观察团提问

观察团提问（精选6篇）

观察团提问 篇1

课堂教学是一个有组织、有目的的认知过程。提问作为一种常见的教学方式贯串课堂始终, 它在激发学生独立思考、引导学生开展有效的双边活动、检查学生学习效果等方面起到的促进作用是毋庸置疑的。提问是教学过程中师生之间常用的一种对话教学技能, 它直接影响课堂学习活动的展开, 也直接影响教学活动的效果。综观课程标准改革后的课堂提问, 虽然不乏包含各种新理念, 但也存在着各种各样的问题。结合我校开展“高效课堂”的几节公开课, 选一些片段进行观察与分析, 和大家探讨。

现象一:一年级上册《10的认识》

师: (拿出计数器) 老师拨珠大家数数

生:1、2、3、…8、9。

师:这是几个珠子?

生:9个。

师:要得到10个珠子, 怎么办?

生:再拨一个珠子。

师:很好, 怎样得到10颗的呢?

生: (有把握的) 9+1=10。

师:谁跟他说的不同?

生: (迟疑的) 9个, 加上1个是10个。

师:9加上1还可以怎样说?

生: (无语)

生: (犹豫不决) 9个添上一个是10个。

师 (如释重负) :太好了, 9个添上一个是十个。谁再说一说?

生:重复上面的话。

问题诊断:课堂提问套圈明显, 不达目的不罢休。

问题诊治:案例中, 教师的行为:追问了诸如“谁跟他说的不同”, “加一个还可以怎样说”等问题。1.无任何意义。2.诱导学生。学生的反应:从有把握地→为难地→无语→犹豫不决。这种提问让学生产生了巨大的心理压力, 老师越问, 学生越糊涂, 冥思苦想让老师满意。于是学生不知所措, 从满怀激情, 到失去信心, 最后失去兴趣。其实, 通过前面的环节, 数情境图中的人或物、摆小棒、数珠子等活动, 学生对于10的意义已经理解, 对于“10比9多1”也基本明白了, 不过学生平时接触算式较多, 说算式更简单表达自己的意思。没必要非得按老师的意思去说, 只要理解了, 教师稍作指点就可以了。课堂上学生的主体地位要体现, 教师的引导作用也要发挥, 学生的能力更要尊重。当学生表达得不那么确切时, 特别是一年级学生, 教师适时的点拨也是必要的。在进行课堂提问时, 结合学生的智力和学力水平, 没必要在个别字、词上斤斤计较、流连忘返。

教师们还应该认真学习课程标准要求, 在某一阶段, 某些知识对学生的要求有所不同。

现象二:三年级上册《笔算乘法》

师:指“12×3=”问:通过自学你学会了哪种方法计算?

生:把12分成10和2, 10×3=30 2×3=6。

师:哪来的10和2呢?

生:12分成10和2的。

师:为什么12分成10和2呀?

生:10和2组成12。

师:谁还有其他方法?

生:12+12+12=36。

师:你是怎样计算的?

生:列竖式。

生:先算3个2相加, 再算3个10相加。

师:3个2相加怎样算?有无简便方法?

生: (无语)

师:2+2+2, 有无简便方法?

生: (一分钟后顿悟) 2×3=6

师:三个一相加怎样算?

生:1×3=3

……

问题诊断:课堂提问偏离教学目标。

问题诊治:课堂提问的内容应当紧扣教材, 围绕教学目标和学习目的展开。上面的例子, 教学目的是引导学生探讨两位数乘一位数的算法。当学生回答把12分成10和2, 10×3=30, 2×3=6, 30+6=36时, 教师这个时候的追问可以说还是很恰当的。“10和2是哪里来的呢?”当学生再次回答12分成10和2的时, 教师没必要再问“为什么12可以分成10和2?”学生也没办法回答。课堂提问必须要有明确的目的, 所提问题应该为课堂教学内容服务, 每一次提问都应有助于启发学生思维, 有助于学生对新知识的理解, 通过这一问题要解决什么, 达到什么。是为了激发学生探索的欲望, 还是引导他们获得新的知识, 教师必须心中有数。设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考, 为学生提供思考的机会, 并能在提问中培养学生独立思考的能力, 那种漫无目的的盲目提问, 会让学生感到不着边际和无所适从。

观察团提问 篇2

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观察团提问 篇3

浙江是个民营企业十分发达的地区，家族式的工厂非常多。新公司的联盟是谁先想到发起的，是企业自身还是政府？

陈金国：

温州民营企业确实很发达，但是中小企业、家族企业居多，所以企业做到一定程度可能会遇到瓶颈。近两年，温州也在深刻地反思现状，这样做下去可能不是长久之计。其实在乐清，像我们这样重组的企业比较多，比如乐清的正凯集团就是通过十来年的重组，才会发展成如今年产值有150多亿元的企业。它在重组前也遇到同样的问题，或者是资金问题，或者是管理问题，或者是战略决策问题，所以一直以来我们也是在这样的环境中长大，我们也认为重组是企业转型升级的一条路。这样走，或许我们能够走出去。其实乐清的重组不仅这一次，之前金石包装也和另外一家企业重组，重组之后企业的档次规模都上了一个台阶。当然，政府的引导也是必不可少的，这使新盟的重组更加成熟。

潘晓东：

美国的印刷界在2006年末有个说法，说整个印刷界有三个趋势：一是印刷界的主业利润下降，更多地要依赖服务；二是印刷企业会加紧整合；三是会向包装印刷转型。我认为，我们国内和美国说的这三个趋势是完全吻合的。我很钦佩陈总说的，我们以民营、家族为主体的中小企业能够经过商谈最终走到一起去，我想陈董事长能否告诉我们，在整合过程中，你们解决哪个问题时，争论最多，如何得到合理解决的？

陈金国：

重组对我们来说没有现成的路可走，我们也是摸着石头过河，走起来十分的辛苦。但是肯定要付出，要做出牺牲，所以一直以来我们也是奔着这个目的做。温州企业确实低、小、散，产能过剩。在温州，同一类产品或企业太多的话，就需要兼并，就需要重组，大家在这一方面也达成了共识。

由于原来我们几家企业的产值都是一两千万元的，规模大小差不多。在重组的过程中，争论肯定是有的，特别是各个企业的管理模式都不同，需要花费大量的人力做这项工作。第一年，我们就定性为磨合年。就像恋爱一样，磨合期过了风险也就少了。后来大家发现这样做很好，能够看到效益和希望。我们四个企业的老总在管理思路和理念上有相似之处，对我们的重组起到一定好的作用，大家的思想也比较统一，都以公司的利益为重，认为企业还是要做专、做强、做大，并且始终相信重组能够给大家带来好处。所以现在的新盟包装在温州地区也是处于高位的。

提问的课堂观察活动分析和思考 篇4

课堂观察是指研究者带着明确的目的, 凭借自身感官及有关辅助工具 (如观察表、录音录像设备等) , 直接或间接从课堂上收集资料, 并依据资料作相应研究。它和我们平时经常说到的“听课”有很多不同。传统意义上的听课, 教师在听课时会关注课堂教学的各方面, 结果反而忽略了很多重要的教学细节, 教师在评课时只能根据大致的印象泛泛而谈;评课时涉及的某些事实依据, 通常是授课教师精彩或出错的片段。课堂是错综复杂且变化多端的, 要一个人观察并记录课堂里发生的每一件事是不可能的, 对于听课教师而言, 印象较深的就是那些比较精彩的片段或者出错的片段。所以, 改变传统的听课方式, 加强研究, 提高课堂教学的实效性, 是课堂观察的本质。

课堂提问是师生课堂教学的一种最常见的方式, 在化学课堂教学中占有极其重要的地位。教师课堂提问的话语、形式、内容、质量都影响课堂教学的效果。课堂教学提问, 对教师的教而言, “提问得好即教得好” (德加默) 。

如何有效地开展课堂观察活动?可以设计如下模式:课前准备、课堂观察、课后研讨。

课前观察的准备是有效开展课堂观察的前提基础, 为课堂实时观察及课后分析评价提供方向;课堂观察和记录是有效开展课堂观察的有利保障, 为课后分析评价奠定基础和事实;课后分析和评价是课堂观察实施效果的有效提升, 为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用。

二、以提问为主的课堂观察的案例分析

本次观察对象为初三年级的一位工作6年的化学教师, 执教内容是人教版化学教科书中的《二氧化碳的性质和用途》。我们对整堂课的课堂提问进行了数据分析后得到以下结论:

从课堂提问的方式看, 教师在课堂教学中从关注学生的发展、关注学生的个体差异的角度出发, 注重提问形式的多样化, 精心设计课堂教学中的提问, 促使学生积极主动地开展探索活动, 课堂提问较好地起到了发展学生思维方面应有的价值。

从提问反馈的方式看, 教师课堂提问后, 让举手者回答和让未举手者回答占的比例都较大。这说明在课堂上教师关注全体学生, 学生的个体差异得到了关注。

从课堂调控的方式看, 课堂上教师注重学生的思维过程, 教师通过重复自己的问题或学生的答案引发学生的思维向深度发展, 注重激发学生学习的主动性和积极性。但对学生回答的鼓励和称赞欠缺了一点, 造成课堂气氛有点沉闷。

从课堂提问的数量看, 教师课堂提问数量偏多, 一堂课共有51个问题, 平均每分钟达1.13个问题之多。课堂中出现的“是不是”的是非问, “是这样还是那样”的选择问等, 这些提问的随意和零碎, 就是因为没有目标指向的规范造成的。对照新课标, 上课提什么问题, 是由教学目标决定的, 问题情境的创设应围绕教学目标进行, 提问范围过宽过窄都会造成教学目标的偏离。

从课堂提问的主体看, 教师提问多, 学生提问少。整节课57个问题, 其中教师提了51个问题, 可见提问主体没有得到根本的转变, 这些问题的回答集中在班内18个学生, 其中有3个学生回答次数超过7次。课堂上学生也提出了6个问题, 但只是问问如何操作、如何表示之类没有任何思维深度的问题。

三、通过课堂观察记录的理性思考

1. 问题的设计要紧紧围绕教学目标。

一般地, 每一节课都有一定的教学内容, 而教学内容又可划分为若干个教学块。如, 我们分析《二氧化碳的性质和用途》这一节课, 大致可划分为以下六个教学块: (1) 引课 (屠狗洞) ; (2) 二氧化碳的物理性质; (3) 二氧化碳的检验方法; (4) 二氧化碳和水反应的性质实验的描述、表达和实验操作; (5) 二氧化碳的用途; (6) 二氧化碳对大气的影响。据此, 可将所有的课堂提问都归到不同的教学块中, 每一教学块中的所有问题可称之为一个“问题块”。

分析《二氧化碳的性质和用途》中的“问题块” (教学块) 所起的作用:问题块 (1) (引课———屠狗洞) , 问题块 (6) (二氧化碳对大气的影响) , 对培养学生的学习兴趣, 让学生更多地关注化学起到了应有的作用, 即侧重于“情感、态度与价值观”;问题块 (2) (二氧化碳的物理性质) 、问题块 (5) (二氧化碳的用途) , 对培养学生有关实验操作技能和知识点的落实起到了应有的作用, 即侧重于“知识与技能”;问题块 (3) (二氧化碳的检验方法) 、问题块 (4) (二氧化碳和水反应的性质实验的描述、表达和实验操作) , 体现了科学探究基本方法的指导, 培养了学生提取信息, 综合运用有关知识、技能和方法分析和解决问题的能力, 即落实有关基础知识的同时, 更侧重于“过程与方法”。

2. 问题块中的问题设计要注意频度和坡度。

《二氧化碳的性质和用途》各教学块所问问题数: (1) 引课4个; (2) 二氧化碳的物理性质10个; (3) 二氧化碳的检验方法12个; (4) 二氧化碳和水反应的性质实验3个; (5) 二氧化碳的用途3个; (6) 二氧化碳对大气的影响10个。

从中不难看出, 高密度的提问成为课堂提问的主要方式。或许几十个甚至上百个的问题连授课教师自己都不相信。为什么会出现这种情况呢?如, 本课中关于二氧化碳物理性质的提问明显偏多。原因就是教师在备课时, 未能精心设计“问题块”中的提问, 教师进行教学设计时, 针对某一教学小主题, 可能只准备了第一问, 对于教学过程中可能出现的问题缺乏预见性, 从而造成后面的提问缺乏针对性, 即没有设计合理的“问题块”。

观察到的提问中, 属于高层次思考的问题基本上都需要教师铺垫或提醒。那么, 涉及分析、综合的问题, 更需要从学情出发精心设计提问, 把一个问题块分解为若干个小问题的时候, 要注意各小问题的坡度, 让学生感受到这样分解的理由, 并能把各个阶段的解决策略加以串联而得到原问题的解决, 否则就是教师把知识“嚼碎”“喂”给学生, 对提高学生的认知是没有帮助的。

3. 课堂提问的思维层次要避免浅层次化。

关于学生应答方式的统计:集体回答12个;个别回答21个;讨论后汇报5个;自由答10个;无应答7个。

集体回答和无应答的占了大部分, 为什么会出现这种情况呢?关于集体回答部分, 我们可以分析提问水平, 记忆性问题23个;推理性问题12个;创造性问题2个;批判、评价性问题4个。正因为课堂提问中很大部分是属于基础知识和基本技能的提问, 对于此类提问, 学生能较快地回答, 即集体回答。

教师在进行教学设计时会考虑到设计一些高思维层次的提问, 对于高层次思考的问题, 教师会进行不断的提示。但需注意, 在不断的提示中容易使问题从高层次思维向低层次思维转变。比如问题块 (4) (二氧化碳和水反应的性质) , 在不断的提示中, 最后变成了一问一答“二氧化碳和水反应生成什么”。所以, 提示要适可而止, 切忌让一些高思维层次的提问变成一问一答的填空式的提问, 填空式提问组织化程度高, 有利于扫除教学障碍, 但不利于学生主动性发挥。

四、以课堂观察为载体提升校本教研有效性

传统的教研方式存在很多不足。如教研内容离散化, 教研往往缺少主题研究, 所谓的研究没有聚焦的内容, 呈现出“脚踩西瓜皮, 滑到哪里算哪里”的现象。如教学研究的粗放化, 诊断缺少深入的描述和分析, 教师和教师的交流表达比较模糊, 流于表面问题。还有教研活动的范式化, 教师往往以经验性的评课套路和话语诠释课堂, 缺乏个性化的诠释思路。

观察团提问 篇5

何谓课堂观察? 课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究。课堂观察的本质是通过改变以往的听课方式,加强研究,提高课堂教学的实效性。近年来,我校开展了以“教师提问的有效性”作为观察点的课堂观察活动,为何选择以“教师提问的有效性”作为观察点?大家知道新课标倡导以探究为主的多样化的学习方式,探究学习在本质上是一种学生积极主动地发现问题、提出问题并解决问题的实践活动,是一种以问题解决为基础的学习过程。当前的课堂教学主要还是在教师引导下开展的,即在教师提问下开展的课堂教学。如何让提问走向有效,就成为一个值得探究的永恒的话题。下面就上阶段在我校举行的县小学数学中心组活动,以“三角形的面积”这堂课前两版块的试教、执教中的课堂观察就克服“问题的过”,把握“提问的度”作一些简单的剖析。

二、课堂观察的设计

观察对象是五年级一位数学教师,执教内容是人教版第九册“三角形的面积”,参与观察的人员为教导处、数学教研组。

本次课堂观察分三个阶段,第一阶段,制定观察方案,自主开发研制观察表。研究“教师提问的有效性”,很难单独从教师的提问来分析其是否有效,故在课堂教学中,以“教师提问——学生回答——教师理答”这样一条主线来设制“教师提问的有效性”教师提问的记录应以教师的原话为准,须详细记录,越详细越利于课后的分析。学生回答的记录也应以原话为准,应答方式则与教师提问中的“问题的指向与思考”相对应。教师理答体现教师与学生互动的结果。

第二阶段,主要任务是观察和记录。本次观察“三角形的面积”试教、执教中,我们采集了教师几乎所有的提问及学生的回答教师的理答情况,以备课后作出更客观准确的分析和研究。

第三阶段,观察之后的反思与分析。我们对所有的问题进行了逐一的分析和归类,选择了有研究价值和研究去向的问题进行剖析并进行相应的讨论。

三、观察引发的困惑及思考

我们对课堂提问进行了汇总与处理,经过分析,其结果给观察者和观察对象带来了困惑。“三角形的面积”一课的教学中围绕教学目标设计了三个版块:第一版块感悟三角形与平行四边形的关系,第二版块是推导三角形的面积,第三版块知识应用。在试教、公开执教中课堂教学也紧紧围绕这三版块开展了相应的活动,下面对“三角形的面积”这堂课前两版块的试教与公开执教中就教师克服问题的过多把握提问的思考性、克服问题的过大把握提问的指向性,通过观察所引发的困惑及思考,如何克服“问题的过”,把握“提问的度”作一些简单的剖析。

(一)老师,您不觉得这些问题是多余的吗?

【案例回放】

“三角形的面积”第一版块感悟三角形与平行四边形的关系。

师:我们前面已经学习了一些图形的面积,你会求它们的面积吗?

生:长方形的面积=长×宽 正方形的面积=边长×边长

平行四边形面积=底×高

师:用字母公式怎样表示?

生:长方形的面积S=ab正方形的面积S=a×a

平行四边形面积S=ab

师:请大家来看屏幕上的两个图形(一个长方形,一个正方形)。你们认识吗?

生:认识。

师(指长方形):这是什么图形?

生:长方形

师:会求它的面积吗?

生:长方形的面积=长×宽

师(指正方形):这是什么图形?

生:正方形

师:会求它的面积吗?

生:正方形的面积=边长×边长

师(指平行四边形):这是什么图形?

生:平行四边形

师:会求它的面积吗?

生:平行四边形的面积=底×高

师:那我告诉你两个数据,是怎么求的?

生:长方形的面积是长乘宽,正方形面积是边长乘边长,平行四边形的面积是底乘高。

师:他说的是计算方法,谁能列出算式并计算出结果。

生:长方形面积等于长乘宽等于4×8=32(平方厘米),正方形面积是边长乘边长等于4×4=16(平方厘米),平行四边形等于4×6=24(平方厘米)。

(教师板书8×4=32;4×4=16,6×4=32)

师:同学们掌握得很好,能够根据面积计算公式来求出这三个图形的面积。那如果要求在这三个图形上面添上一条线段,使它成为两个三角形,你觉得应该怎么添。

师:刚才我们是借助了长方形和平行四边形的面积求出这个土黄色的面积,其实这个图形我们叫做三角形。今天我们就一起来研究三角形的面积。(教师板书课题)

……

【问题思考】

整节课教师提问数量之多,出乎我们的意料,也使上课老师大吃一惊,整节课学生被老师所提的问题一个牵着一个走,教师所提的问题一堂课达57个,平均每分钟达1.4个,一问一答,热热闹闹,气氛活跃,大量的问题固然能带动学生积极思考,但数量过多,学生忙于应付,根本无暇思考,另教师随意发问,不分主次,面面俱到,信口开河,这热闹的背后学生到底收获了多少?不得不引起我们的思考。

良好的开端是成功的一半,“三角形的面积”第一版块感悟三角形与平行四边形的关系,如这样设计会起到事半功倍的效果:

出示一个平行四边形

师:你能把这个平行四边形等分成两个完全相同的三角形吗?该怎样分?

取出课前准备的平行四边形,折一折,画一画,并剪下来比一比,你有什么发现?

假如这个平行四边形面积是24平方米,那么其中一个三角形的面积是多少?

大家知道,尽管课堂提问的作用很大,课始教师随意提问竞达15个,使学生忙于应付教师的提问,精神高度紧张,不利于教学任务的完成,也没有留给学生思考的空间与时间,象这样设计使学生理解两个完全相同的含义,又为探究三角形的面积提供了正确的指向。这种教学现象我们把它归属于由于问题过多,有量无质,缺乏思考性,所以,我们要根据某个环节的目标或根据全课的教学重点精心预设课堂提问,要从发展学生的思维出发的,才能处理好问题“多”和“少”的关系,要克服问题的过多,把握提问的思考性。

(二)老师,您的问题想让孩子说些什么呢?

【案例回放】

“三角形的面积”第二版块推导三角形的面积。

师:根据你们前面的学习经验,猜一猜应怎样去探究三角形的面积?

下面我们将按小组来探究三角形面积的计算公式。同学们自选学具,想一想就可以开始了……

小组合作探究活动,三角形面积的计算公式是怎样推导出来的?

三角形面积的计算公式是什么?为什么?

【交流汇报】

师:通过实验,你现了什么?

……

【问题思考】

第二版块一开始就让学生去猜一猜应怎样去探究三角形的面积?设计这样的问题有一定的思考价值,还要考虑为什么提这样的问题,使每一个问题既为活跃学生的思维服务,又成为完成本课教学任务的一个组成部分。我们觉得在这里提这样的问题,空间太大,学生无从回答,因此在公开执教中创设探究活动后再提这样的问题就有了意想不到的效果。大家都知道,我们提倡提“大问题”,这也是从发展学生的思维出发的,问题越大,解决问题就会越复杂,学生的思考空间就会越大,但又需要我们善于设计恰当的问题空间,特别在低年级的数学课堂中由于教师的提问由于问题的回答空间过大导致提问不明确,无指向性,偏离预设目标,经常会遇到尴尬。因此这种教学现象我们把它归属于由于问题过大,目标不明确,所以,我们要根据某个环节的目标或根据全课的教学重点精心预设课堂提问,要从发展学生的思维出发的,只有处理好问题“大”和“小”的关系,就需要我们教师问题的设计要克服问题的过大,把握提问的指向性。

观察团提问 篇6

课堂教学的效益在很大程度上决定于教师的课堂执教能力。有研究者将教师的课堂“提问”行为列在课堂执教能力的首位。目前的课堂上教师对“提问”策略的认识有着较大的误区, 缺少理性的思考, 导致“提问”行为单一, 内容肤浅, 课堂效率的低下, 这些问题的存在制约着课堂效率的提高及学生的发展。为此, 笔者开始尝试运用课堂观察法为载体, 从改善听评课范式入手, 来引导老师们改进学科教研, 引领教师专业发展, 推进校际合作, 增强教研活力。

课堂观察是观察者对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 以此谋求学生课堂学习的改善和教师课堂行为优化的一种课例评析活动, 是平时听课评课活动的专业化。在对教师如何运用“提问”来进行观察时, 听课者的观察方式主要是课前、课中观察, 课后分析探讨, 观察后的分析主要从教师在课堂上的“提问”是否有效促进学生课堂学习?是否促进学生更深入、更明晰、更准确地表达自己的思考?是否能用质疑的态度听课?是否提供了一个影响每一个学生的机会等, 因而这是一个值得探讨的话题。

2. 课堂提问策略的观察视角

2.1 教师主干性提问。

它是基于教学设计的提问, 存在于课堂教学实施之前 (执教者的教学设计中) , 但在课堂教学过程中呈现出来。观察者不仅要记录这些提问设计, 还要分析这些提问呈现的质量如何。

2.2 教师对学生的回应。

它是课堂生成性的行为, 包括情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结、归纳等行为。观察者必须记下这些行为, 并对质量进行分析。

2.3 学生对教师的回应。

它是学生接到教师的任务后 (如提问、布置的临时性作业等) 所作出的当堂回应 (如回答) , 是学生对教师在课堂上发出的指令所作出的回应行为。观察者要记下这些行为的数量, 并对质量作出分析评价。

2.4 学生之间的活动。

它是指同桌、小组的讨论等行为。观察者对讨论的频率进行记录, 并对其有效性作出分析评价。

2.5 控制问答和讨论。

它主要关注教师提问引发的问答和讨论的不同。观察者分析问答和教师指导讨论的缺陷, 提出控制问答和教师指导讨论的方法, 同时探讨指导以学生为中心的讨论的可行性建议。

3. 课堂提问策略的观察案例及分析

下面是一位特级教师课堂教学的两个片段, 分析这些片段中的课堂提问可以帮助我们认识到有效提问是怎样的。

[片段1]在“常见气体的制备和净化”的教学中, 该老师先展示如图Ⅰ装置。

师:如果用以上装置 (图Ⅰ) 来制备和吸收氨气, 会引起倒吸吗?

生: (异口同声) 会引起倒吸。建议要用倒挂漏斗防倒吸。

师:那我们做下实验吧。会不会倒吸?如果倒吸, 什么时候会出现倒吸? (学生很得意地等着倒吸现象的发生, 但实验的结果没有倒吸。)

生1: (七嘴八舌) 奇怪, 怎么会这样!

师:你觉得现在没有引起倒吸的原因是什么?

生2:实验失败了 (笑) 。

师:观察如图Ⅱ装置, 加热试管, 停止加热后先撤酒精灯会有什么现象?

生3:倒吸了!

师:通过实验, 你认为引起倒吸的原因是什么?在什么情况下我们要防倒吸?

生4:是因为密闭体系内外产生压强差, 致使液体倒吸, 造成反应器的玻璃炸裂或者是液体与装置内的药品发生反应。

生5:为避免倒吸现象的发生, 必须想办法消除压强差。

生6:有加热和洗气 (或气体吸收) 装置的实验要防止液体倒吸。

师:好。我们关键是要取得一致。在这个问题上我们达成了一个共识。

师:是否任何时候我们一定都要防倒吸?看装置 (图Ⅲ) , 这样设计有何好处?

生7:可利用倒吸来处理污染的问题。

师:如果利用此原理来做喷泉实验, 玻璃导管长度至少为多少厘米?

生8:必须让玻璃导管内液面高度产生压强小于大气压, 才能产生喷泉, 因此通过计算即可。

[片段2]《氯碱工业原理及其应用》复习课

师:同学们在预习后, 认为“什么可以不教”或者换个角度“哪些知识还需要老师教”?

生:从电解饱和食盐水的原理示意图上可以看出, 上边的左出口分离出去的是淡食盐水, 为什么不把食盐电解完呢?那样不就可以不用分离而直接得到氢氧化钠了吗?

师:在氯化钠溶液中存在Na+、H+、Cl-、OH-, 根据实验事实指出哪些离子优先在电极上发生反应?

生:先H+、Cl-, 后来是H+、OH-。

师:当Cl-、OH-浓度达到一定的比例程度时就不会是Cl-反应而是OH-反应了, 也就是说电解食盐水是不可能将氯化钠电解完的, 所以当电解到一定程度时必须将稀的食盐水分离出去重新补进高浓度食盐水。

生:同意!

师: (笑) 同意?好。

师:为什么在水溶液中能够进行镀锌、为什么有的电解电镀要控制溶液的p H?

生: (纷纷小声说) 同样是离子竞争问题。

师:家用消毒器的工作原理?

生: (静默)

师: (进一步提示) 可以考虑把交换膜去掉, 看会发生什么反应?

生:去掉交换膜, 氯气会和氢氧化钠反应, 最终溶液为次氯酸钠, 从而形成消毒液。

师:进一步思考工业上如何用电解Na2SO4溶液方法来制取H2SO4、Na OH?

生: (静默) 互相小声讨论着。

从以上片段中可以看出, 老师与学生进行了多次交流, 老师的回答体现了教学的机智, 学生的回答也曾有过将师生间的交流推到绝境, 可是在后面的交流中却又峰回路转;在这似乎已经到了“绝境”之中, 该老师是怎样让学生在多次回答后, 给出了问题的最终答案指向?这样的变化是不是只有专家型教师才会做到?这样的教学智慧是不是只有专家型教师才拥有呢?

要解开其中的奥秘, 我们不妨分析一下该老师在几个片段中的提问:从问题的指向看主要是建立一个需要讨论的问题框架, 这个框架考虑了问题的层次性和学生的认知水平;从教师本能看, 主要是想提供“真实问题学科化”与“学科问题真实化”双向转化的机会, 使学生在解决“真实问题”过程中建立学科知识的个人意义并促进学科知识的综合应用;从提问的整个流程看, 教师提问题的难度一直在不断地调整中, 倾向于通过难度的调整来实现教学的有效传递, 激发学生高认知水平的发展。

4. 课堂观察的理性思考

4.1 开放性问题的类型和问题层次可以多样, 但是问题难度需要控制。

在启动学生思考环节、师生交流讨论进入困境时, 教师要有意识提问思考容量小、思考难度不大的封闭性问题, 有意识帮助学生获得学习的成功感, 消除学生对思考问题的畏惧心理, 转向积极思考的状态。但要引导学生理解、掌握、运用知识, 仅靠封闭性问题是不够的。因此, 老师提问中有多次属于开放性问题, 这些开放性问题的类型和层次比较丰富。但是, 前两个开放性问题因为难度较大, 在课堂交流中属于无效问题。第三个开放性问题虽然转向思考 (利用此原理来做喷泉实验, 玻璃导管长度至少为多少厘米) , 但是问题的开放度过大, 学生思考该问题的抓手不清楚不明确, 学生也就很难给出有效的思考和结论。鉴于“工业上如何用电解Na2SO4溶液方法来制取H2SO4、Na OH”的问题没有解决而学生又比较关注, 教师于是布置课后作业:结合氯碱工业上交换膜法原理, 可以考虑从双交换膜角度入手。这些问题讨论的结果必然是教学内容确定性与生成性的统一从而形成一堂好课。

4.2 连续两个问题差异太大, 学生的思考可能会很难有效跟进。

从问题的类型与问题的难度上, 课堂上片段2中问题考虑了工业上用电解Na2SO4溶液方法来制取H2SO4、Na OH的可能。课上学生提的问题而言, 可能很少有教师注意到氯碱工业电解饱和食盐水的示意图中还有这样一个小细节, 也没有去思考过为什么;这不是什么工业实际操作问题, 而是理论知识问题;由于教师对知识问题认识的不到位, 限制了这个教学资源的生成。

在这样的教学过程中教师处在一个被动的状态———必须根据学生的问题迅即作出反应。因此, 教师必须始终处于高度敏感和兴奋的状态, 时刻悉心聆听学生的问题, 根据学生的发言迅速判断并作出应对。作为讨论的主持人, 教师明白必须在不同观点中保持中立, 以不推销自己的观点作为自己的责任。但教师同时也感到必须保证学生高质量的学习, 即必须引导学生对种种推测和解释逐步予以廓清, 保留合理成分, 剔除不合理成分。但如何做才能恰当地把两者都把握好, 是教师感到困惑的事情, 这就要求教师们要超越具体的教学问题或教学情境去进行知识的主动建构。

4.3 交流遇阻时, 教师要提出属于学生最近发展区的问题。

该老师从片段1提问开始都在试图调整问题难度, 但是, 他开始几次的调整未见成效, 这是为什么呢?从该老师在组织中讨论中可以发现, 教师在这里并没有寻求达成“共识”, 而是将这个矛盾转化为关于“引起倒吸的原因是什么?在什么情况下我们要防倒吸?”的问题, 因为问题的讨论与教师心中预设的问题有密切的关系, 也有利于澄清学生的推测。由于这个矛盾在这里还不是一个终结性的矛盾, 而具有转承性质, 因此教师在这里将其转化了。从片段1中问题视角探查可以发现, 在教师看来, 在讨论中形成“一致”、“共识”, 是用来澄清问题、肯定学生合理推理与排除学生不合理推理的一种方法, 同时也是保证学生学习质量的一个方法。然而, 这种做法中隐含的真实意义是:只有达成“共识”的知识才是正确的知识, 也只有当学生获得了正确的知识, 才能保证学习质量。而对达成“共识”的同时是否会忽略学生对知识的个人理解, 教师没有给予足够的注意。在片段1中授课老师一步一步引导学生回忆思考, 学生为了解决化学问题, 非常自然地运用着物理学的知识, 设计方案或对方案的可行性作出自己的判断。在课后作业“利用此原理来做喷泉实验, 玻璃导管长度至少为多少厘米”的讨论中, 有一位学生进一步发表了自己的看法:“必须让玻璃导管内液面高度产生压强小于大气压, 才能产生喷泉, 因此通过计算即可”, 学生重新审视了自己的认识, 并根据自身以往的经验与对实验的观察和讨论提出了“我认为”的独特见解。这种提问的策略无疑是寻找课堂提问最佳点———属于学生最近发展区的问题的一个范例。

4.4 不同的教学环节, 教师要关注提问的艺术和时机。

如果从课堂上教师提问作用和目的这个认知层次分析, 本节课共涉及管理性、识记性、重复性、提示性、理解性、评价性提问等6种方式, 从课堂效率视角看, “提示性提问”的使用能帮助教师根据学生回答问题的情况, 适当的降低要求, 增加条件, 提醒学生完善答案或启发学生进一步思考;“重复性提问”是重复学生的回答后再进行提问, 起到了一定的强调作用, 帮助学生加强对知识点的理解;而课堂上使用最少的“管理性提问”“识记性提问”“评价性提问”, 一方面说明学生的课堂纪律较好, 另一方面, “识记性提问”和“评价性提问”作为对学生认知要求是难度较低和难度较高的提问, 说明教师在不同层次提问策略上还比较保守。

统计表明, 在不同的教学环节, 教师在合适的时机使用了不同的提问策略, 教师有时候几乎是用提问控制了整个教学过程, 而学生仍处于被动的地位, 这表明教师提问的策略和艺术决定了学生能否进行深层次的思考和高层次的回答, 甚至关系到教学目标的达成和学生能力的发展。

4.5 为了教学的有效性, 教师要关注提问覆盖率。

本节课后, 我们对课堂提问率 (参与发言的总人数占学生总数的百分率) 、提问覆盖率 (参与发言的学生人数占学生总数的百分率) 进行了分析 (含未出现在文中的教学过程) , 目的在于定量地描述学生的课堂学习行为。统计表明, 课堂提问率与提问覆盖率的差值体现了重复提问的情况, 本节课中课堂提问率约是提问覆盖率的两倍, 即被提问的学生一般会被重复提问一次。在课堂教学中, 教师课堂提问虽然量很大, 但约有30%的提问是学生集体回答, 提问覆盖率较低, 反应了课堂上教师对学生的关注程度, 也反应了学生的参与程度, 它直接影响着教学效果, 因此, 要关注教师提问的效果、学生的参与程度, 提高课堂教学的效果、效率、效益, 需适当提高课堂提问的覆盖率。

4.6 控制问答和讨论要坚持指导以学生为中心的讨论。

通过课堂交流后观察可以得出, 教师提问后要把课堂引向指导以学生为中心的讨论, 而不是师生间的问答和教师指导讨论, 因为问答和教师指导讨论可能造成学生的不平等参与、课堂节奏及重点和所涉及内容的缺失、难以监控学生的理解程度等;减少问答和教师指导讨论所带来的缺陷可以从以下几个方面考虑:广泛地分配参与的机会;让学生思考与节奏并重;激发并保持兴趣;提供反馈并保持节奏;使用对照组并要求做出明确的反应来监控理解程度。指导以学生为中心的讨论通过观察分析我们提供三个建议:如果可能的话, 限制小组人数以4~6人为宜, 并有一个学生作为讨论的领导者;把学生安排得可以有目光上的交流;教给学生讨论技巧。

参考文献

[1].朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.3~1.

[2].余文森.新课程的深化与反思[M].北京:首都师范大学出版社, 2004.5~1.