地通过结课考试, 就算有能力不佳者, 只要补考过关或选择下一学年此科学分重修照样可以升级和拿到毕业证书, 单纯看这一点, 中国的高等教育机制似乎压抑了学生自发学习的积极性。

二、教育软硬件之比较

1. 师资力量的比较。

在师资的对比上, 法国教师的培养和聘用与中国步调一致。法国教师的培养同样需要师范大学即大学师资培训学院 (IUFM) 承担, 通过选拔录取考生后, 这些学院课程为参加法国教师竞考做准备, 类似于我国的教师资格证考试, 通过这类竞考后方有资格在教育机构担任教师职务, 并且每隔几年要进行一次资格审核。但在另一方面, 即教师的专业执教水平上中法两国的考核看法上却大相庭径, 艺术专业美院的教师考核非常严格, 除了对教学水平的衡量之外, 更注重教师的个人素质修养的评价, 作为一个科目的教学负责人其本身大多是该领域的大师级艺术家或设计师。此外, 院校非常鼓励教师成立个人工作室, 或在各大企业担任艺术指导, 或为各大艺术机构的负责人, 例如笔者留法的硕士导师Natalie Bruyere是法国图卢兹当地非常有名的家具设计师, 另一位专业老师Manuel Valentin则是法国建筑室内设计师联盟主席。在家具艺术设计的专业教师必须是家具设计领域非常重要的领军者, 对家具专业的市场发展方向必须有很清晰的了解, 这样才能对学生有良好的指导作用。反观中国家具设计教育师资后期培养就略显薄弱了, 教师对该专业领域的了解比较局限, 照本宣科、老生常谈炒旧饭的情况比较常见, 某些学校甚至出现专业不对口的教师照样执教的情况。

2. 教学材料的比较。

在法国, 艺术类教师的教案教材不会是厚厚一沓表格纸张, 甚至鲜见单独一本教材。根据笔者的亲身体验, 大多数家具专业教师要罗列出大量的名师作品集、参考文献和家具工具书, 这些书籍基本兼顾近现代家具作品与古典家具工艺的分类, 在课堂中向学生简介每本书籍的艺术观点, 按照不同参考价值进行分类并表明级别, 使学生对各风格和时期家具作品的把握都游刃有余。接下来的课堂工作由学生完成, 学生需根据教师布置的课堂设计题目自行分辨参考书籍, 对授课内容的重点要迅速的记下笔记, 最后在课堂结束前对课程提出自己的疑问。

中国尤其是大陆一些设计院校的教材比较偏向理论分析研究, 而且大多观念雷同, 多注重历史文化风格比较分析, 对家具材料上缺乏新认识和深入探讨, 对近现代家具作品也没有做过多的技术研究, 如塑料家具, 很多近现代作品在中国很难找到此类产品生产资料或者材料技术分析, 因此国内的大多设计学生在近现代家具作品学习方面显得尤为欠缺。

三、教学模式和教育方法之比较

1. 教学模式的比较。

法国高等艺术教育中基于项目 (Projet) 而形成工作室的教学模式是教学中一个重要组成部分。各艺术设计院校均设有不同类型的材料技术工作室, 比如石膏与泥塑室、木工室 (木工房) 、铁艺室、油漆室等, 设备齐全且聘有专业的操作人员进行管理, 家具设计中所涉及的应用环节基本都在工作室里进行, 这些材料工作室可以很好地配合教学课程的进度。首先由教师提出家具设计的题目, 学生根据研究方向拿出方案构思, 画出草图与教师沟通, 其中可用石膏或陶泥做出草模进行方案推敲, 教师也可通过材料展示如木材的操作特性进行实际讲演, 在方案定型后, 利用工作室学生可自定家具比例进行实体制造, 整个过程由各工作室的操作人员协同完成。对学生来说, 大家在同一个工作室工作, 尤其是互相观摩, 将设计方案从电脑或是图纸上变成真正的家具, 将理论赋予实践的这个过程, 能引导学生发现问题、解决问题, 并能极大激发学生的创作欲。此外, 只有在我国研究生阶段才有的教育模式也常被放置在法国家具设计教育中, 这种学生结成项目小组协作的学习方式比较值得推崇。小组合作并不意味着组员单纯的分工合作, 通常提出题目方向后通过师生共同策划, 实施开展一个完整的项目工作, 教育研究过程是一个人人参与的创造性实践活动。比如教师提出一个家具设计题目, 通常都有一定的难度, 要求学生运用所学的知识技能解决过去从未遇到过的实际问题, 整个过程有明确而具体的成果展示。如家庭旅馆的家具系列设计, 学生通过前期环境技术分析, 同学互相之间通过讨论:采取什么样的材料运用什么配色等, 教师并不作为一个决策人的身份发表意见, 而是鼓励和引导学生得出满意的结论, 最后学生制作出该家庭旅馆的家具模型或成品, 师生共同评价项目工作成果。这种小组协作的教育模式与其他不同在于, 它注重的不是最终的成品结果, 而是完成整个项目的过程。在此过程中学生独立制定计划并实施, 项目工作中出现的困难和问题学生要学会自己克服、处理。而学生能在一定时间范围内自行组织、安排学习的这种行为也更适宜在艺术专业教学上。虽然中国的教师也正逐步地朝多元化、开放式的创新教学法发展, 很多老师在教学过程中有出色表现, 但由于学校经费限制或者学校出于教学安全的角度出发, 整体的家具设计教育还是被局限在传统的教室中, 材料只能依靠于多媒体演示;结课成果表现通常以较为粗糙的材料得以完成, 如纸质家具模型;学生的实践活动也仅仅实现在参观家具市场, 得不到真正实践的机会。

2. 教育方法的比较。

与东方人特有的含蓄不同, 法国在教育上似乎充满了质疑态度, 课堂讨论是法国教师常用的方法, 讨论方式包括师生互动和学生互动, 即便是教师再严肃, 学生也可当场提出疑问和假设, 甚至对教师、对书籍作者的观点提出反驳。这样的课堂讨论既能培养学生灵活多样的思维方式, 又能培养学生认真听取不同意见的谦虚精神, 这在家具设计教育方法上尤为突出, 课堂学习氛围平等友好, 老师和学生根据课题进行发散思考, 常常围绕方案某个观点、材料的某种问题, 各抒己见、争论不休。教学过程中学生是主体, 教师起组织者和引导者的作用, 帮助学生如何去发现问题、解决问题, 在引导中十分注重引导学生对设计方案的实践与对材料的验证, 使学生一开始就用事实来说话。在过去的传统中式教育中, 课堂教学严谨, 教师教态稳重, 学生遵守纪律, 所谓“传道授业解惑”就说明了这点。在漫长的教育过程中, 逐步形成了传统应试的教育方法。这种方法固然有其优势, 可以帮助学生打下系统扎实的基础但同时也带来了课堂不活跃, 老师讲得多, 学生思考得少的弊端。这种典型的以教师为主的教育体制, 以书本为中心满堂灌的“传递—接受”式教学方法, 对提倡重视培养学生的个性和创造性的艺术教育显得格格不入。特别是在家具设计此类与实践结合紧密的课程, 其教学内容重理论, 轻实践, 忽视对创造性精神和实践操作能力的培养, 学生得到的结果也仅是一味地巩固基础得不到真正的创新, 最终导致学生毕业后只会泛泛而谈空, 有一堆理论, 面对残酷的市场竞争不知如何使用。

差异化课程设计 篇4

发展教育，教师培养是关键。为了适应21世纪的挑战，中国需要培养出大批优秀教师。他们不仅应掌握扎实的专业知识，而且要懂得教学，具有雄厚的教育理论基础。从某种意义上说，这批教师的素质决定着中国未来教育的质量。目前，中国师资的培养主要依靠各类师范院校。随着教师培养数量的增长，师范教育的质量问题便得日趋重要。由于在教育过程中学生、教师、课程三个因素相互影响，师范教育的课程设置会直接关系到所培养教师的质量。在此，我们将对中国与美、日、德等西方发达国家师范教育培养中学师资的课程设置加以分析和比较。

一、中国师范教育的课程设置

很长一段时间以来，中国师范院校在课程设置上比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师技能的训练。根据有关调查，师范院校开设的教育方面的课程平均只占总课程量的5%-7%。而且，教育课程还未受到应有的重视。学生往往认为教育课程属于公共课，没有学科专业课重要，因而怠慢这方面的课。有的学生还存在只要考试及格就满足的错误思想。对此倾向师范院校的领导部门也重视不够。尽管教育课程的教师们一再呼吁增加教育课程的课时，但他们的意见常由于学校主管部门重视学科专业课的教学而被忽视。

师范院校教育课程设置太少，一般仅包括3门必修课程即教育学、心理学和教材教法，这就使得师范教育缺少师范特点。目前，一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。师范院校的课程设置除教育学、心理学、教材教法几门课外，与综合大学几乎完全一致。由于这几门课所占比例太小，尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两类院校培养目标的区别。

师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程，就是与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例比政治、外语、体育等方面的公共课都要低，有些甚至低得多。这种安排也很难体现师范院校的特点。

对教育课程缺乏重视还可以从学校对教学实习的安排中看出。教育课程的一个重要组成部分是教育实习。实习给学生提供了一个很好的了解中学教学的机会。通过实习可以检验学生对教育课程所传授知识和技能的掌握情况。中国的师范院校通常把实习安排在最后一两个学期。这时学生已将大部分课程修完，已有了一定的专业知识和教育理论的基础。这个时候让学生去中学实践在时机上是恰当的，实习容易收到明显的效果。但值得指出的是，中国师范院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周，而学生到课堂上实践教学的时间则更短。这就使得教育实习难免流于形式，成为走过场，并未真正达到实习的目的，学生也难以从中极大地受益。

二、美、日、德等西方发达国家师范教育的课程设置

关于课程结构的问题，美、日、德等国从自己的实情出发，采取了不同的课程结构，但都包括了三类课程：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。由于篇幅所限，我们这里主要介绍和分析教育专业课程。这类课程包括教育基本理论、教学法和教育实践等，它是师范性的集中体现。

从世界趋势看，中小学教师越来越多地由综合大学教育学院或教育系培养，但是师范性并未因此削弱，反而得到发展。在美国，所有的未来教师，无论其专业方向是什么，都必须学习教育专业课程，因而这也是师资培养计划中的一个重要组成部分。美国的教育专业课程由基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等)和教育实践活动组成，占总学分的11%，教育实习近平均为11个学分。美国的一些高校从20世纪80年代起，就已试行与地方学区合作制定见习教师培养计划。要求成为见习教师者可以是非教育专业的本科学生。他们在大学三年级时就应提出书面申请，并接受面试。见习期间，见习生可以全面参与中小学生活，可以在各个年级和学科参与教学工作，其中至少有两周时间要全面负责任教班级的各项活动，包括计划、实施、评价诸环节。见习生除了与协作指导教师交换意见外，还要听取大学教授的指导，参加见习生小组的讨论会，写教学笔记。实践证明，见习教师培养计划已成为帮助非教育专业本科生获得教学实践经验的一个重要方式。

日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13%，教育实习7-14周占总课时的3%。据日本全国教员养成问题联络会的调查，现在日本大学开设的有关教育专业课程有：(1)有关教育的本质及目标的科目――教育原理、教育史、教育理论、教育学、教育基础论、教育学基础、学校教育学、教育哲学、教育学概论、教育学原论;(2)有关青少年身心发展及学习过程的科目――授业心理学、发展与学习心理学、教育-青年心理学;(3)教育与社会、制度、经营有关的科目――教育史、教育法学、社会教育、社会教育概论、现代学校论、日本教育史、西洋教育史、教育经营学、学校教育论、同和问题论、教育法规;(4)有关教育的方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的科目――教育工学、教授工学、教育媒介论、视听觉教育、视听觉教育实习、学习指导论、学习指导法、教育实践论;(5)有关学科教育法的科目――没有特别规定，由各校自定;(6)有关道德教育的科目――没有特别规定，由各校自定;(7)有关特别活动的科目――没有特别规定，由各校自定，但要进行课外活动的研究;(8)有关学生指导、教育商谈及出路指导的科目――生活指导论、教育临床论、学科外教育的研究、临床教育学、心理咨询论、学科外指导论、教育指导论、学生指导、心理辅导、学校同和教育;(9)教育实习――教育实践研究、教育实践的研究;(10)其他――终身学习论、教育评价、外语教学论、人权教育研究、教师的表现法、环境教育、教职特讲、社会教育、教职演习、教育史、教育内容论、终身教育研究、教职研究、教育史特讲、比较教育学特讲、教育课程特讲、同和教育特讲、特殊教育特讲、教育法学特讲、教育社会学特讲、社会教育学特讲、教育工学特讲、视听觉教育特讲、部落解放教育的研究、同和教育、同和教育演习、教育社会学、教育行政学、社会教育概论、特殊教育、情报处理、教育法及教育史、学校管理、图书馆学、教育法规、教育方法，等等。

德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业学科教学法等，占总学分的33.3%。在教育学领域又设普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育哲学、教育史和比较教育学等。通过第一次国家考试后，获得实习教师资格，成为教师的候补人员。实习教师由州政府分配到各地基础学校，在固定教师的指导下，进行一般为期18个月的教学实习和见习。实习生除在指导下，试讲一定课时的教学任务外，每周一天到设于校外的“实习教师研习班”上课，学习研讨教育理论，学会解决教育中经常遇到的问题。实习结束后，通过第二次国家考试，实习教师可转为正式教师资格，成为公务员。

三、分析与讨论

师范教育的三类课程(普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程)如何保持平衡的问题，一直是师范教育课程研究中的难题。在实际实施中，美国的中等教育师资的课程中，普通教育课程占36.8%，学科专业课程占44.8%，教育专业课程占18.4%。而在日本，初中教育师资的`课程中普通教育课程占37.8%，学科专业课程占45.7%，教育专业课程占16.5%。高中教育师资的课程中普通教育课程占37%，学科专业课程占48%，教育专业课程14.7%。

对比中国与美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置，我们认为它们之间存在的差别主要有三个方面：

第一，美、日、德等西方发达国家师范教育要求学生所修的教师职业发展方面的课程在总学时中所占的比例要比中国师范教育所要求的高。以美国德州理工大学的师范教育为例，职业教育课程占本科教育总学时的17%-19%。而在中国师范教育中，职业教育课程只占5%左右。美国师范教育为学生所开设各类教育学选修课程的数量和种类也比中国的多。在中国的师范教育课程安排中，除了3门必修课(心理学、教育学、教材教法)外，几乎很难找到其他任何教育学方面的课程。

第二，在美、日、德等西方发达国家的师范教育中，教育实习的时间要比中国的长。如美国学生要花15周时间在中学的实际教学环境中观摩与实习教学活动，而中国学生却只花4-6周时间。这样，美国学生便比中国学生有更多的机会观摩有经验的教师上课，并亲自实践他们的教学技能。

第三，中国的师范教育在学科专业上所投入的要比美、日、德等西方发达国家的师范教育多。中国大学生在4年的大学师范教育中有1/3-1/2的课时是用于学科专业课。在美国等国家的大多数师范教育专业中，只有1/4-1/3的课时是用于学科专业课。因此，中国师范院校的学生所学学科专业知识的广度及深度都超过美国同类学生。

计算机基础课程差异化教学研究 篇5

1 差异化研究背景

我校办学性质属于独立民办高校,涉及理工、经管、艺术设计等专业学科。为了更加有效的开展大学计算机基础教学,以2014年秋全校新入学本科学生为例,依据学生招考专业进行分类,各专业类别按比例随机抽取300名学生进行一系列调查,具体人员信息如下表1。

本次调查主要从“学生入学基础”、“学生学习兴趣”、“专业培养诉求”三个方面的差异展开,调查历时2周,回收有效样本286份。

1.1 学生入学基础的差异

针对入学学生对计算机了解程度的差异,设置了关于Mi⁃crosoft系列办公软件的认知度调查。主要分为文字处理、电子表格、演示文稿制作三大版块。从调查结果可以看到,经常使用文字处理和演示文稿的学生分别占到17%和13%,而经常使用电子表格的学生比例仅占2%,电子表格运用将是大部分学生学习中的薄弱环节。另一方面,从未使用三类软件的学生所占比例均超过50%,学生入学前对办公软件的熟悉程度不容乐观。具体调查结果的统计数据如下表2。

1.2 学生学习兴趣的差异

针对学生学习计算机课程的兴趣,设置了该项调查。主要分为三类:无兴趣或不了解、兴趣一般、兴趣浓厚。从结果来看,兴趣浓厚的学生仅占20%,兴趣一般的比例最大,占到44%,如何提高各专业学生对于计算机课程的学习兴趣,也是本差异化研究需要面对的难题。具体调查结果的统计数据如下表3。

1.3 专业培养诉求的差异

按参与调查学生所在专业进行分类,调查不同专业在人才培养目标上,对学生计算机能力的需求。本调查主要选取了各学科大类中的一些代表性专业,结合本专业的人才培养方案,了解计算机技术与各专业的相关性及专业课程的特殊需求。调查结果统计如下表4。

2 差异化教学具体实施方法

根据以上的调查结果可以看出,本校计算机教学任务依然比较艰巨。第一,学生虽然有一定的基础,但关注网络体验的部分较多,反而对实用的办公软件了解较少。第二,对课程兴趣浓厚的占比过低,一部分学生是因为对课程内容不够了解,还有一部分学生则认为此课程的实用性不强,另外一部分学生对课程的难度预估过低或者过高,导致学习兴趣减弱。第三,各专业对计算机课程的设置均有需求,并且存在一定的差异,这对作为公共基础课程的大学计算机基础的教学安排合理性提出了高要求。针对以上问题,结合在日常教学中积累的思路和方法,提出以下实施方案,分别围绕课程体系、教学内容、教学方法等进一步展开。

2.1 设计课程体系

计算机基础课程有实践性强、可延伸、易扩展的特点,因此在设计课程体系时,需要把握学生及专业特点。对于理工科学生,除了日常办公软件需要掌握,还需要锻炼其逻辑思维及解决问题的能力,因此有必要增加编程语言类的学习。对于经管类学生,经常和数据打交道,如何管理好和使用好各项数据,需要借助专业的数据库软件来实现。另外针对所有在校学生,可以通过增加一些延伸课程作为通时选修课,来满足一部分同学对于计算机类课程的学习热情。下表5中列举了该课程体系的具体设计方案[2]。

2.2 编排教学内容

计算机基础课程共48学时,其中理论课24学时,实践课24学时,在教学内容的编排上,除了传统的计算机基础板块,根据学生专业的不同增加差异化板块。对于理工专业的学生,增加软件技术基础、程序设计基础的内容,让学生领略到编程的魅力。对于人文经管专业的学生,简要介绍ACCESS数据库的入门知识,为文理基础课“数据库技术与应用”的教学打下基础。对于偏向艺术类的学生,适当增加演示文稿制作实践课时,通过作品创作的过程发掘学生的设计创意,并向全体同学展示优秀的设计作品,在制作文稿过程中,实践并巩固相关知识点。此内容差异化编排方法受到了广大学生的好评,并得到其他授课老师们的一致认可。具体教学内容编排方案如下图1。

2.3 改进教学方法

计算机基础课程的教学需要紧紧围绕实践展开。在理论课堂,首先介绍课堂的重难点,然后针对不同的知识点,进行详尽讲解,并随堂在教学电脑上,完成各项功能的演示,让学生分步的理解每项需要掌握的技能,每节课的教案设计中,安排必要的互动环节,让学生自己上台动手实践,同时检查学生对该知识点的接收程度,对于学生尚未完全接收的知识点,需要在实践课堂进行重点的提升和巩固。在实践课堂教学中,则将知识点连串起来,设计成一个个小项目,在解决项目任务的同时将理论课堂的知识点更加连贯的运用起来。通过两个课堂间的相互强化训练,让学生从零碎的认知到整体把握,增强学生解决实际问题的能力。

3 考核结果分析

在年度计算机基础课程考核后,对考核结果进行了统计[3],基础相对较为扎实的理工类学生的期末成绩优秀率超过60%,基础较薄弱的艺术类学生的优秀率也达到35%。从平均成绩上看,各专业学生的分数均超过70分,此结果可从一定程度体现学生对本课程的接收和认知程度,整个教学过程中所实施的差异化教学方案,取得了一定成效。结果分析关键信息如表6。

4 总结

计算机基础课程的差异化研究,旨在实现对学生因材施教的理念,尊重学生的差异性。从课程体系的设计,教学内容的编排,教学方法的改进等几个方面提出了实施方案,当然在具体的实施阶段,存在教学方法未完全执行到位,且学生对学习主观情绪波动,专业培养目标更新等诸多影响因素,因此后续依然需要不断的改革和完善该研究,为本校计算机基础课程教学提供参考建议。

参考文献

[1]向伟.大学计算机基础分层教学模式的实践研究[J].四川文理学院学报,2010,20(2):119-120.

[2]王鹏英,庄红,黄晓平.大学计算机基础课程分层分类教学研究[J].计算机教育,2012(5):49-53.

差异化课程设计 篇6

在现代经济社会，金融业已渗透到国民经济的方方面面，逐渐成为一个覆盖范围广泛、与日常生活结合日益紧密的服务型行业。在我国，随着经济发展所带来的财富增加，社会对金融产品的需求越来越强，金融创新与金融产品层出不穷，金融的触角已深入到社会的各行各业，并已成为普通家庭关心的内容。在这种背景下，掌握一定的金融知识不仅是金融专业学生所必须的，而且是其他财经类专业学生，如国际贸易、电子商务、管理学、会计学所必须的。

目前我国很多高校都开设《金融学》课程，对于金融学专业的学生来说，《金融学》是一门专业基础课。对于非金融学财经类专业，如国际贸易、工商管理学生来说，《金融学》是一门学科必修课，可以充实完善其专业课程。对于非财经类专业的学生，《金融学》是一门选修课程，供对金融学有兴趣的非财经类专业学生选修。

对于不同专业的学生而言，由于专业的特点和培养人才的目标与规格不同，固而对金融理论与业务知识的内容、知识结构、专业需求是不同的。再考虑到《金融学》课程内容众多，在短短的四五十个教学课时中，教师不可能将全部内容介绍完，这就要求教师在明确不同专业学生的特点与需求的基础上，精心安排各专业不同的教学内容，采取差异化教学方法。

二、不同专业对《金融学》的教学要求不同

（一）金融学专业

对于金融专业的学生来说，《金融学》是一门重要的专业基础课，一般是在学生完成各经济类专业共同的核心基础课，如在学习完《西方经济学》后开设。它在整个课程体系中的作用正如我国金融学研究的鼻祖黄达先生所言：“金融领域，广阔而深邃，通常只能瞄准一两个方向深入。要想深入一点、几点，必须对金融的‘全局’有必要的、概略的把握。因为没有足够的宽阔基础作为支撑，只求在狭小的范围深入，进到一定程度就会难以继续。而所谓把握‘全局’，就是要求能对金融领域的主要构架如金融理论与金融知识，宏观金融与微观金融，金融机构与金融市场，国内金融与国际金融等等之间的有机联系，有一个较为全面———哪怕是概略的———了解。”《金融学》作为金融学科体系的基础课程，恰是对金融学进行整体性、框架性的介绍，其中既有宏观金融层面的理论阐释，又有微观金融运行的原理分析;既揭示了金融的运作机制与规律性，又阐明了金融学科所研究的范畴、重要内容结构及其各部分之间的内在联系。

鉴于《金融学》对于金融专业学生的重要性，教师在教学过程要实现两个目标：一是要求学生全面掌握金融学的基础理论知识点、知识体系、基本原理、理论前沿和动态，为后续专业课程的学习打下坚实的良好的理论基础;二是注重对学生专业兴趣和专业学习能力的培养，使学生开拓视野，提高思考的广度、深度与高度，充分调动学生的学习主动性与自觉性。实践证明，兴趣是学习的动力。我国大教育家孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”好之、乐之，就是指学生的学习积极性高涨，这样才能产生进取的精神。若通过《金融学》的学习，学生能激发对金融的兴趣，这将会对学生未来的深造、职业生涯产生重大的影响。

（二）非金融学财经类专业

纵观中外古今，实体经济的发展最后都离不开资本的运作，而在当今社会，金融的作用越发凸显。因此，非金融学财经类专业的学生有必要系统地掌握货币、信用、利息、银行等多方面的理论与业务知识，能够运用货币信用方面的理论与业务知识，更好地从事企业投资管理、市场营销、企业风险管理等活动。因此，不少高校已经把《金融学》作为一门必修课程。

与金融学专业的学生相比，非金融学财经类专业的学生在金融理论方面的要求可以放低些，但应注重金融知识运用能力的培养，注重联系实际和融会贯通，使学生掌握与其专业的业务活动联系紧密的现代金融基本知识和业务技能，从而在具体的实践活动中能灵活运用现代金融基本知识和业务技能来进行资金管理、投资管理和风险管理等活动。

三、不同专业的《金融学》教学内容应有所侧重

《金融学》课程内容繁杂，涉及货币、信用、金融市场、金融中介机构、货币供求、货币政策、通货膨胀和金融监管等问题，几乎涵盖了整个金融领域。教师如何在有限的课时里合理地安排教学内容，以保证教学整体水平和质量，并兼顾不同专业的需要，是《金融学》教学中一个重要的问题。一个可行的方法是在界定基本教学内容的基础上，根据不同专业的特点安排差别化的教学内容。基本教学内容是各专业教学中都必须覆盖的，也是各专业学生必须掌握的，以实现各专业学生掌握该课程基本知识、基本原理和基本技能的教学要求，例如金融学的基本概念、金融市场的基本情况、金融中介机构的构成、货币政策的三大工具等;而差别化的教学内容是教师根据所教学生的专业特点、专业需求而进行的选择性教学。

（一）金融学专业

如前所述，对于金融学专业学生来说，《金融学》是其专业课程体系的基础。在课程安排上，《金融学》一般是在修完《政治经济学》、《西方经济学》之后开设的，同时又是以后陆续开设的《中央银行学》、《证券投资学》、《商业银行经营管理》、《国际金融》等专业课程的基础。因此，在课程内容的选择上要考虑两个方面因素：一方面通过该课程的学习，能让学生对金融有个全面的了解，为以后的学习打下坚实的基础，另一方面要注意课程之间的衔接，避免内容重复或遗漏。具体来说，对于金融学专业的课程内容重点有三个：一是学生应深刻理解金融学的基本范畴和基本理论，如货币、信用等基本概念，利率决定理论、货币需求理论、货币供给理论等。这些内容是金融学专业学生进一步学习专业课的基础，因此对他们来说，这些内容不是简单知道就可以了，而要全面、深入、准确地掌握;二是教师在授课中应侧重对金融学框架的勾勒，让学生对金融领域全面、清晰地把握。而对于具体的宏观金融问题可以适当简略，这些内容学生已在《宏观经济学》课程中接触过。微观金融方面，有关金融市场和金融机构的内容也无需介绍过细，这些内容在后续的专业课程里都会有详细的介绍;三是引导学生对现实中的金融问题进行思考、分析，并密切关注金融理论研究前沿问题，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力。

（二）非金融学财经类专业

对于非金融学财经类专业的学生来讲，他们将来的学习和工作中都或多或少要与货币、银行打交道，但是对理论要求没有金融学专业的学生高。教师在完成基本教学内容的前提下，可以适当降低理论深度，如货币供求理论、利率决定理论、金融监管理论等可以简略地说明，而增加与所教学生专业有关的、实践性的内容。国际贸易专业的学生应该加强与贸易有关的金融知识，如信用工具、金融市场、商业银行业务和国际金融危机等方面内容的介绍。企业管理专业的学生应增加与企业管理活动紧密联系金融知识的讲授，这些内容主要涉及以下方面：(1)金融工具、金融市场，如商业票据、股票、债券、期货市场等。(2)企业管理人员与金融机构、金融市场打交道时所需掌握的基本金融理论知识，这关系到企业资金的运营问题。具体如商业银行运作机制、业务范畴，金融市场的运作机制，证券发行业务等。(3)国家宏观政策对企业的影响，如货币政策对企业投融资的影响，汇率政策对企业的影响，等等。

（三）非财经类专业

非财经类专业的学生主要是抱着兴趣来选修这门课程的，激发学生对金融的兴趣，使他们了解一些日常生活中的金融知识是教学的目的。教师在讲课的时候可以精简理论性较强的货币金融理论的讲解，将重点放在与日常生活密切相关的货币银行学知识中，如各种金融产品的比较、家庭理财的理念等，还可以介绍现实生活中的热点金融问题，如对此次由美国次贷危机所引发的全球金融危机的介绍，可侧重介绍危机对企业和老百姓生活的影响等，而对于危机深层次的原因的理论分析则可以简略些。

四、区别不同专业，采取有差别的教学方法

与《西方经济学》课程相比，《金融学》课程内容多而庞杂，不似前者的体系清晰完整，使得学生在学习中经常感到知识点零散，找不到学习的重点。与《商业银行经营管理学》等课程相比，该课程理论性强，内容单调抽象、难以理解。因此，如何根据不同专业《金融学》课程设置特点及课程性质，采取适当的教学方法，以达到各自的教学目的，是教师在《金融学》教学应认真研究的又一个重要问题。

（一）金融学专业

如前所述，对于《金融学》课程，金融专业的学生除了要全面掌握金融学的基础理论知识点、知识体系、基本原理、理论前沿和动态外，还要培养专业兴趣和专业学习能力。因此，教师首先要把《金融学》课程中的知识点、理论讲通、讲透。在此基础上，再想办法激发学生学习和研究金融的兴趣，培养其学习的主动性和自觉性。

我认为一个较好的方法是在每次课开始时拿出5—10分钟，对一周的财经新闻进行回顾。这样有两个作用：一是能让学生了解中国和全球金融情况，理论联系实际，提高学生的学习兴趣，培养学生关注现实的习惯，这对《金融学》这类社会性学科的学习是必要的。二是在新闻解读的过程中，教师能引发学生对金融问题、金融现象的思考，加深学生对金融理论的理解并培养学生分析问题、解决问题的能力。要达到以上两个效果，教师首先应注意财经新闻的选择。一周内国内外发生的财经新闻往往很多，如果都讲，时间上不允许，也没有必要。新闻选择可以有这几个视角，一种是选取影响重大的事件，如美国次贷危机的爆发。另一种是结合目前的热点和所学的知识选择有代表性的事件。如近年如何解决中小企业的融资难问题一直是我国经济中的一个热点问题，在介绍金融市场、金融中介机构这一部分内容时，我看到一则题为“淡马锡来到荷花池”的新闻。新闻的主要内容谈到新加坡淡马锡公司通过设立富登信实服务有限公司给成都的莲花池批发市场的商户发放贷款。这则新闻事件本身很小，但我希望能以小见大，以此为切入点引发学生对我国中小企业融资问题的思考。新闻标题提出后，学生的第一反应是觉得很奇怪：该标题是什么意思?一下子就调动了学生的好奇心，激发了学生的兴趣。接着我由浅入深介绍我国中小企业的融资现状、存在问题等，最后提出问题，让学生思考应如何解决中小企业融资难问题。整节课教学效果很好，学生听得津津有味，课后不少学生和我进一步探讨该问题，有的学生还着手写这方面的论文。

除了选题的问题，教师还应注意新闻讲授的方式。介绍新闻不仅仅是希望学生了解该事件，而是通过该事件引发学生进一步研究和思考的兴趣。教师可以在介绍新闻时结合学生已学过的金融学原理，精心设置问题、提出问题，启发学生透过现象看本质，从具体事件中提炼出事件背后蕴藏的道理，给学生留下思考的空间。

如果是小班教学，教师可以考虑一学期组织学生就当前的热点金融问题进行2—3次的讨论，以教师提出问题，引导学生查阅、整理资料，学生进行思考、交流为线索，培养学生分析问题和解决问题的能力。但现在不少高校由于扩招，师资相对不足，很多时候是大班教学，组织讨论的方法会由于学生人数众多而影响讨论的效果，教师可以尝试让学生就热点金融问题撰写小论文。对于初次写论文的学生来说，论文的要求不宜过高，主要是希望通过写论文锻炼学生分析问题、解决问题的能力，因此在字数、格式上可以适当放宽，但需强调的是杜绝抄袭。

（二）非金融学财经类专业

对于非金融学财经类专业的教学，教师在讲课的时候可以降低理论深度，提高教学方式的灵活、多样性。在基本原理、基本的知识点介绍完之后，通过具体的案例，如介绍金融实际热点问题，突出金融知识的运用性。此时对于金融热点问题的选择与金融学专业的选择有所不同，教师应尽量选择一些与实际生活密切相关的问题进行讲授。例如在介绍货币政策时，教师可以结合我国近年中央银行的调息历程，解释中央银行每次调息的背景、原因、作用机制，以及对企业、老百姓银行投资、贷款的影响。此外，教师还可以就一个问题，如信用形式、银行存贷款利率等，鼓励学生自己去找资料、发现生活中的金融学，采取教授与讨论相结合的组合式教学，进而提高学生学习的兴趣。

参考文献

[1]蒋天虹.关于应用型本科《金融学》教学改革的探讨[J].长春师范学院学报, 2009, (5) .

[2]卢珍菊.合作培养造就应用型高级金融人才[J].高教论坛, 2006, (10) .

差异化课程设计 篇7

随着电子、计算机以及互联网等新的信息技术日新月异的发展,信息技术教育在高职课堂教学的地位得到不断发展和提高,同时其教学效果和要求也在不断提高。

针对如何提高信息技术的课程教学效果出现了许多方面的研究,如区别于传统教学资源的各类创新教材的出版,其内容丰富、层次清晰、图文并茂,既能体现信息技术学科的教学理论,又渗透了现代教育技术的有益经验的;各种基于互联网技术的信息技术教学平台的出现,极大丰富了信息技术教育的深度和广度;各种教学策略和评价体系的出现以及各类主干预信息技术课程整合的研究为信息技术教育提供了新方法。而上述研究很大程度上都体现了差异教学的理念,根据学生水平层次不同,使用多层次的教学素材和资源,努力提高学生的自主动手能力,充分发挥学生的创造精神,让学生由被动的知识学习变成主动的能力提高和拓展。本文试图探讨利用差异教学理论来构建信息技术类课程教学的组织形式,提升信息技术课堂教学实效。

1 差异教学理论

1.1 什么是差异教学

关于差异教学,国内论述较为全面的一本著作是华国栋的《差异教学论》一书中将“差异教学”阐释为“在班集体教学中立足学生差异,满足学生个别需要。以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学”。美国差异教学专家汤姆林森认为“将学生个别差异视为教学的组成要素,教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果,最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展”。差异教学的思想理论可以追溯到我国春秋时期的孔子和西方古希腊时期的柏拉图,此后经过两千多年的发展,随着因材施教和多元智能等理论的提出,差异教学的理论基础越来越坚实。

1.2 差异教学在信息技术类课程中的应用

以学生为本的差异教学,既为教学本身所需,也是培养信息社会创造型人才的需要。由于社会和家庭背景的不同,学生对计算机和互联网的掌握程度有差异。信息技术课程内容的层次性、学生的信息技术知识水平和学习风格的差异性等因素要求我们在信息技术类课程教学中也要采用差异教学。差异教学理论的实施目前主要体现在教学系统设计的各个环节。教师的一切教学活动都必须针对学情,在信息技术类课程教学实践中通常采用的差异教学策略有以下几种。

1.2.1 学生分层策略

美国发展心理学家和教育学家加德纳曾指出,“人与人的差别,主要在于人与人所具有的不同智能组合”。学生除了具有其它课程所表现出来的差异外,在信息技术课程的学习中还存在着一些特殊的差异,主要表现在:一是信息技术基础知识、基本技能方面的差异。二是学习兴趣和学习态度方面的差异。三是学习风格尤其是认知风格的差异。四是学生课后实践机会的差异。教师要对学生在信息技术课程的学习中所体现出来这些特殊差异进行抽象描述,设计不同分层的学生模型。

1.2.2 教学目标和内容分层策略

实施差异教学的前提是了解学生,实施差异教学关键是正确理解和实施差异教学策略。教学目标和内容的分层策略要求教师针对学生的“最近发展区”和“理想发展区”,依据教学纲要设置各个层次的学生在教学活动中所要达到的不同的学习目标并依此安排不同的学习内容,激发学生努力探索而实现认知水平的重新建构。

1.2.3 辅导分层策略

当代美国著名心理学家、教育家布卢姆认为:“只要在提供恰当的材料进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间,几乎所有的学生都能完成任务或达到规定的学习目标。”因此,教师要对学生充满信心,给予合适的辅导帮助,挖掘“差异资源”,培养具有个性特征的人才。对于不同能力层次的学生,教师在辅导时要采用分层策略。

1.2.4 课堂作业分层策略

信息技术类课程作业一般是在学习了某一知识模块或某几个知识模块后,让学生综合所学知识和技能进行综合性的练习或作品制作,以检查和巩固所学知识以及操作技能。教师要设置不同层次的作业供学生选做。作业既要结合学生原有知识水平又要有利于促进学生认知结构的提高。

1.2.5 学习评价分层策略

对学生学习行为和学习效果进行评价,教师也要依据他们的不同能力层次和与此相应的学习内容、目标要求采用不同的评价方式,给他们提供指导和帮助,并提出新的要求。例如,对于已经达到预先设定的最近发展区能力水平的学生,教师要提出更高要求,鼓励他们向理想发展区水平努力。

2 差异教学在信息技术课堂教学中的实施案例

2.1 案例实施方案

本实施方案选取高职一年级的三个平行班进行实验(一班和二班进行差异教学,三班不采用差异教学方式),选取的信息类课程为《计算机应用基础》。理想情况下,三个班学生的理论基础,认知水平,智商和情商水平,个体特征,学习策略,学习动机等方面无显著性差异。其次,三个班采用相同的老师,教材和计算机实验平台,尽量确定“差异教学”为唯一变量。最后,确定两大类的差异教学实施方案:多样化分层教学和分组教学,在课程实施过程中交叉使用,以求发挥它们各自的特长,达到最优化学习效果,使差异和共性共同发展。

2.2 学生差异分析

差异教学的核心思想就是要将学生的个体差异视为整个教学过程中的重要组成要素。因此,在进行差异教学前,首先要进行学生的个体差异评级分析,为多样化分层教学和分组教学提供直接的教学设计和实施依据。教师对学生差异的了解,主要通过以下途径进行:在线问卷调查法、观察法、测试法、访谈法。

根据对学生的调查分析,将学生分成三个层次:基础层、进阶层和发展层。学生分层的确定是通过差异分析确定的,同时充分尊重学生的自主自愿原则。对于基础层,以“打基础,学技能,树信心”为主;对进阶层,在打好基础同时,以“提高度,促发展,定方向”为目标;而对于发展层的学生而言,有其更高的要求:“展个性,求创新,出成绩”。针对各层次的学生,在制定教学计划和课程实施方案时,体现出差异特性,即分层教学内容任务,分层考核标准等。在实际教学过程中,基础层和进阶层可放在课堂上讲解和指导,其重点和难点应该突出,传授知识时尽量避免单纯的讲授,要使用多种教学手段,让学生们有兴趣的去学习,提高效率。同时要加强互动,让被动的学习知识变成主动掌握技能,学会思考,学会学习,学会创新。发展层可应用多种手段,如在实验课上进行单独辅导,课后开展兴趣小组,同时采用网络视频教学资源供给学生自主学习。老师在进行分层教学时,要认真钻研教材,同时也要根据需求适当拓展到教材外的内容,给学生提供课外教学资源,网络资源等,根据不同层次的学习任务,制定好相应教学计划,同时设计好不同层次的学生考核标准,让学生清楚,通过努力,可以达到的各自学习层次的要求和目标。

2.3 差异与共性的发展,弹性分组教学

在进行分层教学的同时,适时进行分组教学,即分层中有分组,分组中有分层。以往,开展差异教学时,将分层教学和分组教学容易分开进行,通过在信息技术课程实施中,将二者统一起来,可达到较好的教学效果。所谓弹性分组,是指学生的分组不是固定的。弹性分组要根据学生的认知、情感、智能差异,根据教学内容、教学目标、教学活动的不同以及学生的学习需求来灵活分组。在进行分组教学时,让学生充分发展其个性,同时通过组内学习,组间学习和师生互动,让学生们既自己动脑进行了思考,同时又能学习到别的同学解决问题的方法和思路,让共性和个性共同发展,促进学生学会多方面分析问题,不断提高解决问题的能力。

3 信息技术课程差异化教学效果分析与结论

差异教学实施近一年,通过对高职一年级三个平行班两个学期平均成绩的统计可以看出,进行了差异教学的一班和二班的平均成绩中,优秀的学生比例明显优于未进行差异教学的三班,同时,三班出现了不及格的学生。由此可以看出差异教学可以依据学生的不同特点和需求进行教学设计和实施,促进学生各层次的发展,充分发挥学生的自主能动性,让学生真正学会多方位思考和学习。

摘要：随着信息技术的快速发展和课堂教学要求不断提高,如何提升信息技术课程教学实效,具有重要的理论和实践研究意义。介绍了差异教学在信息技术课程教学中的应用现状,通过在教学实施中采用多样化分层教学和弹性分组教学相结合的方式,充分发挥出差异教学的特点和优势,真正做到因材施教,多元发展。通过教学实践证明,此方式切实可行,对提升信息技术课堂教学实效具有重要作用。

关键词：信息技术,差异教学,分层教学,弹性分组

参考文献

[1]华国栋.差异教学论[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]汤姆林森.多元能力课堂中的差异教学[M].刘颂译.北京:中国轻工业出版社,2003.

[3][美]Howard Gamner.多元智能[M].沈致隆译.北京:新话出版社,2004,(12).

中外职业教育数学课程理念的差异 篇8

德国职业教育的文化基础课程与专业基础课程的课时分别占总课时的平均值为15%和35%, 其中数学课程课时量平均占文化基础课程的40%.

美国职业大学是建立在以培养职业能力为基础的教学体系上, 因此, 强调能力培养是美国职业教育的特色.在公共文化基础课程方面, 美国的职业教育从来不以传授系统知识为目的, 而是将文化基础课程转化为能力课程, 数学课时量占总课时的33%.

韩国职业教育公共文化基础课程的特色是重视职业道德教育, 以培养“就业者”为目标的韩国高职教育是韩国经济发展的秘密武器.这是韩国职业教育的一大特色.韩国各职业院校的课程包括普通和文科教育课程, 其中数学课程占普通课程约50%.

法国大学技术学院 (高职教育) 的课程一般由普通课程、基础课程和专业课程三部分组成, 占总课时的比例分别为17%, 33%, 50%, 普通课程、基础课程占总课程的50%, 数学课程约占基础课程的43%.英国高等职业教育很重视基础理论的教学, 反对实行时间过早、范围狭窄的专门化训练.英国各高职院校的基础课程所占的比例为30%～40%, 平均为34.98%, 数学课程占其中的40%左右.

由多方面的原因所致, 目前国内许多高校, 特别是职业院校, 对公共基础课作用与地位的认识存在一定的偏差.在对数学课程的态度上, 他们认为大学生在学校里只要学好专业课就达到了教育目的, 数学课是可有可无的课程.这种观念, 不是从培养高素质公民这样一个长远的目标出发, 而是极端的急功近利的实用主义态度.在安排数学课程以及公共基础课的计划时, 他们有一句十分有代表性的话, 那就是“够用为度”.这里所谓的“够用”, 实际上只是“眼前够用”.一些学校在做教学计划时, 把公共基础课的课时、门数都一砍再砍, 甚至已经一砍了之.这种做法的后果必定会在今后一定时期内凸显出来, 将对我国高等教育的长远利益造成负面影响.

目前国内也有一些职业院校十分重视基础课程, 特别是数学课程.比如某铁道职业技术学院, 以数学课程为例:除了100课时的《高等数学》外, 还有50课时的《专业数学》, 以适应不同专业的需求.该院管理系在讲授高等数学基础知识的同时, 密切结合财会专业的特点, 还讲授经济函数, 如需求函数、供给函数、总成本函数、收入函数、利润函数等, 由此引申出经济学的边际分析法.这种联系专业实际应用讲解数学知识, 调动了经管系学生的学习兴趣和积极性, 为学生学习经济活动分析打下了良好的数学基础.

综合以上调查的结果, 我们可以看到中外职业教育在对待数学课程的理念和设置上都存在较大的差别.从理念上看, 国外普遍认为数学课程的重要作用是在对学生的素质培养上, 而非实用上.他们认为基础知识是在人的一生中长期应用, 并非眼前应用, 并且这种应用往往是间接的.这一点可以从日本、韩、英、美、德、法等国职业学校的数学课程安排上看出.而我国职业院校对数学课程的理念普遍认为, 它是工具课, 是为了在校内, 为专业课打基础的课程.这种理念完全注重眼前应用、注重实用.由于理念的不同, 在数学课程的设置上必然存在很大的差距, 无论是课程内容, 还是课时的配置.在课程内容安排上, 我们基本上只安排实用性强的内容.

通过以上对目前国内外高职教育的基础课程现状的调查分析和比较, 我们认为职业教育所追求的应是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育.它包括知识、技能教育, 也包括素质和道德教育.课程改革的目的不仅是使职业院校毕业生能够胜任职业岗位的需求, 而且要适应岗位变换和岗位迁移的需要;不仅要有知识, 还要具有职业技能;不仅要具有职业素质, 还要具备职业道德和人文修养, 以适应社会的发展和自身发展的需要.

职业核心能力又称为职业关键能力和职业通用能力.职业核心能力是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性和可转移性的且在职业活动中起支配和主导作用的能力.职业核心能力是不针对某种具体的职业或岗位的, 但不论从事哪一种职业都离不开它的职业能力.它主要包括学习能力、职业应变能力、职业迁移能力、创造能力、创新能力、与人合作能力等, 在职业教学中必须高度重视这些能力的培养, 数学知识是其中的重要组成部分.

摘要：职业教育发达国家在职业教育当中极为重视数学课程, 认为它是现代社会中一个人的素质体现;而在国内职业教育当中, 普遍认为数学知识仅仅是一个工具, 而且这个工具可有可无.

差异化课程设计 篇9

关键词：差异教学,大学教育,计算机基础

1 引言

近年来, 随着我国高等教育的快速发展, 其教育质量成为全社会高度关注的焦点。但目前在我国大多数大学教育仍然实行按统一的教学要求、同样的评价标准、相同的教学模式和步调一致的教学进度来实施班级教学。这种方式很难适应不同性格、不同学习能力、不同认知基础、不同学习兴趣学生对教学的不同需要, 无法实现均衡发展的高质量高水平的教育。大学“差异教学”正是尊重人才成长规律和独特成长需要的重要途径。它将发展放在第一位, 通过个人的发展来促进社会的发展, 从而实现科学发展。

2 差异教学

关于差异教学, 我国学者华国栋在其《差异教学论》一书中指出:“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异, 满足学生个别的需要, 以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”差异教学是一个开放性的体系, 可以不断地吸收新的教学经验、教学方法、教学思想, 不断完善和发展。它提供一种多元的外部环境, 由学生根据需要主动选择和适应。满足学生的不同学习的需要是差异教学的本质。

与我国“因材施教”的教育思想相比, “差异教学”强调的是“教”如何更好地为“学”服务。它不仅要为学生设计多种不同的学习活动, 满足学生不同的需要, 而且要促进学生最大限度的发展。

差异教学的实现是以多样化的系统教学策略的构建为途径, 从而有效照顾学生的差异, 满足学生的不同需要。同时, 它还要为不同智能结构的学生提供多元发展机会, 通过多种策略使每个人的潜能都充分发挥出来。因此, 在差异教学中, 教师既要面向全体学生, 又要在班集体活动中发展学生个性潜能, 要将个别学习、小组学习和班集体学习结合起来, 提高教学效率, 使每个学生都得到最大发展, 最终达到素质教育的目的。

3 在计算机基础课程中采用差异教学的必要性

当今信息化的社会, 对人才在信息的获取、处理、加工、传播、利用、保护等方面有很高的要求。而一个缺乏信息技术理论和能力的人, 是不能称之为高素质的人才的。大学信息技术知识的掌握和能力的培养是完成这一人才培养目标必不可少的一环。所以, 各高校都开设了大学计算机基础公共课程。

然而目前在中学阶段, 由于各地教学条件不同, 对信息教育的要求和达到的效果相差悬殊, 因此, 学生信息素养参差不齐, 具备的计算机知识也相差甚远。进入大学后, 如何在统一的教学目标和任务的前提下为不同程度和素质的学生提供适当的计算机基础教学, 并使全体学生都能在原有的基础上得到最大的提高, 是一个比其它学科更难解决的课题。而差异教学为此提供了一个重要方向。

4 差异教学在大学计算机基础课程中的运用研究

由于差异教学以教育测查和诊断为前提, 教育测查的工具、方法和内容纷繁复杂, 而人的认知风格、性格特点等是学生差异的主要方面, 它们又与其人格特点有密切关系, 所以采用人格分类的方式来进行学生特征的分析, 以使差异教学更易于实施。

4.1 学生分类

在进行计算机差异教学前, 首先将学生区分开来, 主要依据是学生的认知水平和人格特点。认知水平即学生已有的计算机知识水平, 这可以通过初期知识水平测查获得相应的数据。人格特点即:外倾型和内倾型、感觉型和直觉型、思考型和情感型、判断型和感知型。这种分类可以通过进行心理学相关的问卷调查来确定。同类的学生具有大致相同的特点, 以便教师有针对性地开展教学。

在教学中, 由于学生入校时计算机知识水平相差很大, 根据期初的摸底测查使相近水平的学生分为计算机课程同一学习班级, 这样有利于教师组织教学, 也有利于学生相互促进。但即使在同一班级里, 又还要根据学生的不同人格特点在教学过程中运用小组学习、个别辅导等方式, 使各种特质的学生都能得到充分发展。比如:对内倾型的学生可以让他担任小组的组织者角色, 使他在组织和帮助同组同学的过程中获得成就感, 从而更加主动积极地进行学习。

4.2 授课分层

教学中, 根据各个层次学生的学习要求不同, 对其进行不同的教学, 主要有以下做法: (1) 同一内容, 同一要求。主要是针对基础知识的传授, 在这一部分内容中, 要求全体学生都要掌握好。比如一些基本概念、基本操作技能。 (2) 同一内容, 不同要求。有些深入或需要较高基础的知识, 可以按学生不同的水平和兴趣对他们提出要求。比如:计算机数值数据的运算、一个较为完整的信息管理系统的设计等。

4.3 上机实践分级

进行计算机上机实践时对不同学生要求完成不同级别的任务。对综合应用和某些提高性的操作技能, 可以根据学生的差异提出不同的目标, 使每个人都能“跳一下就够得着”, 增强自信, 才更有兴趣和动力进行下一步的学习。

4.4 对比教学

在不同班级采用不同的教学模式, 以评估差异教学的实际效果, 从而及时调整教学策略。

4.5“整体-局部”相关联

“差异教学模式”既要关注到每一位学生的发展、每一位学生的变化, 又要注重利用每个学生的特点对班集体其他学生的帮助和对整体进步的贡献。所以, 在教学中可以设计多种师生互动或生生互动的教学方式, 使每个学生充分投入学习, 发挥自己所长, 获得更多的认可, 增加知识的同时, 增强自信, 从而人人都得到发展。

5 小结

我国实施的素质教育, 从某种意义上说, 就是关注学生个性差异的教育, 它使每一个学生的优势和潜力都得到最大的发展。为了能培养出大批适应多元化时代要求的多样化人才, 差异教学的研究十分重要。大学计算机教学作为培养信息化人才的主要课程, 采用差异教学更是具有重要意义。

参考文献

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[2][美]Diane Heacox著.杨希洁译.差异教学——帮助每个学生获得成功[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.3

[3][美]Carol Ann Tomlinson著。刘颂译.多元能力课堂中的差异教学[M].北京:中国轻工业出版社, 2003.10

[4]许洁英.如何对待教学中学生的个体差异——从适应到超越[J].课程?教材?教法, 2006, (7) .