个体与社会角色（精选12篇）
个体与社会角色 篇1
个体命运与社会现实
——从两个“背时鬼”说起
李鹏 (甘肃省古浪县文化馆《古浪文苑》编辑室甘肃古浪县733100)
国防部营级军官杨志, 黄河遭风失陷了皇家园林待用的珍贵“装潢材料”, 走投无路之际, 流落街头, 变卖祖传宝刀。
哥们卖的这把刀, 可不是普通的刀。不说是历史名人五侯杨令公留下的珍贵文物, 更招眼的是, 这是把具有三大非凡性能的刀中极品。靠拳头和刀剑说话的冷兵器时代, 一个武艺超群的军人, 能舍得卖视若生命, 既是祖传宝物, 又具无上威力, 还要靠它安身立命打天下的特种兵器, 那可是万不得已的痛苦抉择。
哥们的刀, 的确是把好刀;哥们的人, 更是人中龙凤, 一顶一的伟丈夫、大好人。可惜, 人强命不强。
失陷万寿山御花园待用的太湖珍石已经够倒霉了, 谁料祸不单行, 卖刀中偏偏遭遇了市井流氓泼皮牛二, 经不住流氓再三挑衅, 血气方刚的年轻人一时性起, 误伤了牛二性命, 终未逃脱身陷牢狱的劫数。
刺配大名后, 小伙子云开见日, 幸得大名市委书记、军区政委梁世杰抬爱, 经过“五项”全能比赛, 重新争得大名军区少尉营长职位。照理, 靠上了梁书记这棵大树, 又有此等本事, 此君从此苦尽甘来, 时来运转, 该过上好日子了。孰料天不遂人愿, 刚得命运转机, 却再次运交华盖, 丢掉了恩公梁世杰送给岳丈的巨额寿礼。
前次得遇贵人相助, 绝处逢生, 拨云见日;这次可没那份好运了。寿礼的主人可是“上马管军, 下马管民, 最有权势”的直辖市市委书记、军区政委梁世杰。这个人可不得了, 他不但自己位高权重, 还有吓人的政治背景——当朝总理蔡京的乘龙快婿。虽说杨志深得梁书记厚爱, 试想, 一个省部级高官, 跟一个一无背景, 二无财势的正科级小蝌蚪, 能有多深的交情!说白了, 在位高权重的梁书记眼里, 杨志不过是私家豢养的一条随时可用、随时可弃的小狗狗。寿礼是梁书记送的, 收礼人是当朝总理。不科普、工艺制作、花卉、盆景等展示、竞赛活动等多种形式。
(3) 作为一名政府机关的文化工作者, 收集到的信息不管与文艺演出有无直接关系, 都要认真对待, 找到问题的根源, 向相关领导汇报, 并在文艺活动中用艺术手段最大限度的化解这些人民内部矛盾, 为社会的和谐与发展贡献一份力量。
7.要加强对外交流与宣传, 重视对精品剧目的科学包装
(1) “经济基础决定上层建筑”, 现在飞速发展的经济现状决定了我国的文化产业诸如社区文化、广场文化、街头艺术、旅游景点文化、革命根据地文化、俱乐部文化、企业文化、民族文化、城市群文化等群众文化形态也正面临着前所未有的大融合。谁先重视在这一领域的交流与互动谁将取得未来群众文化产业的主动权和市场份额。
(2) 群众文化既要引得进来又要走得出去, 这就好像峨眉山的“竹叶青”如果不趁早开发和科学包装, 一旦落入奸商之手, 经包装成假冒的“西湖龙井”之后, 这就意味着这一难得的宝贵资源在土特产、人文和市场方面的竞争优势将被逐渐蚕食掉。
(3) “佛靠金装, 人靠衣装”, 要积极参加国内国际的各类赛事评选, 促进对外交流, 将能体现民间特色的原生态草根作品充分挖掘出来, 将它们的独特的表现手法、艺术魅力融合到一两个主题性的精品剧目上来, 以民歌表演连唱、腰鼓加群口快板词、或以改编了的民间戏曲等形式进行综合艺术加工, 使之更具舞台效果、文化内涵和社会价值, 以求在视、听、思、娱、鸣五方面能给观众一种全新的情感和价值体验, 从艺术的美感和哲学的理性方面都能得到受众的广泛认可, 从而真正在成都、西部、乃至整个中国形成一个耀眼的川西民俗品牌。
8.建立群众文化融资平台, 突破资金瓶颈
其实, 只要做过招商的同志都十分清楚, 一旦有了好的项说价值十万贯的数额, 单就蔡梁两个人的身份和梁书记对寿礼的重视程度, 不难想象, 这份寿礼绝对称得上价值连城。一个蝌蚪小科长丢了如此贵重的东西, 势处国级高官和省部级高官两相交恨的危局, 能有好果子吃?别说是小狗狗杨志, 就是梁世杰的亲舅子, 倘不是蔡总理的儿子蔡九, 也得摸摸后脑勺了。何况杨志到底没有做总理儿子的福分。一介平民子弟, 捅了这么大漏子, 纵有十个脑袋也不够砍了。
虽说“自古英雄多磨难”“英雄多由遭罪出”。但, 这哥们的命运也未免太有点邪乎了。真可谓三步一灾、五步一难。纵将时乖运蹇、命途多舛、雪上加霜、横祸连连……所有表示不幸的词儿全码一起来形容这哥们的背运, 也一点不过。这哥们的事儿, 当故事听听, 倒也挠人心肺。现实中, 谁又甘愿遭如此之罪, 来充什么英雄好汉。
造化弄人, 经典的黑色幽默——既便杨哥哥智商再高, 长五个脑袋也料想不到, 害他走投无路的那伙强人, 日后会成为他生死与共、朝夕相处的铁哥们。这其中包括直接策划实施这起劫案的东溪村大队书记兼村长晁保正、复读多年没考上大学的乡村民办教师吴学究和落井下石、断他退路的郓城县政府秘书科长、政法干事宋江宋公明——梁山好哥们中间始终不乏这类黑色幽默, 好些弟兄都是在相当不错的生活状态下, 一无所知地遭日后这些好哥们算计, 断了后路, 强行拉上梁山的。杨志是其中之一。除了杨志, 类似的还有秦明、卢俊义、关胜、朱仝……因为好兄弟们的“特别关照”, 这些人一夜或数月之间, 由将军、富豪、团级干部、刑警队长变成了土匪强盗。
实在想不通, 这些弟兄们被强行拉上梁山后, 怎么处理关系?想起曾经幸福和美的生活, 无缘无故、活生生被这些好哥们断送了, 落个妻离子散的草寇生活, 他们会不会心生怨恨?其他目, 融资的的问题就会变得水到渠成, 因为商家看的利润和宣传实效。所以有了上面这些基础工作的支撑, 我相信我县的群文项目招商也会一帆风顺。不过, 在这一点上政府要把握住主导地位, 以防群文项目变质, 影响可持续发展。
其具体做法, 可在群文项目推出后, 迅速组建一个项目运作的基金会、协会或者股份制公司, 政府绝对控股, 以防诸如肆意转包、为私人洗钱等不健康、甚至违法的事件发生, 从而确保项目的健康运行。当然, 既然是企业实体就要保证它的活力, 要设法保障投资者应得的利润和宣传效应等利益, 要在政府、群众、投资商之间把握一个合理的利益分配平衡点, 最终达到政府、资方、群众三方共赢的良好局面。
列宁曾经说过“一个国家的力量在于群众的觉悟”, 同样一个县发展的力量源泉也来自于全县群众的思想觉悟。在十一五期间, 在统筹城乡综合配套改革的历史背景下, 文化战线将担当起转变城乡广大群众思想观念, 革新发展意识, 凝聚城乡建设有声力量, 提高群众创造活力和郫县文化软实力的排头兵。
“思路决定出路”, 集结号已经吹响, 我们将兑现一个群众文化工作者的誓言, 让全社会看到体现在我们身上的郫县速度。
参考文献:
[1]袁进明.文艺创作要走大道求精品[J].朔方, 2011, (08) [2]袁进明.文艺创作要走精品之道[J].共产党人, 2011, (10)
[3]王福来.浅谈如何组织群众文艺创作[J].大众文艺, 2011, (16) [4]李珂.忆往昔峥嵘岁月, 数今朝风流人物——我党文艺工作90年辉煌历程[J].神州, 2011, (17)
[5]黄国清.加大培养创作人才力度促进海西和谐文艺建设[J].群文天地, 2011, (04)
上梁山的哥们, 要么杀人、要么抢劫、要么偷盗……他们都有财物或是人命官司在身, 或多或少都有点咎由自取的成分, 而杨志、卢俊义这些人既没有犯上, 又没有作乱, 毫无缘由就被拖上了梁山, 这算哪门子事?明明白白是恶意的陷害, 而这些哥们居然没事人似的, 让人好生难解。许是我小人之心, 无法理解这些本色男儿的豪迈性格。总之, 这些好哥们之间的关系, 总让人觉得怪怪的。
因为失劫财物数额惊人, 受害人又是蔡总理、梁书记两位势盖王侯的极权人物, 这起抢劫案可谓地动山摇。由此搅乱了一大批人的正常生活。蔡总理、梁书记折了大财, 自然痛惜焦灼, 大光其火;“杨背运”捅了大漏子, 自是水深火热, 四处奔躲。不得安闲的还有济州市、郓城县地方政府从市长、公安处长、刑警大队长、专案组长到县长、乡长以及跟办案有关的公安民警、乡党庄邻和知情群众。这其中, 除了殉职的大批公安干警和殃及的不少无辜群众外, 最辛苦, 最尽职, 最受委屈, 同时也下场最惨的要数济州市公安处刑警大队长、专案组长何涛何观察了。
何涛何大队长有个弟弟叫何清, 虽是个不务正业的市井混混, 却是个喝过点墨水的阿混。九百年前, 一个市井阿混能识文断字, 也真够难为他的。他家并不富裕, 透过纸面可以想象, 许是这个大队长哥哥打小教这个弟弟识文断字的。从这个角度讲, 这个大队长哥哥真的可算个好哥哥。
“为因识得几个字”, 想“弄几个赌资碎银”, 二流子弟弟何清在安乐村替店家抄写住宿客人名单时, 不意逮着了生辰冈失劫的致命线索。
案发第三天, 何大队长正为生辰冈一案毫无头绪一筹莫展的时候, 不成器的阿混弟弟又来家中。大队长本来就对这个不成器的弟弟很窝眼, 眼下心里正烦着呢, 哪有心思理会这个二流子。妻子倒是“乖觉”, 给小叔弄了点吃喝, 一旁陪话。不想就是这顿白酒淡饭扯出了生辰冈失劫的致命线索。
何大队长原本就是个恪尽职守的好大队长, 虽“昼夜无眠, 往来缉捕”, 无奈事与愿违, 了无收获, 况又背负如不限期破案, “迭配远恶军州雁飞不到去处”的后怕和压力。听老婆说:阿混弟弟似“知得些”案件“风路”, 哪敢怠慢, 未免充军之灾, 顾不得办案经费是否实报实销, 先自掏腰包垫付了十两“特情服务费”, 并承诺后有重赏, 好说歹说, 终于说通阿混弟弟向市长做详细汇报。
依照阿混弟弟提供的线索, 先拘捕了胁从犯“鬼日鼠”。鬼日鼠经不起敲打, 果然供出了案件实底。
事情到这里, 有惊无险, 按正常的发展, 下一步该是布阵收网、手到擒来、大功告成、皆大欢喜了。无奈造化弄人, 跟前面那位姓杨的哥们一样, 这位何涛何大队长也是个“背时鬼”。
因为是绝对机密, 为防走漏风声, 何大队长不辞辛苦, 亲自带着协查通报 (海捕文书) 从大老远的市区赶到了县里。何大队长当然不是坐宝马小车来的, 至多骑个大牲口。大队长屁股下磨没磨出老茧, 不得而知。正是农历六月酷暑, 何大队长热汗淋漓地赶到郓城县城时, 刚巧已过了中午下班时间, 知道政府大院找不着当事的人, 大队长不想给政府工作人员八小时之外添麻烦。尽管心如汤镬, 还是耐下性子在政府大院对面找了个农家乐喝茶等待。这一等, 就等出了灾难。
事有凑巧。一贯遵章守时的政府办主任、政法干事小宋刚好走出政府大院。农家乐服务生当即指给了他。背时的何大队长何曾想到, 这个宋科长是晁盖的铁哥们。就是这个被江湖公认为第一好人的宋主任将他打入了地狱。
宋主任动用心机从憨厚的何大队长口中诳出了首犯名字, 利用何大队长“全国公安是一家”的不设防心理, 稳住了何大队长, 而后扬鞭策马前去东溪村给他的哥们通风报信。
信义相托的外援, 成了出卖自己的内奸;协同作战的战友, 成了背后索命的黑手;热心帮忙的同行, 成了坑害自己的恶狼——一个悲剧人物由此诞生了。一等一的大好人宋江宋主任, 为了哥们义气, 将一个恪尽职守的无辜好人打入了地狱的门槛。晁盖这边尽够了义, 何涛那边害惨了人。对晁盖恩同再造, 义薄云天;对何涛心如蛇蝎, 硬似钢钎。这个广施恩惠、处处仁义、被江湖传的神乎其神的及时雨、大好人, 用他破裂的人格和两面派手段, 以牺牲何涛和众多公安干警、无辜群众的生命为代价, 捞取了入主梁山的最关键的隐形资本。以后的事实证明, 这个伪君子天生就是个弄权的料, 骨子里就是个用伪善和假仁包装的冷酷小人, 他以自己的私心控制了梁山众多弟兄的意志, 许多梁山好汉的性命最终都葬送在了他手上。试想, 如果没有破裂的人格、冷酷的用心、多面派嘴脸, 如何做得了黑社会头子。
自古警匪一家, 由宋江可见, 为犯罪分子通风报信、充当黑恶势力保护伞, 并非今人首创, 至少, 九百年前的北宋早已有之。
正如当今一些高官身边的大秘、轿夫, 宋主任这类人, 权力不大, 职位不高, 却有很多机会掌握致命的信息资源, 更有诸多便利可以搬用自己做奴相侍的高官, 于是, 他们成了下层官民争相结好的对象, 由此, 不少人也着实揩了不少油水。不敢说宋江私放晁盖, 旨在捞取好处。世界上没有无缘无故的爱和恨。宋江和晁盖能成为“心腹兄弟”, 除了“惺惺相惜”的江湖声望、臭气相投的哥们缘分和对现实心存不满的相同立场外, 不完全排除私底下蝇营狗苟的勾当。真正的人格和情义, 应该首先定位在对生命的平等对视上。从这个意义讲, 至少可以肯定, 宋江的人格和情义, 绝非崇高、纯正到“施大爷”所美化的那个标高。否则, 为救晁盖的性命, 视他人生命如草芥, 这又怎么解释?
但, 老百姓不但不憎恶和唾弃这位替黑恶势力通风报信、惯耍两面派手段、绝对称得上阴险冷酷的宋主任, 而且视他为正义的形象、仁义的代表。非为别因, 盖因为“赵官家”统治的天下, 实在混沌得太过了。世道太不公平, 好人做不成好人, 正当成不了正当, 丑恶不成为丑恶, 人间颠倒了是非, 社会迷失了准则, 宋主任耍点奸诈, 充当内奸和公安败类, 当然就有了一定的正义成分, 更有了反叛的合理性。这是宋江不招人恨的根本所在。
跟宋主任相似, 说到晁盖晁村长, 既然是村长, 想必在地方上有一定的经济实力, 至少是个“致富带头人”, 加之他“独霸村坊”, 又劫取了生辰冈。按官方的立场, 自然算个标准的黑恶势力了。但不同的是, 这个黑恶势力虽则“独霸乡里”, 却没听说他“作恶乡里”, 相反倒仗义疏财、接济穷人;他劫取的是生辰冈, 不是老百姓养家活命的生活口粮。生辰冈是啥玩意?其实就是下级贪官搜刮民脂民膏敬献给上级贪官的生日礼物, 数额大了就叫生辰冈, 显属不义之财。从这个意义讲, 晁盖一干人的所为, 也具有无可争议的正义成分, 更有无可争辩的反叛的合理性。晁盖目无国法, 胆大包天, 组织黑恶势力劫取生辰冈, 劫的是贪官搜刮民脂民膏的不义之财;宋江宋主任知法犯法, 私放劫匪, 充当黑恶势力的保护伞, 保护的是劫取不义之财的义士性命。如此看来, 黑恶势力算不得真“黑”, 私放劫匪算不得真“私”。跟蔡京、梁世杰这类“爱国贼”做比, 晁盖、宋江不过是“窃钩”和“窃国”的对比。如果爱国是维护一个“窃钩者诛, 窃国者为诸侯”的颠倒世界;如果爱国和正义定义在维护一个显失公平的世界;如果“维护大局”“做个好人”定位在维护一大批不正当致富者和大批贪官污吏利益的基准;如果蔡京、梁世杰就是所谓的“国”, 不向他们犯上作乱就叫维护了国家大局和社会正义。我相信, 绝大多数人宁可象宋江一样当所谓的汉奸、败类, 也不愿爱这样的国、维护这样的正义;如果反叛“赵官家”统治的天下, 反叛蔡京、高俅、童贯、梁世杰这样一批人就叫不爱国、不正义。照此评断, 中国和世界各国历代的起义者和革命者是不是都罪该万死、死有余辜!
蔡京、梁世杰, 晁盖、宋江代表的是特定历史时期人生的极端和特例, 他们都有自身的原因, 或多或少都有些自作孽不可活、咎由自取的成分。最令人心里作痛和顾影自怜的是, 人生的常态下, 命如蝼蚁, 一心想做顺民、极力想尽好本分而不能的两个无辜人的无奈人生。除了造化弄人的杨志, 最冤屈、最无助、最惨绝的莫过于本分守己、恪尽职守的何涛何大队长了。因为“劫匪”劫财, 他的灾难不招而至, 加上蔡京、梁世杰的高压, 宋江的“坑害”, 何大队长有家难回、报国无门, 连落草也没个地方。有苦难言的何大队长最终落了个刀割双耳、亡命天涯的下场。一个一心效忠、忠于职守却报国无门的真正的好人, 不但主宰不了自己的命运, 连当个土匪的去路都没有, 悲夫!
至此, 我们不得不承认, 每个个体的命运始终跟社会现实不可分割。
个体与社会角色 篇2
有一位经济学教授，最近因上热门辩论类综艺节目而遭到人们的诟病：“教授不好好做学问，居然跑来综艺节目娱乐大众?”一位网友如是评论道。韩愈说：“师者，所以传道、授业，解惑也。”身为学者，社会期待对于该社会角色，必然认定为，教授就应该写论文、作报告、教育大学生。但是，这样传统的期待无异于限制了个人能力的发挥，使人压抑自己的天性与爱好，规定其必须向“被赋予”的社会角色的人生道路上发展。社会期待犹如一张无形的大网，有时捆住你我。
如何看待社会角色所蕴含的社会期待对自己的影响，我认为，是淡化影响本身，而让期待成为审视自己行为的一种视角。当代的青年人，早已不满足于受限一种社会角色，从而发明出“斜杠青年”一词。白天可以是治病救人的白衣天使，晚上可以是某酒吧的驻唱歌手。他们在两种或更多职业间来回转化。面对社会上人的非议或指责，他们“我行为素”;而对人们对他们的褒扬，他们一笑而过。为什么要让“期待”来定义自己的人生?为什么要让“角色”来限制自己的表演空间?我们是自己的主人，期待的影响或好或坏，但终究不应是我们自己人生道路上的行路守则。
我们青少年和为祖国的花朵，被赋予了“学生”“新青年”等社会角色，社会寄予了接班人的期待。尽管人生的掌舵手一起是我们自己，但并不意味着，我们执“走自己的路，让别人说去吧”如此叛逆固执的态度行船。因为，我们有时并不能判断准确航线和天气，我们或许会陷入黑洞般的旋涡无法自持。社会期待是需要的一种角度、一种目光，来反思省察自我的行为，是否太过偏执，是否违反了道德标准，又是否是一场不切实际的青春期狂妄大梦?我们仍需要社会角色赋予的社会期待，包容并接纳异样的目光也是一种必要的成长。
个体与社会角色 篇3
关键词：实证主义；整体主义；个体主义
中图分类号：B15 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）25—0052—04
一、个体主义与整体主义
在社会科学的研究中，个体主义者的出发基点是这样一个经验观点：社会是由个人组成的。这是一个日常经验事实，就像公理一样能够不证自明，这一点与实证主义者的经验观点也是一致的。
实证主义者强调经验验证的原则，而在真实的社会生活中，只有一个个的个体行动是能够在经验层面上接受验证的，能通过经验验证的才是真实可靠的；反之，不能通过经验验证的都是应该被拒斥的“形而上学”。这种个体主义的观点，在人文主义者中也能找到共鸣之处。强调重视个体价值、个体意义，主张对社会个体的研究采取理解、诠释研究方法的人文主义者，在社会科学的研究过程之中更注重对个体主观意义、价值选择、个人意愿等方面的研究，主张对包含这些主观价值因素的社会行动，只能用个体主义的立场、方法来进行理解。
批判理性主义的代表人物波普尔认为个体主义的方法论也就是经验研究方法在社会科学中的运用，他深受经验论传统思想的影响，主张个体主义，认为在对世界、对自然界进行研究的时候，不可能观察或描述整体世界，我们的研究和描述都是带有选择性的，要选取某一个个体来进行研究、描述，整体是不能成为科学的研究对象的[1]6。在波普尔所主张的个体主义思想当中，逻辑实证主义的经验论传统立场对其影响很深。逻辑实证主义者坚持经验主义立场，主张以感觉经验作为衡量自然科学、社会科学的标准，甚至还要用一种感觉经验的语言描述来统一各门学科，而感觉经验恰恰都是富含个体性色彩的。
有一些社会学家虽然同样受到实证主义思想的影响，但却并不都转向了个体主义的立场，例如法国社会学家迪尔凯姆，他继承的是孔德的实证社会学研究思想传统，但却坚持整体主义的立场。在社会学思想史的研究中也往往把迪尔凯姆看作是一个整体主义者。迪尔凯姆认为，“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”[2]7“要考察社会现象的原因，或者社会现象的产生，不能在那些组成集体的各个分子中去寻找，而必须对这个已经组成的集合体进行研究。群体的思想、感情和行为与组成群体的这些个人在未结合以前和结合以后的思想、感情和行为都是极不相同的。根据个人现象去推断群体，不可能准确理解群体中发生的各种现象。”[2]83这种整体主义的思想立场，直接导致迪尔凯姆在社会学研究中采取整体主义方法论，他更加强调社会现象的整体性，并以此为据来论证社会现象的客观性、外在性、强制性。
二、整体主义方法论与个体主义方法论
个体主义方法论强调个体性原则，这种方法论认为整体都是依赖于组成整体的个体的，社会作为一个整体，它也是由一个个的社会成员个体组成的，必须首先对构成社会整体的个体、个人进行研究。在坚持个体主义方法论的社会科学学者中，波普尔和韦伯都是比较著名的代表人物。“韦伯认为社会学分析的单元和对象只能是个人的行动，因为唯有个体才能使‘有意义的’社会行动成为可能。在他看来，为了某些目的，在某个时候把社会群体或集团看成像个人那样的整体是有益处的，但这仅仅是一种理论的虚构。因为社会是由人及其行动构成的，而人不是按照预先的指令进行重复运动的机器。人是遵循自己的动机和愿望而行动的，社会现象只不过是追求着自己目的的、具有不同价值意向的人们相互作用的结果。”[3]77波普尔在《开放社会及其敌人》中也有过这样的论述，认为“所有的社会现象和社会机构的功能都应该被理解成人类个体决定的结果……从所谓的‘集体’的角度作出的解释都不能使我们满意。”而且，社会机构不过就是为了解释个体经验的事实而被设计出来的一种“抽象模型”而已。举一个最简单的例子来说，“军队”这个词，描述的不过就是“复数的士兵”的概念，那么如果要对“军队”进行研究和解读，按照个体主义方法论的观点来说，这就等同于对“军队”中的“士兵”进行解读、研究。英国科学哲学家沃特金斯也认为，如果要使用其他的大规模的现象来解释另一种大规模的现象，这样不可能得出完整的解释，对于复杂的社会世界、社会现象、社会事件的解释，必须要通过对参与其中的参与者个体的行为进行分析、研究、解读，才能对整个社会现象、社会事件得到正确的理解和分析。
实证主义社会学家斯宾塞，也是采用个体主义的方法论来对社会进行研究的。“在他看来，社会是实现个人目的的工具，它的产生是由于人们出于利益的考虑，而结合起来的结果；社会的性质在很大程度上取决于组成社会的个人的性质，他强调，人类集合体表现出来的每一种现象，都来源于人本身的某种性质，因此只有研究其组成部分——个人的性质，才能建立起关于社会的真正理论。”[4]193英国的方法论个体主义者沃特金斯（Watkins）在《社会科学中的历史说明》里是这样来阐述方法论个体主义原则的：按照方法论个体主义原则来看，社会的终极构成要素，就是个体人，对于每一种复杂的社会状况、社会事件来说，都是各个特殊的个体组合的结果，就好比我们不可能使用像“充分就業”这种大规模的现象，来对另一种像“通货膨胀”那样的大规模社会现象来进行完全彻底的说明，只有在从对个体的倾向、信念等个体性方面的陈述中得出一种解释，才能得出关于某种大规模现象的根本性说明，对社会中的整体行为、现象的说明，要依靠对个体行为、现象的研究[5]116—117。例如，在经济学领域当中，通过对个体生产者、个体消费者的行为研究，来对整个市场的宏观特征进行说明，这种研究方法所体现的就是一种方法论个体主义。但同样也是在经济学的研究，整体主义者也提出了对方法论个人主义的反驳，他们认为，在经济学的领域中，需要从宏观层面来关注像国民收入、货币储备等这样的研究对象，仅关注微观层面的个体的经济行为、特征是不行的。
整体主义方法论的典型实证主义代表是奥古斯特·孔德，他由于受到生物学研究的影响和启示，认为社会学的研究也应该像生物学中强调生物有机整体的属性那样，强调社会的整体性质，因此，孔德的社会动力学、社会静力学等思想都是受到了生物学中这种有机整体性思想的影响。在孔德看来，那种还原主义的、原子论的个人主义方法论并不适合用来对社会有机体进行研究，应该借助于整体主义的方法论对社会整体进行系统研究。实证社会学家迪尔凯姆的整体主义思想鲜明地体现在他的“集体性”、“集合性”等包含整体意义的词汇中，在他的著作《社会学研究方法论》中曾经指出，存在于集体之中的集体性思想，是独立于个人起作用的。他以“强制力”来表征社会中的整体性，这种“强制力”是社会结构、社会制度、社会团体，以及社会行为规范等对社会中的个人所起的决定性影响和作用。
但是整体主义方法论和方法论个体主义，是不是一定要处在一种截然对立、不能互通互用的状态呢？
对于社会科学的研究来说，在社会现象、社会生活、社会事件中，到处都充斥着整体和个体之间的相互依赖关系，整体与个体二者之间并非永远处在一种完全排斥和对立的关系状态中。因此，对社会的整体主义方法论下的解释与方法论个体主义下的解释之间，也不应该是永远处在排斥和对立的关系上，因为社会整体与生活在社会整体之中的个体人之间，本身就不是一种分裂对抗的关系，个人总是生活在社会整体场域之中的个人，而社会整体也不是一个空洞的躯壳，其中都包含着众多的社会个体成员，以及社会成员们所进行的包含丰富意义的社会行动。
在西方社会科学领域当中，有些社会科学哲学家已经意识到，整体主义方法论和方法论个体主义之间也是可以联合起来的，二者之间的对立并不是那么不可调和，并不一定要给出一个二者必选其一、非此即彼的抉择。在社会与个人关系模型的构建上，批判实在论的代表人物英国科学哲学家罗伊·巴斯卡所创立的社会/个人转换（transformative）关系模型就是对整体主义方法论和方法论个体主义的一种超越尝试。在整体主义方法论和方法论个体主义之间不一定非要分出个孰优孰劣，用整体主义的方法论对社会整体进行科学研究，也并不一定就能得到关于复杂社会整体系统的全面了解。而在具体的社会科学研究中，我们有时也会发现，关于个体的事实并不一定比整体性的社会事实更容易被观察和理解，比如：“将爱的概念和战争的概念进行比较之后就会发现，那些适用于个人的现象并不比社会现象更容易、或者更清晰地被定义。”[6]30因为每一个个人所感受的个体性的“爱”并不足以用来对“爱”这个概念进行整体性的解读，而对每一个战争中的参与者及其在战争中的个体性战斗行动进行研究，也不一定就能够对整体性的“战争”概念下一个准确的定义，这也正是方法论个体主义的困境所在。
三、社会、个人关系模型
在社会科学的研究之中，不同的研究者会持有不同的研究立场，或是整体主义的或是个体主义的，这种立场的选择也就直接导致了他们在方法论选择上的差异，在处理社会与个人之间的关系时，也会形成不同的关系模型样式。站在批判实在论立场之上的英国科学哲学家罗伊·巴斯卡对社会科学研究之中形成的几种具有典型代表性的社会＼个人关系模型进行了分类，并在《自然主义之如何可能》一书中，以图表的形式进行分析、批判。在对前人的思想模型进行分析之后，又提出了自己批判实在论视角中的社会＼个人转换关系创新模型，试图突破以往实证主义、反实证主义立场之中传统的二元对立模式。
1.韦伯的“唯意志论”模型
罗伊·巴斯卡用模型I表示的是韦伯的“唯意志论”（voluntarism）模型，这种关于社会—个人关系的研究模型认为，作为研究客体的社会不过就是各个有意义的、有意识的个体人类行为的结果，社会就是社会个体意志的体现。
马克斯·韦伯由于受到新康德主义的影响，非常注重社会学研究中具有“独一无二”意义的个体研究对象，并以对社会个体的研究作为他社会学研究的出发点。韦伯的社会学研究是一种包含着对社会个体的社会行动进行解释性理解的社会学理论，而社会科学中社会学的研究任务，就是要对个体的社会行动意义以解释的方式来加以理解，能够对社会个体、社会行动进行主观理解，这是社会学所独有的与其他自然科学学科所不同的特点，运用自然科学的方法是不可能达到对社会个体的行动中所包含的主观意义进行理解的目的的。韦伯虽然倡导理解社会学的观点，但是他与狄尔泰和新康德主義者李凯尔特等人所不同的地方在于，他认为社会学不仅仅要达到和实现对人的社会行动的主观意义进行解释性理解，社会学也是一门注重探讨因果关系规律的科学，社会学研究的科学目标依然是要达到对社会的因果说明或解释，但是这种对因果关系说明的目的，要在对个体的社会行动及其过程、结果的理解之中才能实现。他认为，社会学作为一门科学，“其意图在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程及结果予以因果性的解释”[7]3对一个行动的正确因果诠释，意味着“行动的外在过程及动机可以被如实地把握，并同时达到对其一切关联的有意义的理解。”[7]15
但是，如果按照韦伯的模型，他把社会学研究中的整体性问题还原成对个体的社会行动的个体性理解、诠释，并也要从中抽出因果关系性，这样得出的规律，恐怕只能是一种或然性的因果说明。在处理整体与个体的关系时，韦伯在自己的社会学研究之中，总是在为驱散“集体”的幽灵而努力奋斗，在方法论上，他更是倾力于贯彻个体主义方法论，对此，斯温杰伍德曾经在《社会学思想简史》中评论道，在韦伯那里，“整体被排除出社会理论，没有整体，也没有历史和社会的‘本质’，只有不断消长的、可赋予意义的社会行动的文化；社会关系被表述为主体间的，是有目的的活动的体现。……韦伯反对‘从整体到部分的’方法论，认为这只能完成对现实的初步分析”[8]148—149然而，一心想要驱散社会科学理论研究中的整体性幽灵，却未必在真实的社会学研究实践之中能够成功实现，韦伯自己在《经济与社会》一书中说过，“集合体必须唯一地被视为单个人特定行为的组合和组合方式”，这种“组合方式”的提法，不就又变成了一种整体性的观点了吗？由单个人的行为组合成的集合体，必然是超个体的物体，如此一来，韦伯又如何回避社会理论研究中的整体性呢？强调社会是由个人组成的，却不可避免地要面对自己的反向论题，社会学所要研究的个人恰恰是生存于社会整体之中的个人，这种整体性在社会学的研究之中是无法回避的。
2.迪尔凯姆的“物化”模型
在模型II——迪尔凯姆的“物化”（reification）模型中，认为社会是外在于个体而存在的客体。作为社会科学研究对象的社会事实，是一种非常特殊的事实，这种事实外在于个人的身体之外，但是又具有一种使个人不得不服从的强制力。社会事实是在社会中形成，也是在社会中才能存在的，社会事实是不以人的意志为转移的，它会对人们的社会行为产生一种强制性的约制。无论个人在主观意愿上是否接受这种约制，都要接受它，超越或是违背这种外在社会事实的约制是不可能存在的。社会事实对个人的约束、强制，慢慢地会转化成一种内在的倾向和习惯，也就是说，社会事实这样一种客观存在的外在之“物”，它对个人的约束作用，最终会内化到个体的意识之中。
在前文中，我们已经谈到过，迪尔凯姆是一个整体主义者，他坚持的整体主义立场使他对方法论个体主义持驳斥态度。迪尔凯姆在《社会学研究方法论》中指出，对社会现象的说明，只能靠整体性的社会现象本身来进行说明，而不能靠个体性的个体现象来说明。但是对于用来说明其他“另一种”社会现象的“这一种”社会现象，又当由谁来进行说明呢？对于一个整体而言，其中都必然要包含着个体的存在，社会整体本身也是由各个个体人组成的，大规模的集体性社会现象的发生，也是离不开个体活动的，想要脱离个体单独研究社会整体是不可行的。
3.贝格尔的社会、个人辩证关系模型
模型III所展示的是由美国社会学家彼得·路德维希·贝格尔（Peter L Beger）的社会＼个人辩证关系模型，它融合了前两种模型的思想，主张“社会塑造着创造了社会的个人”，“也就是社会生产个人，而这个个人又生产了社会”，社会与个人之间就是这样一种“社会在人”和“人在社会”的辩证关系。社会结构的产生源自于人类个体的活动，所以社会结构不能脱离人类个体而存在，同样，人类个体所进行的任何活动，也都是在社会结构的框架之内进行的。
模型III似乎看起来具有“辩证”的色彩，既能够避免韦伯模型中的“唯意志”倾向，又避免了迪尔凯姆模型中的“物化”倾向，但是在批判实在论者罗伊·巴斯卡看来，个人与社会之间的关系，也并不是像模型III中所展示的那样简单地“辩证地相关”，因为对于某一个具体的时间点来说，社会结构对于人类个体来讲是“已然存在”的，在这个时间点上，如果没有这个“已然存在”的社会结构，人类个体是无法展开其行为、活动的，而从另一方面来讲，如果没有人类个体不断展开的行为、活动，那么社会结构也无法继续存在。
4.罗伊·巴斯卡的社会、个人转换关系模型
英国科学哲学家罗伊·巴斯卡提出，不应该是人类行动者创造了社会，而应该是“行动者再造了社会，或是转变了社会”，因为社会发展是一个动态的过程，要随着社会行动者的一系列有意识、有目的的活动的发生，而产生变化、发展，社会不会总是像上一个时间点“已然存在”的那样固定不变，人类的行动和实践会对当时“已然存在”的社会结构、状态，进行再造和转变，使之发生变化、发展，经过变化和发展之后的社会结构、状态，又会为将于下一个时间点上发生的人类新的实践和行动，提供基础和支撑。对于这样一种社会、个人之间的关系，罗伊·巴斯卡给出了一个创新性的模型IV，用下图来进行表示：
罗伊·巴斯卡所提出的社会、个人转换（transformative）关系模型可以被解释如下：人们并不是在创造社会，在某一个固定的时间点上，社会是“先在”于人而预先存在的，这种“先在”的社会结构、状态，正好为这一时间点上，人们所要进行的社会实践、社会活动提供了一种必要的基础和条件。在考察社会与个人之间的关系时，那些“先在”的、预先存在的社会结构对个人行动所产生的影响是不能被簡化为零而不作分析的。关于这种社会结构和人之能动行为之间的因果相互依赖关系，巴斯卡列举了一个语法规则的例子来进行说明：我们无须假定语法规则的存在与其使用是相互独立的，也不必事先假定语法规则决定人之谈话内容，但是我们所说出来用来交流的语言是受语法规则统治的，语法规则就像预先存在的、“先在”的社会结构一样，会把某种限制强加在人之语言行为之上，但是它并不决定我们说话的内容[6]89。而且，社会也应当被视为人类个体通过不断的社会实践、社会行动再造或转换出来的新的社会结构、社会状态的一个集合体，社会的发展也正是通过这样一个动态的再现、转换过程来实现的，反之，社会就不能存在发展。离开了人类的社会活动、社会行动，社会不可能存在，但是社会并不是人类活动的产品，它是人类活动的再造物或转化物。
社会在某一个发展时间点上的结构、状态的呈现，是之前不断经历变革、转换和再造的结果，并且社会结构的这种变革、转换只能存在于有意识的人类行动之中，罗伊·巴斯卡认为在社会结构和人类行动之间存在这样一种关系，就应当被称之为“关系性概念”（relational conception）。在社会生活中，社会结构和人类行动之间的这种“关系性概念”，是一种相对持久存在的关系。通过这种关系性概念，社会整体与个体不再处于一种对立的状态，在真实的社会生活世界之中，社会与个人之间总是相互联系、相互转化、相互影响的，社会为有意识的人类行动提供必要的社会条件，而有意识的人类行动又为社会的转化、发展提供必要条件。
罗伊·巴斯卡超越实证主义与反实证主义之争，在对传统实证主义、反实证主义的研究范式进行修正之后，从批判实在论的角度提出一种社会＼个人转换关系的辩证创新模型，强调在社会科学的研究之中，要注重社会与个人之间的“关系性概念”，以社会与个人之间的这种相对持久存在的关系，终结以往传统模型中整体与个体之间的二元对立模式，从而在社会科学的研究中实现了整体与个体、社会与个人的统一。
参考文献：
[1][英]波普尔.历史决定论的贫困[M].北京：华夏出版社，1987.
[2][法]迪尔凯姆.社会学研究方法论[M].胡伟，译.北京：华夏出版社，1988.
[3]朱红文.社会科学方法[M].北京：科学出版社，2002.
[4]彭启福.理解之思——诠释学初论[M].合肥：安徽人民出版社，2005.
[5]景天魁，杨音莱.社会学方法论与马克思[M].北京：人民出版社，1993.
[6]Roy Bhaskar. The Possibility of Naturalism： A Philosophical Critique of the Contemporary Human Science[M]. London and New York： Rutledge，Third edition，1998：30.
[7][德]韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005.
[8][英]艾伦·斯温杰伍德.社会学思想简史[M].北京：社会科学文献出版社，1988.
[9][法]孔德.论实证精神[M].黄建华，译.北京：商务印书馆，1996.
[10][德]韦伯.社会科学方法论[M].朱红文，等，译.北京：中国人民大学出版社，1992.
[11][美]贝格尔.与社会学同游[M].北京：北京大学出版社，2008.
[12]Andrew Collier. Critical Realism： An Introduction to Roy Bhaskar’s Philosophy [M].London：verso，1994.
个体与社会角色 篇4
一、问题:学校教育功能的分析框架与当前的分歧
我国学者陈桂生曾经给出过一个分析学校功能的基本框架,我们将以此为起点展开讨论:
学校的“固有功能”即学校的教育功能(教育职能)[2];“个体一般个性化功能”指培养独立的健全的个性(人格)“;个体特殊个性化功能”指培养独特的、 互不相同的个性;“个体一般社会化功能”指培养现代“社会化”共同需要、必不可少的社会性、社会交往能力等;“个体特殊社会化功能”则指培养个体在政治、经济、文化、职业等社会关系中与他人不同的社会化的功能[1]203。除了固有功能以外,学校还存在自我保存、照管学生等派生功能。
陈先生曾说明他所列出的是学校“可能”有的功能,是对“别人的各种判断的概括”[3],这种概括无疑是比较全面的———在当前的相关研究中,个体个性化与个体社会化的确被认为是学校教育功能的核心内容。然而,“两化”之间是什么关系呢?学界对此似乎没有形成统一的观点。以十二所师范大学合编的 《教育学基础》和袁振国主编的《当代教育学》为例, 在这两本发行量较大的教育学专业教材中,对该问题的回答就很不一样。
《教育学基础》的观点可以概括为“对立统一说”,即认为“两化”构成一对矛盾,两者之间是对立统一的关系。该书相关章节的编者冯建军指出:“个体发展从本质上说是一个包含着两个矛盾方向的变化,而又重新系统化的过程。方向之一是社会化,方向之二是个性化。”[4]33除冯建军外,马和明等人同样认为“教育的社会化功能和个性化功能也是一对矛盾,它们之间是对立统一的关系。”[5]299
《当代教育学》的观点则可称之为“对应统一说”,该说与“对立统一说”虽仅一字之差,但却泾渭分明。这里的“统一”并非是作为矛盾双方的对立“统一”,而是更接近于“同一”的概念,也即认为“两化” 其实是同一个过程,而不是两个相对立的过程。正如该书相关章节的编者燕国材所言:“人在社会化的过程中必然伴随个性化,同时也要求个性化。”[6]73因此,“个体的个性化与个体的社会化是统一的”[6]75。 与前两位学者不同,燕国材并不认为个体个性化和个体社会化构成“对立统一”的矛盾双方,而是主张 “人的个性化是与人的社会化相对应的,而不是相对立。”[7]336
学校的教育功能的问题主要是回答“学校可以做什么”而不是“学校应该做什么”,因此归根到底是一个事实问题而不是价值问题。如果是一个价值问题,那么上述两种观点大可理解为不同的学术主张, 无所谓对错也无需统一。不过既然我们是对一个事实问题产生了分歧,似乎就有打破砂锅问到底的必要了。实际上,我们下面将指出,学者们的不同看法在很大程度上是由“个体个性化”和“个体社会化”这两个语词的多义性造成的,其实质是所使用概念的不同,真正的分歧可能比表面上看起来小得多。
二、概念:两种“个性化”与两种“社会化”
“个体个性化”的多义来源于“个性”一词的多义。在我国心理学与教育学研究中,“个性”一词可以用来指称两个不同的概念:一是心理学上作为“人格”同义词的“个性”(personality),即“个人稳定的心理特征的总和”;二是哲学上作为“共性”对立面的 “个性”,也即个体差异性。由于“人格”本身也可以区分出共性与个性的不同,因此“个性”一词也可以用来指称人格中的差异性成分(individuality),即心理学上的“个别差异”[8],而这种(第二义的)“个性”其实是第一义“个性”的组成部分。陈桂生把这两种“个性”分别称之为“个性”一词的“复数用法”和“单数用法”[9]43,其分析框架中的所谓“个体一般个性化”“个体特殊个性化”其实就对应着这两种用法。显然,不同的“个性”构成了不同的“个体个性化”:第一义的 “个体个性化”意味着个体整体人格的形成;第二义的“个体个性化”则侧重于个体人格中差异性成分的形成。
无独有偶,在教育学研究过程中,“个体社会化” 也逐渐出现了两种不同的用法,然而相对于“个体个性化”而言,这个词的多义性长期以来没有得到研究者们足够的重视:第一义的“个体社会化”是指个体从自然人成长为社会人并获得自身人格的整个过程[10]100;第二义的“个体社会化”则专指个体人格中与他人相一致的成分的形成,这一概念其实是第二义“个体个性化”的逻辑对立面———“个体共性化”。 陈桂生就曾指出“个体社会化”经常被简单地理解为个人被社会“同化”[11],只是没有明确提出“个体共性化”的说法。笔者认为,“个体共性化”的概念作为“个体社会化”的第二义迟迟没有从前者当中被剥离出来,也许正是相关研究出现较大分歧的一个重要原因。
显然,不同的研究者可以自由选择不同的“个体个性化”或“个体社会化”。这样逻辑上就会出现四种组合,其中两种恰好就对应着我们前面所列举的两种观点:
“对立统一论”者采用的是第二义的“个体个性化”(差异化)与第二义的“个体社会化”(共性化)。以冯建军为例:“人与人之间既有相同的一面,又有不同的一面。相同的一面表现为人的社会性,社会性反映的是人对社会的适应,是社会化的结果;不同的一面表现为人的个性,个性是个体在实践活动中形成的独特性,它是个体个性化的结果。”[4]35马和明等人也认为:“教育的社会化功能的本质是一种求同过程……教育的个性化功能的本质是一种求异过程。”[5]300显然,如果以这种概念组合为前提,个体个性化与个体社会化之间的关系与哲学上个性与共性的关系是完全对应的,也就是说是对立统一的关系。
持“对应统一论”的燕国材所采用的概念组合则是第一义的“个体个性化”和第一义的“个体社会化”。一方面,燕国材认为“个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性,也反映其差别性。”[6]70另一方面,“个体社会化”即“自然人”或“生物人”成长为“社会人”的过程[7]334。显然,任何一个人在成为“社会人”的过程中都会在“个性”的共同性和差别性两方面同时得到发展,于是“个体社会化”和 “个体个性化”就成了彼此相对应和相统一的(同一个)过程。
除了上述两种组合以外,逻辑上还存在另外两种组合:第三种组合是采用第一义的“个体社会化” 和第二义的“个体个性化”,第四种组合是采用第二义的“个体社会化”和第一义的“个体个性化”。我们其实可以很容易设想采用这两种组合的研究者会对相关问题产生怎样的观点:持第三种组合的研究者会很自然地认为“个体个性化是个体社会化的一个方面”;持第四种组合的研究者则会反过来认为“个体社会化是个体个性化的一个方面”。
这样看来,其实在“两化”的关系问题上,事实是很清楚甚至可以说是很简单的:个体在成为一个社会人也就是获得自身“人格”的过程中,既要发展自己和他人的相似性,也要发展自己有别于他人的差异性。至于把其中的哪部分过程称为“个体社会化”, 哪部分过程称为“个体个性化”,完全是一个概念选择上的问题。然而,笔者认为,即使我们承认研究者有选择概念组合的自由,对于这样一个重要的理论问题,在基本事实清楚的前提下,仅仅因为语词和概念上的分歧而无法得出一个统一的结论有因噎废食之嫌,更何况基本概念的澄清与规范原本就是教育科学自身走向成熟的必由之路。问题在于:在上述四套概念组合中,哪一套组合是更值得提倡的?我们又是根据什么理由来做出这一判断的呢?
三、规范:“个体个性化”和“个体社会化”应该指 什么?
笔者主张,前述四种概念组合中的第三种,即第二义“个体个性化”和第一义“个体社会化”的组合是最值得采纳的。理由如下:
首先,“个体个性化”一词宜取第二义,这是因为第一义的“个性”(=“人格”)其实是一个翻译上的历史遗留问题。我国心理学领域中的“人格”一词来源于日本对Personality的翻译,我国绝大多数早期心理学著作也都把Personality译为“人格”[12]。建国以后,我国全盘接受了苏联的心理学体系,并用苏联的 Личност 范畴取代了Personality原先的位置,同时将 Личност(指能力、气质、性格等个体心理差异)恰如其分地翻译为“个性”[13]。改革开放以来,我国又重新接受了西方的心理学体系,从这时起Personlity的译名就出现了“人格”与“个性”混用的现象,比如“个性心理学”就是“人格心理学”。
就Personality本身来说,虽然其起源的确与19世纪后半期西方心理学界对差异心理的关注有关, 但其当代的涵义早就超出了差异心理的范畴,“在当代,Personality不再局限于19世纪心理的个别差异的含义了,而是集共性与个性于一身的专门术语。”[13]在这种情况下,依然把Personality翻译为“个性”就可能会与汉语中原本存在的“个性”第二义产生直接的冲突,而翻译为“人格”则可以避免这一点。 从近几年出版的心理学译著来看,把Personality翻译为“人格”似乎也是大势所趋。正如相关学者所言, 只要承认英语中的Personality和汉语中“人格”都是多义词,而心理学领域中“人格”可以用来对应“Personality”即可[12]。这样看来,随着时间的推移,“人格” 一词作为Personality的唯一译名会逐渐确定,而第一义的“个性”也将很快结束它的历史使命。
其次,“个体社会化”一词宜取第一义,这不仅因为该义本来就是这个词最常见的定义,更是因为把 “个体社会化”片面地理解为“个体共性化”是很值得商榷的。陈桂生框架中“个体特殊社会化功能”的存在便是明证。那么,这种理解是如何产生的呢?倘若我们追本溯源,就会发现它其实是我国教育学研究在特定历史时期里的产物。上世纪80年代,我国理论界曾重新论证过涂尔干的“教育的目的在于个体社会化”命题,而该命题中的“个体社会化”是第一义的:“只有当社会成员之间存在着充分的共同性时, 社会才能存在下去,教育就是通过在儿童发展的最初阶段向其灌输集体生活所要求的这种根本的共同性,从而维护和强化这种共同性的。不过,在另一方面,如果没有某种多样性,那么,所有的合作都将是不可能的;教育就是通过它本身的多样化和特殊化来保障这种必要的多样性的。”[14]从80年代末开始, 人们开始关注教育的社会化和个性化的统一,并产生了“社会化和个性化是教育功能的两个方面”(即 “对立统一论”)的观点[5]299。我们已经知道,“对立统一论”其实是采取第二义“社会化”和第二义“个性化”的必然结论。因此,把涂尔干的“个体社会化”偷换为等同于个体共性化的“个体社会化”就是在这一阶段发生的。
从学理上来说,除非我们完全不顾“社会”这个词的本义,否则把“个体社会化”片面地理解为一种共性的发展都是不合适的。正如潘菽所言:“任何人在心理上的成长、发展可以说基本上都是一个社会化的过程。”[15]一个社会人的所有心理特征,包括他的“个性”,都是社会化的产物。如果说存在非社会化的“个性”,那或者是指个体的生理差异,或者是指脱离社会的“兽孩”的心理特征,而这些都不是教育学的研究对象。
最后,考虑到教育学与某些学科拥有共享的论域,类似学校的教育功能、个体社会化这样的基本概念还是与其他学科(尤其是社会学与心理学)保持一致为好。以涂尔干为代表的经典社会学家很早就认为“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程”[14]19。在当代社会学中,学校也被认为是实现个体社会化的主体之一,并且这种社会化并不仅仅是“共性化”,而是“一个人获得自己的人格(personality)和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。”[16]即使是在把教育系统视为开放系统,从而强调其多功能性的巴兰坦看来,社会化依然是教育系统的首要功能[17]。在发展心理学中,个体社会化被转换为个体获得社会性发展的过程,并且包含个性与共性两方面:“社会化的过程,也就是社会性发展的过程,它既是个体获得其独特性的过程,也是个体获得共性的过程。”[18]笔者认为,既然相关语词在这些学科中已经存在着较为一致的用法,教育学似乎没有必要“独辟蹊径”,否则就容易在与其他学科交流的过程中产生不必要的障碍。
总之,个体社会化作为个体获得社会人格的整个过程,包括个体共性化与个体个性化这两个方面。 “个人自然生长、成熟的过程,同时也是个体的社会交往过程……这就是‘个体社会化’的过程。每个人的‘个性’是个体社会化过程中的差异性。”[19]学校的教育功能,正是这一意义上的“个体社会化”。
摘要：“个体个性化”与“个体社会化”的关系问题涉及到“个性化”与“社会化”这两个词的多义性。作为“人格”的“个性”是一个翻译上的历史遗留问题,而把“社会化”等同于“社会同化”也即“共性化”则是一种片面的理解。学校的教育功能即个体社会化,个体个性化(差异化)和个体共性化(相似化)是个体社会化的两个方面。
个体与社会角色 篇5
高校女教师角色冲突与社会支持探析
通过对高校女教师的.角色冲突的现状分析,揭示了引起她们角色冲突的主要因素,并构建了新形势下高校女教师“减压”的社会支持系统,以帮助其缓解角色冲突的压力,实现其社会价值和自我价值,同时本文对高教研究与工会女教职工工作具有理论和现实意义.
作 者：吴雅文 姚爱英 作者单位：茂名学院,广东茂名,525000 刊 名：茂名学院学报 英文刊名：JOURNAL OF MAOMING COLLEGE 年，卷(期)： 12(2) 分类号：B44.5 关键词：女教师 角色冲突 社会支持体育运动中的角色与社会适应 篇6
体育运动社会适应能力角色技能关系随着生活条件的提高和网络时代的飞速发展，绝大多孩子都生活在家长“包办”制和虚拟的网络世界里，人与人真实的交往越来越少，久而久之导致孩子适应社会的能力下降，个性得不到正确的发展，影响正常生活。这应该引起家长和社会的高度重视，在日常生活和学习中，加强正确引导，使其成为一个真正适应社会的人。
在社会生活中，每个人都有自己独特的为人处事、待人接物的方式，都有人际交往、合作友情、取得成就的愿望和需要，所有这些希望的满足，都依赖于个体的社会适应.同时个体为了适应社会生活环境需要及时调整自己的行为习惯和态度，促进个体的社会适应。在体育运动过程中，要积极组织和鼓励学生参加各项体育运动，并使其努力扮好各项运动中的角色。借此来提高学生的社会适应能力，为他们将来走向社会，适应社会打下坚实的基础。
促进个体的社会适应，主要的表现方式有：自制、同化、遵从、服从。那么如何增强学生的社会适应能力呢？参加体育运动能否增加学生的社会适应能力？看其表面这是两个完全不相同的概念，没有什么联系，其实不然.实践证明体育活动是提高学生社会适应能力最重要的途径之一。这是因为大多数体育项目只能在“社会”环境下，即与他人发生联系的条件下才能进行。因此说体育活动对于发展学生社会适应能力有着积极作用。
经常参加体育活动的學生，可以更直接、生动和集中的方式接触、体验近于社会上所遇到的各种情景。像竞争、分享、合作、共处、赞扬、批评、成功、失败，从而不断增强自我调控的意识和能力。学生在体育活动中所获得的合作与交往等能力，将会迁移到日常的学习和生活中去。而参加体育活动，就要在体育活动中扮演一定的角色。那么什么是体育运动中的角色？
首先，什么是角色？角色本是指戏曲舞台上的人物，每一个角色都有特定的行为规范。参加者必须严格按照所扮演角色的要求进行表演，才能演出成功。
体育比赛如同上台表演，每一个参加体育活动的人都扮演着一个不同的角色，同时要严格遵守角色的要求（即比赛规则）。每项运动按其作用的不同可分为多个角色，如运动员、裁判员、维护人员和观众等。不管在体育运动中扮演什么角色，都要遵守其应遵守的规则，运动员要遵守运动规则、观众要遵守公共道德等。
学生在参加不同的体育活动中，因扮演角色的不同，难免会发生各种不同的矛盾和冲突，而后采取办法去解决。在这种情形下，学生才能真正学会如何面对同学、家人和社会中不同的人，逐渐形成理解他人、关心他人、乐于帮助他人和接受他人的帮助，体验尊重和被尊重的感受。
目前中学生中独生子女占绝大多数.许多学生是家中的“小皇帝”、“小公主”，具有较强的自我中心的倾向，对家庭、对教师有较强的依赖心理，在走进社会、走进陌生环境时，很多学生可能会束手无策，表现不出善与人交往，久而久之形成了孤独和自卑感。而通过参加体育活动.在其中扮演一定的角色，将会增强与他人的联系，提高人际交往技能，形成良好的人际关系。
再者从心理学的角度来讲，同龄人之间的平等合作与交流是学生心理发展的重要动因。因此.学生参与各种体育活动，在其中扮演一定的角色，有助于消除孤独感、自卑感，使其感到集体的温暖，与集体融为一体，自觉地以积极的心态规范自己的行为。在与同伴交往的互相影响中学习他人的成功经验。通过角色之间的合作与竞争，增进学生之间的友谊，增进人与人的交往机会，在合作中建立起信任和友谊，进而提高人际交往能力。
学生进入中学阶段.为了寻求友谊和社会的认同，与社会的联系越来越密切，学生的角色意识、道德意识日渐增强，是理想、志趣、人生观和社会交往能力形成的重要时期。而体育活动恰如其分地为他们提供了模拟成人社会的舞台。学生在参与各项体育活动中，要扮演好每一个运动角色，就需要各种不同的技能和多样的能力。而在社会生活中，要适应社会同样也需要多种多样的能力和技能。所以说，我们应在学生参加体育运动的过程中，引导学生将在体育活动中培养的各种技能和能力迁移到日常学习和生活中。
学生体育运动中角色扮演得好坏与教师的“导”是分不开的，教师就如同电视剧的导演一样，要想拍出一部收视率非常高的电视剧，离不开好的剧本，好的演员和高水平的导演。也就是说，要想让学生扮演好运动角色，教师就要选择适合学生发展的教学内容，明确并规范学生运动中所扮演的角色职责和教师上课过程中的主导地位的发挥。作为初中的体育教师，要制定阶段性教学计划，有步骤的去实施，学生的运动角色由小到大、由简到繁、由个体角色到合作角色等。例如，七年级学生以培养学生良好的课堂习惯为主，由最初的上课按时集合、禁止说话、吐痰、张嘴谩骂同学和随意吃东西等做起。让学生懂得在什么场合应该遵守什么样的规则，懂得如何尊重别人和被别人尊重等。教师把学生良好的课堂行为角色引导到社会场合中。在此基础上再安排合作和竞争角色，使学生循序渐进的扮演好自己的运动角色，达到规范化，并迁移到日常学习和生活中。
因体育运动中角色扮演的好坏，与本人的个性特征有着密切的关系，所以在学生参加体育活动时要注意以下几点：
（1）使学生充分了解运动中角色的职责。如果学生连自己该做什么都不知道，又如何去竞赛？参加各项体育活动，又如何在运动中去锻炼自己的各种技能和能力。这就要求教师在设置课堂内容时目标明确，让每个学生都知道自己该做什么，怎么去做，做到什么程度。
（2）要让学生正确认识体育运动中所有角色的处境和相互关系。团队比赛项目都离不开合作与竞争，在比赛过程中每个人都会有不同的角色职责，扮演好自己的角色职责对比赛的积极影响是什么，反之的消极影响是什么，这是每个学生必须清楚的，只有这样才能增强他们的责任意识，不敢掉以轻心。如排球的二传不积极地去组织本队的进攻，而只想去进攻，这又如何进行竞赛？如何赢得竞赛？
（3）还要通过大量的实践来锻炼学生灵活运用角色的技能。要求学生处理好体育运动中竞赛与合作的各种关系，处理好场上是对手，场下是朋友之间的关系，并把在体育运动中所扮演角色时培养的团队意识和行为积极地运用于日常的生活和学习中。
个体与社会角色 篇7
在对云南纸马艺术的考察收集和走访中, 我们看到, 每个人对于同一张纸马的认识几乎都是一致的, 关于它的名称、用法、功用都如出一辙。2010年正月初八, 我参加保山的庙会“初八会”, 看到不下20个销售纸马的摊点, 而他们销售的纸马都是一种样式:“财神”、“平安”、“和合喜神”、“桥路二神”以及配合这些纸马的纸钱和锡箔, 有的还加上三支香和两根蜡烛。我问他们, 怎么没有别的纸马样式, 他们说今天是求财求平安的庙会, 所以只卖这几种用得上的纸马。我曾经为了收藏而到纸马铺买各种纸马, 而老大妈们也总是先问我要做什么, 是结婚还是孩子满月, 或者是考学, 还是出门经商等等, 他们是根据需要而搭配着卖纸马的。
在有关纸马的实地田野调查中, 我发现这样一个事实:一个人所知道并相信的鬼怪神祇往往也为绝大多数人所知道并相信;一个人所采用的祈福祝祷方式几乎也是绝大多数人所采用的方式。这种现象更深层的原因应该是求生、趋利、避害这种民间文化内涵的一致力量作用的结果。
首先, 云南纸马艺术所呈现出来的个体意识与集体意识的融合特性决定于云南百姓千百年来的农耕实践。农业耕作几千年来一直是云南民间百姓的基本生存方式, 人们对土地和整个自然的依赖形成了统一的认知模式, 那么百姓个体的思维向度也趋于一致。云南民间百姓的个体意识与集体意识的融合特性还表现在求生、趋利、避害这种统一观念的具体内容上, 这当然也奠基在农耕生活方式上。很显然, 云南民间百姓之所以普遍崇拜天地正是因为依赖于土地和气候的农耕实践方式决定的。云南纸马中有很多个版本的“天地神”、“苗稼神”、“树神”、“雨神”、“雷神”、“田公地母”等, 这些神像都是受农耕生存方式影响产生的。他们祈求的内容也都是围绕着雨顺年丰这样的主题来进行的, 百姓个体意识和整个村寨的集体意识是一致的, 都是百姓统一认知模式和共同思想焦点的表征。
另一方面, 争取温饱、繁衍子孙、安稳的生活环境是云南百姓共同面临的人生课题。在相近的生产水平上, 每个百姓个体所面临的生存压力是等量的, 由此产生的需要意向也趋于一致。因此, 在追求需要满足的实践活动中, 个人的目的也是大家的目的。求生、趋利、避害的文化观念成为个体意识和集体意识的统一体。[1]例如, 云南纸马艺术的恒常主题都带有鲜明的功利倾向, 传达了人们要求生嗣延年、纳福增财、消灾免祸的热切心愿, 这实际上就是一种个体意识与集体意识的融合。
再次, 个体意识与集体意识的融合特性还决定于宗法制社会组织。云南民间的村社家庭出于农耕的定居要求, 并根据宗法制度组织起庞大而复杂的社会关系网络结构。关系网络的牵制力量塑造了云南百姓服从、和顺、依赖的性情, 普遍流露出强烈的从属感。加之族长、家长、长辈等等由辈分关系确立的权威在云南民间社会组织中具有支配和统治权, 他们实际上成了汇聚和传播某种共同旨趣的中枢和关键。高辈份的老人或长者意味着他们已经更加深刻、透彻的内化或体认了集体意识。因而, 对他们的服从、归顺和依赖也就意味着对集体意识的内化或体认。[2]
最后, 云南百姓个体意识与集体意识的融合特性还决定于文化传统。文化传统具有一种超越个体的规约性、强制性和指向性。节日制度就是这种文化传统的典型代表。像云南的传统节日“火把节”、“插花节”、“泼水节”、“刀杆节”、“祭本主”、“赶庙会”等一系列节日活动, 保存祖先经验、促进人际沟通和思想交流、维护种族和社团共同文化意识。“造成一种文化心理和文化意识的提醒与唤起, 不至于让岁月的流逝淡化消磨了人们的社会意识和文化观念, 从而使民间百姓的自我意识与社会意识实现沟通和融合。”可以说, 云南民间社会的祭祀节日是自然地、美的、艺术的, 正因如此, 它是强大的、富有生命力的。
总之, 在民间百姓的农耕劳动实践、家族宗法组织和民间文化传统的规约下, 云南纸马艺术将民间百姓的个体意识与集体意识融合在自己的艺术活动中, 从而使纸马艺术的活动主体成为个体因素和集体因素的统一体, 也使纸马艺术作品或纸马艺术活动染上共性色彩和个性色彩。
摘要：云南纸马是在多神崇拜观念影响下运用于民俗活动中的民间木版画, 对于其名称、功用以及使用方法, 无论是个体还是集体在认识上都具有一致性, 体现了云南纸马个体意识与集体意识的融合社会心理特征。
关键词：云南纸马,个体意识与集体意识,融合
参考文献
个体与社会角色 篇8
村庄重构是一个综合性概念,与之相关的称谓有许多,比如“村庄合并”、“合村并居”、“旧村改造”、“集中居住”等,虽名称多样,但实质相同,都是对原有村庄的一种改变与建构,都可以纳入村庄重构的范畴。近年来,以“村庄重构”为模式的农村村庄改革在东部沿海地区试水之后,相继在全国特别是中国的中西部大规模展开。但对于中国当前的村庄重构,则是一个仁者见仁、智者见智的备受争议的话题。综合起来,可分为支持性、反对性与折衷性三种观点[1]:支持者从政策初衷与设计角度赋予了村庄重构高度的价值评判和现实期望,认为村庄重构是中国农村改革发展的客观要求,是城市化进程中不可逆转的趋势,也是中国农村的未来发展方向;反对者从地方政府的政策目的及实施效果层面对村庄重构予以批判,认为村庄重构弊大于利,是一种土地财政冲动下的灭村运动,剥夺了农民选择自己生活方式的自由,破坏了中国几千年的乡土文化沉淀,给农村社会带来巨大负面影响;折衷者认为村庄重构有利有弊,简单的说好或说坏都是片面的。虽然对于“村庄重构”褒贬不一,但无论是支持者、反对者还是折衷者,都提出了同一个问题,即村庄重构中的农民意愿问题。许多学者都认为,村庄重构在实践中的强迫性过重,实行长官意志、一刀切,违背了农民意愿。村庄是农民长期生活的地方,当前农村实行的又是村民自治制度,从政治运行程序上讲,农民应是村庄重构的最重要主体,是否重构以及如何重构,应由农民来做决定。但现实中,多数地方的村庄重构是在当地政府的强力推动下进行的,至于村庄重构中涉及农民实际利益的一些具体问题,比如规划、赔偿及土地置换标准等,农民作为主体却集体失语,没有了话语权。要规范村庄重构,就要充分尊重农民意愿,那么在村庄重构过程中,农民究竟扮演什么角色,农民对于村庄重构与否是如何进行选择的,又是什么导致了农民的集体失语,这些问题要求我们不能不去探究村庄重构中的农民个体选择行为及其影响因素。
二、非理性:村庄重构中个体选择行为的实证分析
人的行为是社会科学的基本研究对象。在各种宏观的和微观的行为环境中,个人是如何行动的,其行动过程又受哪些因素影响,行动过程本身是否持续着同样的判断标准等,这一系列问题一直困扰着人们,也由此在社会科学领域产生了诸多分析个体行为的理论。在众多理论中,理性选择理论横跨经济学、政治学、社会学等多个学科,成为研究个体选择行为的经常性理论解释框架。那么,村庄重构中,村民个体的选择行为是否也遵循了理性的轨迹?研究发现,在村庄重构过程中,个体选择行为受理性因素影响较小,在实践中表现为一种非理性选择。
村庄重构涉及到村民个体将来的生活水平与生活方式,从理性角度分析,村民个体要预测到自己的生活前景,即成本与收益,包括重构前与重构后的日常收支比较、生活便宜程度、重构中的成本大小及重构后的收益多少等,最终做到收益最大或成本最小。如果以此为标准,则在村庄重构的类型中,城中村改造、城郊性集中居住等对于村民来讲,一般是收益大于成本,他们可以利用便利的交通及与城市、乡镇相连的比较性优势去发展经济农业,在居住环境、作业方式及产业发展方面获得大的收益,从而达到理性中的收益最大化。但是对于一些远离城镇的或偏远的乡村,村庄重构对于他们来讲,又有什么好处呢?笔者曾对中国中部的一个村庄S村的合村并居项目进行实践调研:1S村多年来以种植农业经济作物为主,比如西瓜、花生和大蒜;村里大约近三百户人家,外出打工的人较少,由于人均土地少,所以基本没有土地抛荒现象;S村属于新农村建设过程中的示范村,在2009年刚对村庄进行了统一规划和改造,水泥地路面、整齐的街道再加上九成新的房屋等,在外人看来,这是一个发展不错的村庄。但在2012年,根据县里精神和指示,要将此村划入一个十几里外的万人大社区,多村合并,集中居住。调查中发现,对于多村合并建立大型社区,多数村民并不满意,原因有以下几点:第一,村民原有的宅基地面积与农用地面积在置换过程中大大减少;第二,新建小区的房屋需要自己投资,政府补助杯水车薪;第三,大多数村民在近几年都建起了自己的新房,置换过程中几乎无补助,拆新建新使农民利益受损;第四,此村虽然远离乡镇,但仍属于农业经济作物较发达的地区,农民大多依靠土地为生,集中居住不利于农民作业;第五,集中居住后,庭院经济消失,收入减少,开支却不断增加。
按照理性选择理论,既然村庄重构有那么多不利之处,S村的村民有权去否定它,而且,当前农村实行的是村民自治制度,国家权力止于乡镇,从政治制度架构上也赋予了农民保护自己利益的权利。但现实中,这个村庄的村民对村庄重构虽不同意,却没有人明确提出,在乡镇、村委等的威逼利诱下,在“随大流”意识支配下,许多人违背真实意愿,参与到村庄重构中去。可见,人的选择行为并不都是理性的。现实生活中的个人是生活在具体的文化、价值观念和社会制度中,其选择行为不可避免地要受到这些外在结构性因素的影响和限制,比如社会网络、社会资本、社会关系等,不可能纯粹依赖于理性选择标准。
既然个体在具体环境中的选择行为并不总是以理性选择为标准,而是更多地受到自己经验感觉、心理感受及社会结构等具体生活情境的影响,那么,村庄重构过程中的个体选择行为是否也受到所处生活情境的影响而出现非理性选择呢?这就为我们从社会资本角度来探究村庄重构中的个人选择行为提供了可能性。
三、情境性限制:影响村民个体选择行为的社会资本因素
社会资本理论是近年来社会科学领域的研究热点之一,其概念由布迪厄正式提出,经科尔曼、普特南、林南等进一步发展。随着社会资本理论的研究深入,有关其研究方法、分析层次及理论视野等都发生了较大变化,对社会资本的认识也出现了诸多分歧。尽管分歧存在,但总的来说,社会资本应包含以下三方面内容:一是制度和规范,包括道德约束规范、法律制度规范和个人自律规范等;二是关系网络,指家庭关系、邻里关系、组织关系、社区关系结成的网络等;三是信任,指存在于个人之间的、个人与组织之间的、组织与组织之间的信任程度[2]。社会资本离不开个体之间的连接、关系、网络及其互动,而这些互动的具体呈现就是个体的行为或者行动。如果从这些行为的发生过程来分析,社会资本与个人选择之间存在着紧密的联系,“行动或者选择已经作为新资本理论的一个重要因素出现”[3]。社会资本作为一种资源、网络和动员能力,参与到个体行动中去,从而把微观的个体选择行为、选择动机与宏观的集体行动、社会选择及规范解释沟通结合起来,使理论对行动者的行为动因解释更加符合实际,自然也为分析村庄重构中的个人选择行为提供了一个解释框架。
(一)农村社会资本的当代变迁
对农村社会资本的认识必须要考虑中国农村社会文化的特殊性及其在当代的变迁。中国农村传统的社会文化十分重视集体、家庭在个人生活中的重要性,强调家庭、血缘和姻亲等初级社会关系对农民个人的社会互动、信任与规范的重要性,但随着改革开放的深入及市场关系在农村的逐步建立,农村的传统文化也在不断地消解,诸多确定的与不确定的因素都会对村庄重构中的个体选择行为产生重要影响。由于村庄重构这一行为过程主要发生在农民所生活的村域中,网络、信任和规范又是社会资本的基本特征,因此,本文只研究农民在村域内的社会互动网络、信任及规范等与社会资本有关的状况。
社会网络是行为情境的客观存在,个人在村域中的社会网络互动情况,决定着他的选择行为受社会资本情境的影响程度。对传统的农村社会资本进行研究发现,在村域范围内农民互动的对象是多元的,包括亲戚、本家族成员,同村村民等,但农民互动呈现出明显的“差序格局”状态,即互动程度亲疏有别。在村域中,农民最重视的是和亲戚、家族成员的交往,然后才是和其他农民的交往,农民关系建构的核心正是通过亲缘互动而建立起来的与亲戚、家族间的强联系,进而通过地缘互动将这种亲戚、家族关系加以泛化和扩展,建立起与村域中其他人的社会弱联系,最终形成了一种“差序格局”[4]。但是随着改革开放的推进与市场经济观念的确立,农民的社会互动网络发生了相当大的变化,传统性以亲疏为特征的“差序格局”已被市场经济的利益效应所逐渐代替,人们之间的交往网络不再局限于以血缘为中心向外扩散,而是以血缘、地缘、业缘、最大效用性及家庭程度相当性等多标准、多中心、多区域地延伸,这就使个体在村庄中的互动呈现出广泛性关系网络特征。
信任的基础是关系,中国农村社会本就是一个“关系本位”的熟人社会,农民的交往对象往往涉及到血缘关系人群和地缘关系人群,在血缘与地缘关系基础上建立起自己的信任度。可以发现,在传统社会资本中,农民的信任对象与信任程度依旧是亲疏有别,最信任的是亲戚,其次是本家族成员,然后才是同姓村民、同村村民等。而改革开放后,随着中国农村社会资本逐渐由传统向现代转型,农村社会资本已经具有了现代社会资本的某些特征,农民的信任对象与信任程度不仅仅指向自己的家庭、亲属与家族成员,还会指向有地缘关系的其他农民及有业缘关系的其他人群。特别是在当前社会流动日益加剧情况下,农民与陌生人开始交易,同时给予他们以普遍信任。一般地,基于血缘的是深度信任,基于地缘的是浅度信任,基于村干部的则是抽象信任。但在当前的农村,三种信任类型及与之相关联的信任对象和信任程度随着时间与场景的变化也在不断地变化,基于血缘的不一定是深度信任,基于地缘的也不必然是浅度信任,而基于村干部的则可能会是无信任。
规范通常是指在一定文化基础上逐步形成和发展起来的、为社会群体或个人在参与社会活动时所应遵循的规则、准则的总称,它是社会资本的一个重要考量维度。一般地,农村传统社会资本中对规范的遵守和实施要求比较高,同时,建立在传统乡土文化基础上的农村社会规范也为绝大多数村民所遵守,规范所具有的道德性、价值性和服从性在村民心中就是一种天然的应该和必须。但随着农村社会资本从传统向现代的变迁,传统家庭伦理关系受到一定程度的冲击,原本的“父慈子孝、兄良弟恭、夫义妇听、长惠幼顺”的“亲和睦序”家庭伦理遭受较大破坏,传统社会资本中与伦理规范相适应的伦理道德、价值服从等约束力逐步弱化,而新的与现代法治社会相对应的契约规范在农村还没有完全建立起来。随着伦理规范在村民心中地位的降低,村民间及村民对村庄的认同感减弱,农村发生了许多违背社会道德规范、契约规范的现象,农村的安全与秩序出现了危机。
(二)村民个体选择行为与社会资本情境限制
村庄重构,特别是中国中西部地区的村庄重构,由于其发生的背景不再是传统的农村社会,但也没有形成真正的现代社会,而是处于从传统向现代的转型期间。在转型过程中,当农村社会资本失去了传统精华支撑而现代社会资本尚未真正形成时,遂造成了村民间信任度下降、关系网络呈工具化和资本化倾向、行为规范缺失等情境。这种情境正是村庄重构中个体选择所面临的社会资本情境,它必然导致农村中机会主义行为大量出现,从而使集体凝聚力空前薄弱。
在村庄重构中,村民个体的选择行为依然是以理性为基础,以利益为目的,只是由于个体互动关系的变化导致彼此间信任度下降,再加之对规范的低遵守率所带来的认同度降低,个体间便没有了紧密的联系。村庄重构是一个集体性事件,需要众多个体共同起来行使村民权利以维护自己利益,而农村的集体会议召集权一般在村委会,村委会在村庄重构过程中又始终与上级政府保持一致,所以要想真正维护自身权利,需要村民个体联合起来形成强大的集体力量,才能与损害自身利益的强大势力相抗衡。但是,现实中的个体是理性的,联合是需要付出成本的,农村的熟人关系也往往使村民个体在对他人不完全信任的情况下不愿出头去与村干部作对,“木秀于林,风必摧之”、“出头的椽子先烂”等想法在村民思想中大有市场。并且许多人都寄希望于他人能出头做这件事情,于是在“搭便车”思想支配下,维护村民自身利益的集体行动便难以发生。但是面对村庄重构,无论同意与否,个体必须要做出选择,于是在个体理性支配下,在农村具体情境影响下,便出现了村庄重构过程中的“羊群行为”现象。
羊群行为也可称作从众心理,通常是指在已有公共信息基础上,参与者观察他人行为并受其影响,放弃自己信念做出与他人相似的行为,且具有一定效应的现象。对于羊群行为出现的原因,经济学家从信息不完全角度来解释。信息可以减少不确定性,获得准确、及时、有效的信息就意味着可以获得最大利益或避免重大损失。在村庄重构中,村民对于村庄重构是同质的,但在掌握信息的程度上是不对等的。由于村庄重构的诸多信息来自于村干部的传达,一些私密信息只有村干部及其关系密切的村民才可以掌握,绝大多数村民所获得的信息是不充分的。当村民之间信任度降低,感觉无法直接获得别人关于村庄重构的“真实”信息并无法预知不参与村庄重构会带来什么样的后果时,就可能通过观察别人的决策行动来推测其占有的信息,这时就容易产生羊群行为。羊群行为可分为三种类型:基于不完全信息的信息流羊群行为、信息流羊群行为和声誉羊群行为,这三种类型在村庄重构过程中都存在。基于不完全信息的信息流羊群行为假定村庄重构对所有村民均具有同等的待遇,假定先行村民之收益不受后继村民之影响,在一部分村民先行做出同意决策后,一些后继村民根据私有信息和先行者所传递的信息也做出同意决定,之后的村民再根据前面村民的决策做出同样决策,从而形成了决策信息流。信息流羊群行为强调的是行为的结果示范效应,即村民个体的决策会受到其参照群体成员行为结果的影响,但其决策却不能同时反作用于参照群体成员。为了推进村庄重构,一些地方政府会采取措施,对早期同意的一定名额内的村民以物质奖励。当一些先行同意的村民获得物质性奖励时,当后来者意识到可能会一无所有而且最终又必须同意时,奖励的结果示范效应会使大部分村民积极报名,从而达到村庄重构的广泛参与。另外,之前出现或媒体报道的关于村庄重构中一些强行拆迁暴力威逼事件也会使村民在生命与经济利益间作出权衡,在“民强不过官”、“别人能参与,自己也能参与”、“无论是受益还是吃亏,大家都一样”等心理作用下,村民们都随了大流。声誉羊群行为强调的是一个行动者受到社会规范的影响,遵守社会规范会赢得声誉,背离社会规范会被群体排斥,明智的做法是与参照群体保持行为一致。当大多数村民都同意了村庄重构时,个别村民的不同意行为就会被认为是脱离了村庄的集体行动,违犯了村庄的整体社会规范,会遭到先前已参与众人的谴责,考虑到这一点,尽管明知自己利益会受损,但为了不引起“众怒”,村民也会随同别人参与到村庄重构中去。
四、现代社会资本培育:社会资本对自身情境性限制的工具性超越
村庄重构中的羊群行为一方面表明农民在村庄重构过程中的信息不完全性,另一方面也表明,农村在从传统向现代转型的过程中,传统社会资本的消解与现代社会资本的不完全成长所形成的社会资本情境对村民个体决策的重要影响。因此,在保持传统社会资本精华之基础上,加速农村社会资本转型,建构以现代社会资本为主要内容的新型社会资本是解决目前农村诸多问题特别是村庄重构中农民利益保护的一条重要途径,当然也是社会资本对自身情境性限制的工具性超越。
社会资本和村庄重构之间存在着结构性依赖和关联:当以村民利益为研究主体,以村庄重构为背景,社会资本就成为村庄重构过程中对村民利益起促进或限制作用的手段;当以培育社会资本以促进村庄重构正当而顺利进行并能确保村民利益时,社会资本就成了人们当前行动的目标。如果将社会资本作为研究主体,将村庄重构与村民选择作为社会资本起作用的情境与主体,那么社会资本始终是研究解决村庄重构问题的一种工具。科尔曼认为,“社会资本一经创造,就会有益于相关社会结构内的所有个体,通过利用不同形式的社会资本,行动者不仅可以实现他们个人的目标,而且可以实现集体行动目标。”[5]其实,工具性意蕴本就是社会资本的原初内涵,而且也是社会资本的最终向度。
个体与社会角色 篇9
如果学生自己的“声音”在学科权威与标准化答案所组装的“过滤器”和“消音器”的贬损下日益微弱,学生的生命力和创造力就会受到束缚,学习的个体意义就无法得到体现。唯有当学生成为独立自主的思想者和行动者,成为自己生命的主体,才有学习的个体意义的焕发;惟有当教师力图“让儿童成为一个表达者,行动者,他/她自己生命的主体”[3],投入地理解学生,走进学生的心灵,才能为学习的个体意义的实现创造丰富的条件,开辟广阔的舞台。
一、教师作为学生“错误”观念的“理解性倾听者”
学生“错误”观念似乎是教学过程中永远无法避免、教师也不应该轻易绕开的一个问题。学生的“错误”观念往往在很大程度上反映了作为学习个体的学生的真实想法,未必全都是必须被纠正、被替代的东西,在很大程度上是一种宝贵的教学资源。
在日常的教学中,我们常常看到的一种现象是:不合教师期望或教科书试图传达的价值观的学生的“错误”观念,往往引来教师甚至其他学生的一片笑声。这里的笑声大体可以区分为两种情况:一种笑声夹杂着善意的同情,因为这个学生的“错误”观念的确是不合常理、犯了明显的知识性错误;另一种笑声则透露着对新观念的不屑一顾与毫不迟疑地拒绝,因为这是不习惯于倾听学生真实想法的教师,与已经习惯迎合教师的期望放弃自我思考的学生所共同营造的一种压抑的心理氛围。如果说对于前者我们还可以理解而释然的话,那么对于后者,我们应该保持高度的警惕。作为成人的教师基于自己的社会经验和知识水平对学生的“错误”观念的嘲笑见证了成人与儿童之间的差别,但是,其他学生对于同学基于独立思考而诚实地做出的回答的嘲笑,恰好反映了他们陷入了一种“集体无意识”,放弃思考,迎合标准,其结果只是个人独特观念的日益淡化乃至迷失。
“一个苹果”讲述的故事发生在抗美援朝时期,在七天七夜没喝水的情况下,八名战士分吃一个捡来的苹果,当这个苹果被每个人都吃了一口之后,最后还剩下大半个。老师问:“为什么八名战士都吃过一口后,苹果还剩大半个?”其实问题的“标准答案”已经隐含在课文中——“这种发自阶级友爱的战友间的关怀”。然而,我的一个男学生出语惊人:“因为苹果很大!”全班哄堂大笑。老师没有对他的回答给予评价,只是非常遗憾地冲他笑笑,示意他坐下,然后就引导我们从课文中去寻找答案了……
师生未经充分运用理智进行思想交锋,就对一个学生基于独立思考而做出的诚实回答——一个貌似“奇异”实则“合理”的观点——采取排斥态度,急于从书本中寻找“标准答案”,以确保在考试中考得高分,这是我国的考试评价制度与“应试文化”对教学进行“规范”与“塑造”的必然结果。正如杜威在《民主主义与教育》中所批判的那样,“千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材,其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用,没有得到指引。于是教学对教师来说,不再是一个有教育意义的过程。这种教师,最多不过学会改进他现有的技术;他不能获得新的观点;他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西。”[4]学生迎合教师或教科书上的标准答案,被迫放弃自己的独立思考,久而久之,必然会形成依附性人格,认为自己的思想是不重要的,而学科专家的思想、教师的思想才是需要接受和“内化”的东西。尊重学生的“错误”观念其实正是实现学生作为知识的创造者身份的第一步。教师要有敏锐的洞察力,对学生的错误观念要有“理解性倾听”,首先要理解学生为什么会有这样的“错误”,不让学生的“错误”在眼皮底下轻易溜走,及时而机智地捕捉教学契机,使学生的“错误”观念成为宝贵的教学资源。
二、教师作为学生深度思考的“创造性等待者”
等待,是一种姿态,更是一种智慧。等待意味着给个体生命的成长留有时间,给精神的创造留有空间,于是有了法国哲学家柏格森所提出的“创造性等待”的概念。富于创造性的人往往珍惜时间,但是在等待时机、等待灵感方面却十分耐心。在教学中,教师是否能够等待,是否善于等待,往往是其教学智慧与专业发展所处阶段的指针。“在课堂提问方面,张雪明的研究表明,专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。等待时间上,专家型教师对迁移性、组合性、创造性问题等待的时间明显偏长,能让学生自由思考,体现学生的主体性。相比之下,新手就显得耐心不足,等待时间稍长,就急于提示,甚至替代学生回答,有明显的‘强加’和‘灌输’的感觉。”[5]学生在对那些有探究价值的问题进行深度思考时,需要教师做“创造性的等待者”。
如“三角形的内角和”的教学,当教师引导学生理解了“三角形的内角和”的定义后,提出一个小组合作学习任务:用手中的材料(量角器,教师事先分发的各种三角形的纸片)四人小组合作,验证三角形的内角和是180°,看哪组的办法多、办法巧?在小组合作过程中,教师认真巡视每个小组,轻声询问学生的想法。这个教学环节花了将近10 min时间,换来6种方法:(1)用量角器量一个三角形的每个角然后相加;(2)把三个角撕下来正好可以拼成一个平角;(3)用三个角相折的方法可以拼成一个平角;(4)直角三角形的两个锐角往直角的方向折拼成直角,两个直角相加正好是180°;(5)等腰直角三角形正好是正方形四角和的一半;(6)把长方形折叠成两个一样的直角三角形。在课后研讨中,有位听课教师认为上课教师让学生小组合作的时间太长而影响了教学进度,我的观点恰恰相反,善于等待的教师给了学生充分的时间去探索和发现,是等待催生了学生的精彩观念。
在进行教学之前,教师应该意识到“每一个学生都以一个特别的、个人的方式学习……教师可能在教授一个35名学生的班级;但很重要的是要记住所有的学习最终都是个人的过程。因此,对于教师来说,要将他们所教授的学科以一种个人的方式进行调和并与学生进行个性化的接触,这是一个伟大的挑战。”[6]富有机智的教育在很大程度上就是学会缓慢的“艺术”,而不是追求效率的“技术”。对于孩子们的成长来说,重要的不是以最快的速度直奔目的地(事实上,这样的目的地根本就不存在),而是欣赏沿途的风光,感受生命的喜悦与生长的力量。相比由教师直接告诉标准答案而言,组织学生自主思考和讨论要花费更多的时间,这也许不符合“效率课堂”所追求的高速度、快节奏、目标清晰的教学路线,但是,它所达到的教学效果远远超过了“效率课堂”所追求的在短时间内掌握尽可能多的知识技能。因为“效率课堂”的高效率往往是以教师高度控制之下学生理智的沉睡为代价的,而当教师把理智的自由还给学生,教学也许无法按照预先设计的路线顺利行走,但往往会生成更多意外的精彩,会创造真正“自由的课堂”、“学生的课堂”而非“教师的课堂”、“书本的课堂”。
三、教师作为学生作品意义的“描述性评价者”
在美术、信息技术、综合实践活动等课程中,学生的学习结果大多以作品的形式呈现,例如绘画、小制作、小发明、电子小报、小论文等,这些作品的价值往往难以用简单的“好”与“差”、“美”与“丑”、“对”与“错”来评价。如果说语文、数学等学科学习结果的测试主要以分数来评价学生知识和技能的积累等“可测量之物”,那么,美术、信息技术、综合实践活动等课程因其评价内容主要是学生的作品设计与制作等形式,学生创造作品的过程就是创造意义的过程,而意义往往是“不可测量之物”,这样一来,“描述性评价”这一富于人文气息的评价理念有了真正落实空间。
美国教育学者帕特丽夏·卡利尼倡导的“描述性评价”主张在描述中研究儿童,在倾听、会话中理解儿童。评价应珍视不可测量之物,发现并珍视有价值的东西。“描述要求我退一步思考,要求我在观察之前不要急于评判和下结论。描述为事物提供空间使其得以完全呈现。描述是一种缓慢的、独特的工作。我必须将习以为常的分类划等和归纳概括的方法放置一旁,必须倾听我关注的主题,必须给其以表达和展示自我的时间。”[7]
对学生的创作采取拒绝倾听和理解的态度,以成人世界的关于“好”的标准(主要是学科专家的标准、大众主流观念或流行时尚)贬低学生的创作,会挫伤学生的参与热情和创造欲望。笔者曾在上海市某小学三年级教室观察到,学生们在一位教师的指导下开展“校服”研究,一个学生设计的由两种鲜艳的颜色搭配的校服图画得到的却是教师非常不屑地评价:“这个学生来自农村,他画的校服色彩搭配太土气,一点都不美!”这位教师基于成人的认知能力和审美趣味傲慢地对儿童的创作指手画脚,对儿童作品的个人意义缺乏理解,显然背离了研究性学习的初衷。只有当教师基于民主平等的观念来亲近儿童、理解儿童,才能更有效地指导儿童。例如这位教师可以询问学生为什么选择这样的颜色搭配,纯粹是个人偏好?还是这样搭配更符合孩子的审美心理?
在宁波市某中学高一年级学生关于“和谐亲子关系”的研究性学习中,有一个环节是班级学生分成4个小组调查社区居民的亲子关系状态,填写相关表格,而在“指导教师评语”一栏,该研究的指导教师对每个小组都做出了“该小组研究设计合理,方法得当,体现了良好的团队合作精神,学习效果良好”的泛泛评论,缺乏对每个小组研究过程的针对性指导和反思。事实上,如果采取“描述性评价”的方式来对学生的研究活动进行评价,就应该重点描述教师在每个小组的学生遇到困难时所给予了人力、物力、工具、方法等方面的帮助,以及教师的体验和思索,这样才能以故事和细节来充实研究过程,清晰地勾画研究的始末。
总之,学生学习的个体意义的实现需要教师实现角色转变,从面向一个班级的学生转为面向每个小组的学生和作为每个个体的学生,教师要作为学生“错误”观念的“理解性倾听者”,作为学生深度思考的“创造性等待者”,作为学生作品意义的“描述性评价者”。这样,才能更有助于每个学生作为一个表达者、行动者、学习主体、生命主体的身份的实现,使得教学过程成为教师帮助学生诞生精彩观念、获得个性化体验的过程。
参考文献
[1]约翰.杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,1994:5.
[2]高伟.生存论教育哲学发凡——生存本体论教育哲学论纲[D].南京:南京师范大学,2003:129.
[3][美]帕特丽夏F.卡利尼.让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点[M].张华,等译.北京:高等教育出版社,2005:96.
[4][美]约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:322.
[5]宋广文,都荣胜.专家型教师的研究及其对教师成长的启示[J].当代教育科学,2003(1).
[6][加]马克斯.范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:104.
浅析社会角色与和谐社会的关系 篇10
关键词：和谐社会,社会角色,失调
一、和谐社会的内涵
和谐社会是一种理想状态。从古至今, 从西方到东方, 人们对和谐社会一直都在执着地追求。毕达哥拉斯学派有一句著名的哲学格言:“什么是最美的---和谐”。古希腊的另一位哲学家赫拉克利特, 在肯定和谐价值的基础上, 提出了“对立和谐观”, 认为和谐是产自对立, 而不是产自相同的东西。
哲学家柏拉图也从毕达哥拉斯那里, 接受了万物按数的比例相互调适, 彼此补偿以达至和谐的信念, 他把和谐观运用到政治中, 就是指国家的各部分各尽本分, 互不干扰, 便可实现国家的正义。[1]柏拉图的思想观点就是把社会当作一个功能互补的体系来对待, 把社会视为一个系统的整体。
从孔子的“和为贵”, 墨子的“兼相爱”和孟子所描述的“老吾老以及人之老, 幼吾幼以及人之幼”以及太平天国追求的“有田同耕、有饭同食、有衣同穿”, 等等, 所有这些思想都反映了人们对“社会和谐”的追求。
“和谐社会”是全面系统的和谐, 和谐社会就是全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会, 用社会学的术语来表达就是良性运行和协调发展的社会。和谐社会就是社会系统中的各个部分、各种要素处于一种相互协调的状态。
和谐社会并不是一个无矛盾的社会, 实现社会和谐也不可能做到人们之间无差别, 无分歧。按照马克思的辩证法思想, 和谐就是矛盾的对立统一, 和谐社会就是社会矛盾体系中各要素之间处于一种相互依存、相互协调、相互贯通的稳定状态。
二、社会角色理论的内涵
“角色”本是戏剧中术语, 指演员扮演剧中人物。二十世纪20-30年代, “角色”概念被社会学者迁移到社会学中来, 统称社会角色。社会角色是指与人们某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式, 它是人们对具有特定身份的人行为期望, 它构成社会群体或组织的基础。[2]任何社会成员, 都必须要承担一定的社会角色。当一个人具备了充当某种角色的条件, 去担任这一角色, 并按这一角色所要求的行为规范去活动时, 这就是社会角色的扮演。
角色扮演有表达个体需求的需要, 也有社会的需要。
(一) 角色是人们社会地位的外在表现。
(二) 角色是人们权利、义务的规范和行为模式。
(三) 角色是人们对于处在特定地位上的人们行为的期待。
(四) 角色是社会群体或社会组织的基础。
角色和互动是密不可分的。一方面, 互动是角色之间的互动。另一方面, 角色的形成和扮演也是在互动中完成的。没有另一方参与互动, 角色就无法进行。因此, 角色和互动构建了社会的运行。和谐社会的运行也就意味着角色和互动之间的协调。
在现实生活中, 由于受到多种因素的相互交织, 人们对社会角色的扮演从来都不是一帆风顺的, 经常会产生矛盾, 遇到障碍, 甚至遭遇到失败, 这就是社会角色失调。[2]社会角色失调主要包括角色冲突、角色不清、角色中断和角色失败四个方面。
三、社会角色在构建和谐社会中的价值
社会发展不是自行演变的结果, 而是人的活动的结果。人是社会的主体, 人是社会发展的承担者和推动者, 在此种意义上, 所谓社会良性运行, 和谐发展, 也就是人类自身的良性运行。因此, 在人的发展中的任何层面出现了问题, 都会造成社会建设不和谐的局面出现。因此社会和谐取决于人的发展。
以人的自由全面发展为目标, 这是和谐社会的本质要求, 也是以人为本思想的必然选择。马克思指出, 人的全面发展是社会发展的必然趋势, 也是人自身发展的理想状态。当马克思、恩格斯强调“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”时, 表明在他们看来, 只有个人发展和完善了, 人的社会才能和谐。离开人的发展的所谓“和谐社会”是没有的;只有在促进人的全面发展中所实现的和谐社会, 才是符合人类本性需要的和谐社会。
人的全面发展就是指人的个性、体力和各方面能力能够协调发展;人的自由发展是指人的活动是自由自主的活动, 能够最大限度地发挥自身的潜能。人的发展需要通过角色扮演的方式展示出来, 个体能够真正从心底出发, 结合个人兴趣取向和社会需要去扮演角色, 这就是自由发展的体现。
然而, 在现实生活中, 动态的角色扮演既不是自由的, 也不是顺利的。人们在承担了某一种社会角色时, 更多遇到的是社会或他人对于这一角色的期望。哪怕只是承担了一些微不足道的角色, 都会感到社会对于这些角色的限制和要求。
因此, 从社会角色的维度出发看和谐社会, 应关注两个方面:
一是从个人和谐方面看, 影响自我和谐的个人因素很多。包括精神追求、需要层次、思维方式和行为方式等等。
二是从社会和谐方面看, 社会的目的是使个体公民能够过一种有幸福感的生活, 因此要想达到和谐, 这就需要社会为个体提供宽松的发展环境, 给予适当的政策关怀, 关注个体的角色变化, 尊重个人的价值选择和内心需求。
在就“构建社会主义和谐社会和个人角色扮演关联度”问卷调查时发现, 人们对于和谐社会的科学内涵以及应该如何建设等问题并不太关注, 注重的是如何使自身角色扮演顺利, 所以导致大部分人对于构建和谐社会不是充满信心, 相反他们更多关注的是国家住房、医疗和教育等涉及自身利益的方面。
总之, 一个社会要正常运行, 和谐发展, 个人与社会, 具体说来, 就是个人利益与社会利益、个人角色自由与社会秩序、个性发展与社会需求, 必须保持适度平衡。过分强调个人, 或者过分强调社会, 都会引发种种社会问题与不协调。个人与社会关系的问题处理的正确, 社会才能良性运转, 和谐发展, 个人也才能真正获得幸福。
参考文献
[1]于海:《西方社会思想史》, 复旦大学出版社, 2003年。
个体与社会角色 篇11
初中历史和社会角色扮演教学方法在传统的初中历史和社会教学进程中，大多数教师为了应付考试，大多教会学生背诵历史大事发生的时间点、事件的背景以及问题的解决措施之类，在日复一日的背诵中，学生逐渐失去了学习历史的兴趣，而真正的历史教学，是应当让学生逐渐地走近历史，让历史逐渐地影响人们的生活和心灵。下文将探究在初中历史和社会教学中运用角色扮演方法来引导学生逐渐地感知历史，进而提升教学的有效性。
一、角色扮演方法之于历史教学
1.基于学生观的体现
在新课标中，明确了以学生为主的教学原则，重点创设有关于教学内容要求的，不断丰富现实的教学情景来培养学生的历史认知能力，全面培养学生的学习兴趣，更好地进行具有意义的历史学习。而其中的，教师的教学作用主要在于引导学生主动地参与到教学活动中，逐渐地引导学生进行情景再现。其中，角色扮演的教学方法，最基本的优点，在于更好地让学生进入到创设的情景中，这样不仅能够更有效地提升学生的自主思考能力，同时能够让学生更好地在历史学习中感知历史，进而增进对历史和社会的理解与认知。
2.基于课程特色的体现
正所谓体验与想象是进行历史学科的解释性的规则，这一原则正是具有积极性、批判性的深入思考，历史教学的根本在于更好地认识到历史事件的本质，但是，仅仅通过教师在课堂上的教学是不充足的，因此，教师应当采取更多更好的其他教学方法，诸如，教师可以通过角色扮演的教学方法，让学生充分地融入到具体的历史情境教学中，真正的设身处地的将自己作为历史人物来思考和推理，充分认识当时的时代背景，充分认识当时的人物思想，更好地从人物本身的角度出发，只有这样才能对历史人物进行丰满而客观的历史评价。
初中历史与社会课程的特点之一是具有鲜明的探究性、开放性，同时，历史又具有一定的故事性，因此，这样的特点，给予了角色扮演教学方法发挥的极大空间。例如，在讲解《气象万千》的内容时，其主要是给予了学生一个充分认识社会各个方面的一种平台，同时，这一章节在编写中，也具有一定的故事性，所采用的学习方法更是具有开放性的，因此，在这样的情况下，进行角色扮演教学显得尤为恰当。
二、角色扮演之于历史教学策略
1.深入，更需慎入历史教学
所谓的角色扮演，其成立务必具有一定的历史依据的，同样的，面对已经成为历史的事物，应当充分地根据历史材料和历史的文本进行立论，不断地在教学活动中，构建出具有一定历史实际特征的虚拟的场景，不能够因为要形式而形式。
例如，在学习《洋务运动与近代民族工业的发展》这一章节的内容时，教师可以鼓励学生扮演其中角色。让学生在能够通过文章中的话语内容来体会历史，正所谓深入课堂教学，是为了更好地通过复原历史来进行教学，正所谓历史是不会重演的，脱离生活实际的教学造假都是对学生学习历史的误导。因此，在实际的教学中，教师应当充分地结合历史事实，更好地引导学生进行史料的分析和研究，强化历史学习能力。
2.贴近学生思维模式
历史和社会教学中加入角色扮演教学法，能够不断地深入历史，让学生能够真正地从历史的角度来分析问题、评价问题，进而形成良好的历史思维。所谓的历史思维是从材料到事实再到结论的整个过程，为此，在深入的过程中，学生应当积极地参与到历史的学习过程中，对历史事件中的具体人物、背景有着极为充分的了解认知，进而能够根据历史现实来进行客观的分析和评价。
例如，在学习《政权分立与民族汇聚》这一课的时候，教师想要带领学生深入到《敕勒歌》的学习中，让学生一起背诵“天苍苍，野茫茫，风吹草地见牛羊。”这正是完美地表现了整个大草原的壮美，同时，教师可以通过讲解笑话来调动气氛，让学生各抒己见，逐渐地从书本到现实生活，再从现实生活回归到书本中，不断地强化学生的历史学习能力。
综上所述，在初中历史和社会教学实践中，运用角色扮演的教学方法是极为行之有效的，同时，运用角色扮演法一定程度上能够充分地调动学生的学习积极性，更好地提升学生的创新实践能力，全面地强化教师的教学水平，更好地运用史料进行情景创设，让学生深入到历史学习中，从历史中感知文化的变迁，在历史中感受时代的发展，更好的理解历史人物和历史事件，全面地加强学生的历史学习能力。
参考文献：
[1]吕安英.角色扮演神入历史——增强初中“历史与社会”教学的有效性摭谈[J].科教文汇，2012，08：（116-117）.
[2]李秋莹.故事化教学在初中历史教学中的应用研究[D].西南大学，2015.
高校教师社会角色失调与重新定位 篇12
关键词：高校教师,社会角色,素质教育
社会角色是一个人立足于社会的标志,是随着时代的发展而发展的,教师的角色亦是如此,它从单一到多重,从单纯的教书匠到研究者、引导者、合作者的综合体,时代赋予教师的历史使命更为重要了,高校教师则是重中之重,他们面对的是将要投身祖国建设,自我意识高涨,但自控力并不完善的大学生群体,如何扮演好高校教师的角色、为社会输送有用人才,是我们面临的最大课题。
1 教师角色的科学界定
什么是教师角色,是指“与教师的地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式,是社会和群体所赋予的对于教师行为的期待。不同时代、不同社会对教师所规定的行为规范有所不同”。由此看来,教师角色包括三种内涵:教师行为、教师社会地位、对教师的期望。
高校教师角色,即高校教师应该怎样行为,社会地位如何,社会对这个群体有着怎样的期望。高校教师应扮演好这样的角色——既是知识和技能的传授者,又是教育过程中的管理者;既是学生全面发展的领路人,又是科学研究的实施者;既是学生可以信任的长辈,又是能够交流的朋友。
2 高校教师角色失调的现状及其负面影响
21世纪中国教育面临重大转折,社会普遍认为教育会起到比以往任何时候都重要的作用。原因在于教育改革的一项极为重要的任务就是在全面推进素质教育的过程中,还要着重培养学生的综合素质和创新精神。面对新的挑战,高校教师的角色务必做出相应的转变,以适应素质教育的发展要求。然而,随着改革的深化,教师在实施素质教育过程中,存在着诸多问题,现实中主要扮演着这样的错误角色:
2.1 观念落后、方法单一的传教士
高校教师核心角色就是专业文化知识的传授者。他们是某个领域的学者或者专家,他们应该传授给学生更为高、精、尖的文化知识。然而,现今大多数的高校教师,存在的问题是知识体系老化,怠于更新,所教知识跟不上时代的发展,固守着自己以前的教案、大纲,不更新、不拓展,不接受更新鲜的事物,更不愿接受国际先进的教育理念;或是只对本门专业的知识有所涉猎,其他学科一无所知;有的教师则是无科研与教研项目,只把授课当作自己的全部任务,给学校的科研事业和学生的全面发展产生了不利影响。
2.2 学习上的传教士却是生活中的陌路人
学生生活顾名思义是指学生的“衣食住行”,这是大学生所独有的对教师的需求。教师应该是一个充满对学生热爱的“引导者”、“长辈”,但现实的情况是,以校为家的大学生下课后却没“家长”的陪伴,竟然会出现老师与学生形同陌路的尴尬局面。
2.3“一日为师终身为父”的管理者
学生对老师的尊敬,是在对教师人格魅力、学术水平、和生活常识等素养的敬佩中产生的,绝对不是屈服于师长的威严之下的,所以在对学生的日常管理中一味地训导、监督和批评是不符合现代素质教育理念的。
3 高校教师角色转换的正确定位
3.1 在学习上成为学生的引导者
当前,大学生的学习方式已经由原来的应试型转化为求知型,想要引导学生寻求真理要从引导他们的兴趣入手。我们首先可以设置一些问题情境,使学生产生认识上的冲突,通过学生自主学习,达到新的更高的认知平衡,从而获得愉快的成功体验;其次,必须营造良好的师生合作学习的环境;最后,应该关注学生心理,采用有效教学策略,激发学生兴趣,使学生掌握正确的学习方法。
3.2 成为多方法教学的魔术师
首先,教师要让学生参与到教学计划的制定中来、并提供更加生动的教学环境,同学生一道寻求真理;其次,让讨论、情景剧、演讲等方式丰富课堂内容,激发学生的积极性;最后要善于运用“五机一幕”——即幻灯机、投影仪、放像机、录像机、收录机和大屏幕,其生动的效果会更加吸引学生的眼球。只有成为将各种教学手段运用自如的魔术师,才能更加灵活自如地掌控课堂教学。
3.3 成为学生在科研领域的奠基者
高校教室拥有大量的人文知识和丰富的自然科学知识,他们是最先进理论的代表。在这个信息高速发展的时代,自主学习,自主探究,学会学习已经成为生存必要条件。因此,在教师教学过程中,必须不断更新自己的知识,研究所教学科的先进理论,同时注意新兴学科以及边缘学科与本学科的联系,从而更好地传授给学生科研的新思想,成为学生专业学识的奠基人。
3.4 成为学生生活中的榜样与朋友
大学生学习的过程不仅是积累知识的过程,也是个人能力气质、性格爱好、倾向性等逐渐形成的过程,青少年的人格主要是在后天的影响下形成的,教师自身的言行就是一本教科书,应当为人师表,以身作则。在生活中,多与学生交流,师生间形成共同遵循的行为规范,相处如朋友一般融洽,促进学生健康人格的形成。
由此可见,高校教师在学生综合素质培养的各个环节都起到了主导的作用,使教育与经济和社会发展的关系越来越密切。教师的学术性要求其从事学术知识的应用活动,从而直接为国家经济与社会发展作出贡献,无疑也为学生提供了榜样和实践的基地。在大学期间,学生的人格逐步走向成熟、生存能力有待提高,这使高校教师亦要成为学生生活中的交流者与榜样。时代的发展又让这一群体不得不与时俱进,随时更新知识。因此,在中国推进素质教育的过程中,高校教师必须重新审视自我,全方位地转换教师角色,深入挖掘每个学生的创造潜能,为创造良好的育人环境献力献策。
参考文献
[1]郑海燕.不同群体对高校教师的角色认知偏差.四川教育学院学报,2009(4).
[2]华洁芸,滕晗.高校教师的角色新论.江南大学学报(教育科学版),2009(4).
[3]郑维南,徐衍洁.理想高校教师角色之我见.消费导刊,2009.7.
[4]秦华.论创新型人才的培养与高校教师角色的转换.教育与职业,2008(20).
[5]刘红.谈素质教育中教师的角色.哈尔滨职业技术学院学报,2006(4).