游戏行为

游戏行为（共12篇）

游戏行为 篇1

本学期我们小班教研组的专题是:关注角色游戏环境创设和材料投放的适宜性,促小班幼儿角色意识的提高。根据这一专题内容,教师定点观察了小(1)班幼儿的角色游戏情况,重点围绕游戏环境和材料因素对幼儿游戏状态的影响进行了研讨,进一步梳理环境和材料与幼儿角色游戏发展之间的关系。

一、教研实录

组长:周一上午,我们每位教师对小(1)班的角色游戏进行了定点观摩。现在,请大家依次来交流一下,你所看到的游戏区中,幼儿和材料的互动情况如何?

(一)糖果店

教师A:我看的是“糖果店”。三名幼儿在糖果店,乐乐不停地吆喝:“卖糖果喽!卖糖果喽!”他把已经包好的糖果放到盒子里再盖上盖子。放了三个盒子的糖果以后,一名顾客来了。顾客说:“我要草莓味的。”乐乐就把红色的三颗糖放到了小熊形状的盒子里,然后把盒子放在一个礼品袋中,说:“给你糖果。”顾客拿着糖果袋,去娃娃家了。顾客走后,乐乐又开始将散装的糖果分别装进糖果盒中,旁边的两名幼儿也开始用糖纸包糖果。过了两分钟后,又一名顾客抱着娃娃来买糖果了。乐乐同样将糖果装进糖果盒,放进袋子。顾客拎着袋子开心地回家了。

组长:今天的“糖果店”,明显比上次活动时候热闹了许多,顾客多了。“糖果店”中的幼儿也明显忙碌了许多。其中,有两样关键性的材料丰富了游戏的情节,使幼儿有事可做,是什么?

教师B:是糖果盒和糖果袋。新投放的糖果盒、糖果袋这些材料吸引着幼儿投入到游戏中。在操作这些的过程中,幼儿不像以前那样无所事事,而是不停地分分糖果、照看生意。

组长:对。糖果盒的添置不仅使幼儿更加明确了自己的角色职责,增强了他们的角色意识,也丰富了幼儿的角色行为。礼品袋的作用也显而易见,它使各游戏区的幼儿之间有了互动的桥梁。因此流动性材料的添置在一定程度上推动了幼儿之间的互动。

(二)“点点家”

教师B:我看到“点点家”中的奶奶把锅拿到餐桌上,把菜都放在里面,开始炒。菜不时地掉到桌子上、地上,然后捡起来放进去再炒。旁边的妈妈从一个柜子中取出袜子,一直忙着叠袜子、熨烫围巾等。

组长:从教师的客观描述中,可以发现:较上次观摩,幼儿的角色意识明显增强了,奶奶、妈妈都知道自己该做些什么。但是大家想想,奶奶为什么把锅拿到餐桌上炒?菜又为什么总是从锅中掉下来?(出示奶奶炒菜的照片)

教师A:可能当时有别的幼儿在用灶头。从图片上看,菜很大,锅较小,所以菜就容易掉下来。

教师B:当时厨房里就奶奶一个人,没有人用灶头。可能是由于她不知道灶头在哪里,所以才把锅放到桌子上炒。

组长:大家分析得有道理,今天教师提供的灶具上只有两个圆,幼儿不易认出灶头。建议贴上形象一点的灶具图标,暗示幼儿可以在什么地方炒菜。另外,材料的匹配性不够,炊具太小,而蔬菜、馄饨等食物又很大,放几个就装满了,不利于幼儿的翻炒。

(三)“妮妮家”

教师C:我在“妮妮家”中看到一名幼儿将一个胡萝卜、一个洋葱、一根香蕉、一个橘子洗好了以后,放在砧板上用刀切了切后放进锅中开始翻炒起来。炒了两分钟后,拿来一只碗,用铲子把“菜”盛进了碗里,端着它来到客厅,放在桌子上。接着,他以同样的方法,炒了七八盆这样的“水果蔬菜大杂烩”后喊起来:“开饭啦!”娃娃家的其他幼儿就围拢过来,坐在桌子旁吃起来了。

我还看到一名幼儿在卧室里,拿起袜子一个一个夹到网格上,大约一分钟后,夹了四五只就离开了。

组长:请大家分析一下“妮妮家”中炒菜幼儿的角色意识。

教师C:这名幼儿对于炒菜的过程、步骤已经很清晰了,先洗菜、再切菜,然后炒菜、盛菜。

教师B:他还能在炒完菜后招呼大家一起用餐,说明有“爸爸”的角色意识。

组长:但是,教师也发现了问题。他把水果也放在蔬菜里一起炒了起来。你们认为是什么原因?

教师B:这与教师材料投放的地点不适宜有关。厨房中放了水果,对于小班幼儿来说,只能是干扰,没有益处。

组长:是的,材料摆放的地点也会影响到幼儿的角色行为。那再想想,为什么教师认为有趣的“袜子对对碰”没有受到幼儿的欢迎?

教师C:可能是缺少情境性,小班幼儿喜欢一定具有游戏情境的材料,对于单调的袜子整理,肯定缺乏耐心和兴趣。

教师B:是的,可以增加材料的趣味性,如:增加袜子整理盒,上面贴上不同人物头像的照片,请他们为不同的娃娃整理袜子。

组长:所以“袜子现象”给我们的启示是:材料提供了,但是幼儿不感兴趣怎么办?教师要考虑材料的呈现方式,要能吸引幼儿的注意力。

(四)理发店

教师D:我看的是“理发店”。今天“理发店”内的幼儿比前几天多了一些。教师新添置的材料有三个新吹风机、两把剪刀和10个卷发器。幼儿A把卷发筒放到幼儿B的头上,用吹风机吹头发。过了一会儿,幼儿A说:“好了,你的头发做好了。”于是幼儿B站了起来,准备走了。幼儿A说:“欢迎下次光临!”说着就站到门口大声招呼:“谁要理发呀!谁要理发呀!”过了一分钟,同时有两名顾客来到理发店,他们说:“我们要卷头发。”“好的。”幼儿A请他们坐了下来,然后拿出卷发工具一一给他们卷头发。

总体来说,店内的几名幼儿都已经有了理发师和顾客的角色意识,理发师会招揽顾客、给顾客吹头发、做发型,会使用礼貌用语,顾客会表明自己想要做的发型。

组长:那么,为什么今天的理发店内的幼儿有较好的游戏状态?与教师提供的材料有什么关系吗?

教师A:有很大的关系。直观、形象的吹风机、梳子和剪刀等材料让幼儿明确了自己的角色职责,在使用这些材料的过程中强化了自己的角色意识。

教师D:我在观看的过程中,还发现新材料——卷发器的添置,吸引了不少幼儿的眼球,好几名理发师都愿意尝试着用它为顾客卷头发,丰富了这些幼儿的角色行为。

组长:小班幼儿比较喜欢直观、形象的材料,适时地添置新材料能够激发幼儿进一步的游戏兴趣,从而推高幼儿的游戏水平。

二、反思和启示

(一)具有情境性、趣味性的游戏材料呈现方式更能激发幼儿的角色意识

小班幼儿以直觉行动思维为主,他们喜欢直观、形象、生动的材料。上述研讨中,教师观察到理发店中的幼儿在游戏中角色意识较强,这与教师提供的形象、丰富的理发工具吹风机、卷发筒等材料有着直接的关系。正是这些生动的材料激发起了幼儿参与角色扮演的愿望,使他们明确自己的角色职责,产生了与自己角色相符的语言和行为。

但是在满足幼儿数量充足的材料之后,如何将它们呈现出来也是一个需要细细琢磨的问题。如小(1)班中的“袜子对对碰”的材料呈现方式就受到了幼儿的冷淡,没有幼儿主动去玩,这就需要教师思考产生这种现象背后的实质原因。对于小班的幼儿来说,没有任何情境、缺乏一定趣味性的袜子配对版面,是没有趣味的。教师可以从满足幼儿对情境性游戏的需求入手,为幼儿创设生动、有趣的游戏环境。

(二)高结构材料与低结构材料的配合有利于丰富幼儿的角色行为

高结构材料的结构相对比较固定,它们一般形象逼真,可以直接用来代替或者模拟其他物体进行游戏。但由于高结构材料不易改变的特点影响着幼儿持续角色行为的发生:不能够促进幼儿丰富的想象力和以物代物能力的发展。因此,需要低结构材料的配合,共同促进幼儿角色游戏的发展,从而进一步丰富幼儿的角色行为。

如:糖果店中的真实糖果和糖盒是高结构材料,幼儿对于这两份材料,只能不停地装糖果,没有更多的角色行为的产生,但是提供了橡皮泥、糖纸等低结构材料后,他们有了制作糖果、变换糖果口味等相关经验的产生,角色行为因此丰富起来,与顾客互动的话题也多了。

(三)提供一定数量的流动性材料能够丰富幼儿角色游戏行为的内容

物质材料的流动取决于幼儿角色游戏开展的需要,它主要是通过购买或者借用的方式使材料从一个区域移动到另一个区域。在物质材料发生空间移动的过程中,伴随着幼儿角色游戏内容的丰富。如,糖果店中的礼品袋,它是一种真实的物质材料,它具有装东西的功能,在幼儿游戏过程中属于流动性物质材料。在角色游戏中,有的顾客买了糖果后,拎着礼品袋去娃娃家做客,有的顾客拎着它回家给娃娃吃糖。这一系列游戏行为的发生与礼品袋本身的功能是分不开的。所以,流动性的材料是能够引发幼儿之间的互动交往,同时丰富幼儿角色游戏行为的重要载体。

游戏行为 篇2

近日，“杀人”游戏在北京理工大学的MBA们中间悄然兴起。这个不知起源何处的游戏，在电视剧中曾出现过，在外企中还风靡一时，当时被媒体当作现代人心理不健康的一种社会现象而加以评论了一番。然而，这次，北理工的MBA们却把“杀人”游戏上升到了一个理论的高度，用组织行为学等理论诠释了此游戏。

先简单介绍一下“杀人”游戏的规则：

一、准备阶段：

大家围坐一圈（人数少至七八人，多至几十人），由一个主持人发给每人一张牌，做了好人、坏人标记（坏人占总人数的约1/4），每人只知道自己的身份。

（从每人随机选择座位可看出，大家都愿意与自己相熟或相交甚厚的人坐在一起，也就是说都选择了舒适区而避免了受压区。）

二、“杀人”阶段：

所有的人都严格按主持人的口令行事：

主持人说：

1、所有的人闭上眼睛。

2、坏人睁开眼睛。

（坏人之间通过眉目传情眨眼之间就把某一个好人杀掉）

3、坏人闭上眼睛。

4、所有人睁开眼睛。

主持人通告某人被杀。

三、“缉拿凶手”阶段：（也是此游戏最热烈、最精彩的阶段）

首先，被杀者指控凶手，并举证，被杀者可以从细微的声音、动作或直觉进行举证，然后，大家进行充分讨论。

这就象一个激烈的头脑风暴会议，这个夹杂着坏人和好人的群体要把坏人绳之以法。

最后，好人和坏人的所剩人数多的为胜。

个体的人格特征在这儿充分地展现，有的人在积极热烈地提出证据或与他人辩驳，有的人在察言观色，谨慎思考；有的人条理清晰分析各个论据，有的人运用自己敏锐的直觉。MBTI的四种人格维度所组成的十六种人格特征在这里得到了印证，相同维度的表现类似，不同纬度的大相径庭。

人的交互作用在这里也得到体现：对你投来怀疑的目光的人，你也会怀疑他；指证你的人，你也会指证他；与你相交甚厚、信任你的人，你一般不会把他列入坏人堆。

爱说话的人在这个游戏里一般是两个结果：一种是被误杀，因为言多必失，话里难免有自相矛盾之处，还容易被好人误以为你急于洗清自己；另一种是被坏人利用当枪使，误导了好人，掩护了坏人。如果你目光敏锐，而且分析得头头是道，还比较富有煽动力，就容易被坏人早早杀掉，所谓枪打出头鸟。所以玩了几个回合的人渐渐悟出“沉默是金，雄辩是银”。

在一轮讨论结束后，被指控最多的人被就地正法，这时常是好人

被误杀。被杀的好人死不瞑目地看着游戏继续进行，重复二、三步，眼睁睁看者坏人接着杀好人，好人在相互指证，但却口不能言了。随着一轮一轮杀着，形势就更加扑朔迷离，好人之间更加互相怀疑、猜忌。而几个好人堆里的坏人因为彼此心知肚明，又是少数，所以配合默契，常表现出正人君子的风范，比好人更象好人。

这时候的群体中常是几个人控制了局势，他们在主导着大家的思维，许多的人在附和着，跟随着，这里面有坏人故意搅局，也有天生的跟随者。平时就具领导才能的人和威望较高人这时具有晕轮效应，而平时就一副“坏人”样的人也就具有的刻板效应，而大家所具有的选择性偏差和知觉偏差就使得好坏难分，真假难辩。本来逻辑思维清晰的人，这时在这个嘈杂的环境思维也比平时迟钝些，而倾向于凭直觉、第六感官判断，而使思想陷入片面和谬误。

如果有一个坏人被正法，形势就渐趋明朗，好人顺藤摸瓜，根据蛇鼠一窝的特征，往往能一举歼灭敌人。

玩过几轮以后，好人吃一堑，长一智，坏人也更加狡猾，伪装得更深，游戏水准也更高了。这时，MBA就玩出了两个新“创意”，一是坏人眼看都要暴露，索性来个“杀身取义”——自杀，以使好人思维混乱，从而想扭转乾坤；二是运用概率原则，不用分析论证，逐一杀下去，反正好人多，最后好人胜出的概率总是高的。

你还可以用归因理论来解释一些现象，你会发现不同性格的人在处理危机时的表现，你更会发现男性和女性在感性和理性，在思考和情感上所表现出的差异。。。

游戏总是游戏，离现实还有距离，所以无论是“正义战胜邪恶”

善于观察理解幼儿的游戏行为 篇3

教师只有了解幼儿，才能深入幼儿内心，观察幼儿行为、觉察幼儿需要、判断幼儿发展水平，设计适宜幼儿发展的游戏活动，这样游戏才有意义。

而在平时的游戏中，我们教师在观察时更多关注的是自己怎么做，反思自己这样做是否适宜，并不能真正关注到幼儿，对于幼儿的某些情况能够阐述，却说不清楚幼儿的具体反应。

一、观察幼儿游戏

今天我观察的是别的班级幼儿的角色游戏，我发现了一个“特殊分子”，他今天参与了多个区域的串区角色游戏：

1.“兵工厂”工人做“子弹”：当每个孩子选择了一个区进行游戏时，他也选择了“兵工厂”，刚开始他非常投入的在“兵工厂”里制作“子弹”，但是不一会儿他就从“兵工厂”走出来了，参加了两个“阵营”的对垒战斗，他把手中的纸团扔向了对方的阵营，并开心地喊：“总司令，你看我炸死敌人了。”接着他莫名地把手里的“枪”扔给我，然后“指挥”我跟着他战斗。

2.带“伤者”上“医院”：我并没有行动，这时一个纸团投中了我，然后他看见我被“手榴弹”投中了，带着我到了“医院”，还告诉“医生”我的手臂受伤了，问我疼不疼。等“医生”帮我“包扎”完成之后，他带我走出“医院”。

3.到“超市”买东西：来到了“超市”门口，他问我“饿不饿，要吃什么口味的面包”，然后他帮我选择了几个“面包”，接着他开始和店员讨价还价，“这三个面包多少钱”“八十五”“那么贵，算便宜一点吧，打个折吧老板”“好吧，算你八十好了”听到店员给八十的价格，这孩子特开心，转过头来，得意的看着我说：“我厉害吧，我很会砍价的。你有带钱吗？”我摇摇头，他说：“那你跟我回去‘兵工厂’拿钱吧。”接着他带我回到了“兵工厂”拿了八个雪花片，然后又回到了超市，说：“老板，八十给你，三个面包我买走了。”

4.到“娃娃家”做客：接着他把三个“面包”塞给了我，然后又带着我到了“娃娃家”，拍了拍帐篷说：“这是林子琪家，这是他们的院子。喂，林子琪，客人来了，快出来迎接啊。”这时一个小女孩从帐篷里走了出来，看着我，而他又问我：“你要留下来做客，还是跟我去游乐园玩。”

5.到“游乐园”游玩：说完又带着我来到了“游乐园”，走到几个纸箱前，说：“这是游戏机，这样打一下就可以抓到很多玩具了”，说完他玩了一遍让我看，然后把锤子递给我让我尝试。最后他又走回了“兵工厂”，钻进去开始制作“子弹”。

6.游戏结束，收拾玩具：他把“子弹”收进篮筐里，把锤子送回游乐园的箱子里，把我手上的面包送回“超市”，把我手臂上的纱布送给“医院”，看到这一切，我忍不住问了他的名字，看见我在写他的名字，他接过我的笔说：“我来写吧”，然后他歪歪扭扭的在我的纸上画出了他名字“张祺智”，而我也记住了这个孩子的名字。

二、分析理解幼儿游戏行为

1.换角度观察幼儿。

如果在平时，我以旁观者的身份来看待这个孩子的游戏行为，会认为他是属于漫无目的性的，他一会儿到“兵工厂”“医院”“超市”，一会儿又到“娃娃家”“游乐园”，然后又回到“兵工厂”，整个游戏过程中，他在各个区域间串走、游行，而且并没有认真地投入到游戏中。就在今天，虽然整个过程中我一句话都没有说，但是我参与了他的行动，以观察者、参与者的身份观察他的游戏情况，关注到他最真切的反应。

2.改变评价态度。

通过参与游戏，我发现其实这个孩子的游戏水平是很高的。

首先，他懂得角色扮演——以人带人，一人多重身份：在“兵工厂”时，他是工人，能参与够制作“子弹”的工人；到了“医院”他是家属，懂得关心“伤者”疼不疼；到了“超市”他是顾客，学会讨价还价；到了“娃娃家”，他是客人，懂得敲门；在“游乐园”他是“游客”，可以玩游戏机。

其次，他对物品的假想——以物代物，一物多用：把雪花片做成“枪”打仗；把报纸揉成纸团当成“手榴弹”；把雪花片当成“钱”买面包；把箱子当成“游戏机”等。

最后，他对游戏情节和行动方式的假想——具有丰富的生活经验：他不仅懂得自己本身角色兵工厂工人的职责；也知道受伤时该把伤者送到医院处理；买卖东西时可以讨价还价，要付钱；到了人家家里要敲门；到了游乐园可以玩游戏机。

3.理解幼儿行为。

从这个孩子的游戏中，我发现其实他内心深处是有当指挥者的欲望，但是在游戏中，他没能得到“总司令”这么一个角色，因此他把一直观察他的行为，并乐意配合他行为的我当成的“下属”，从带着我“战斗、上医院、买东西、串娃娃家、逛游乐园”等，他“指挥、引导”了我今天的一系列游戏行为。

4.发现幼儿亮点。

最让我感动的是最后收拾玩具时，这个孩子不厌其烦，把雪花片、锤子、面包、纱布分别送回了不同的区分类归放，可以看出这个孩子的习惯非常好。而平时在幼儿角色游戏观察时，我们更多关注的是那些专注投入游戏中的孩子，对于漫无目的串区奔跑行走的幼儿更多的是忽略，对于孩子收拾玩具的环节关注更少，没能及时发现他们身上的亮点，给予表扬和肯定。

5.自我反思。

今天的观察分析让我想起了自己班上的几个平时也这么串区奔走的孩子，我总是认为他们是“问题”幼儿，不愿意认真参与游戏，整个游戏中漫无目的奔走，其实是我对于他们的行为关注太少，没有发现他们的游戏这么丰富。所以老师应该放下自己的“偏见”，包容幼儿的一切行为，走进他们，你会发现他们的世界原来这么的精彩。

以《指南》作为观察、分析、理解幼儿的框架，在全面深入观察幼儿游戏，解读幼儿内心的想法，帮助幼儿积累丰富的经验、创设足够的活动空间，让幼儿在游戏中获得积极的情感体验，而这一切的前提是：教师要善于观察分析理解幼儿的游戏行为，做一名合格的“观察者”。

学生角色游戏冲突行为的解决策略 篇4

面对幼儿的冲突,有的教师担心冲突会产生负面效应,事事操心,灭冲突于萌芽中;有的教师强调冲突的积极价值和作用,视而不见,任其自然发展;有的教师在接到幼儿求助信号时,仍然坚持让他们自己解决冲突。教师应正确应对幼儿冲突行为,采取正确的指导方式和策略。

一、角色游戏冲突案例分析

同伴关系的冲突是指两名或两名以上的幼儿还没有进入角色或者游离于角色之外或者退出角色,还原为其本身后,以幼儿现实的身份与同伴发生的冲突。角色关系的冲突是指冲突双方都在游戏中扮演一定的角色,他们之间的冲突不是幼儿现实的冲突,而是幼儿以角色的关系发生的冲突,脱离游戏情境这种冲突就不复存在。同伴与角色关系的冲突是指角色外的幼儿与角色中的幼儿发生的冲突,主要发生在角色游戏的进行过程中。

例如:医院游戏只能有一个护士,女甲和女乙都想当护士。女甲抬着头大声说:“是我先的。”女乙回应:“是我先的。”女甲驳道:“我当。”女乙也不示弱,抓住护士服不放手。女乙的力气大, 女甲哭了。

此案例是围绕游戏角色(即争抢游戏角色)引发的冲突。案例中,女甲与女乙都想做护士,相互争抢护士角色。中班幼儿的关注点开始由物体转移到人,角色作为角色游戏的中心自然成为角逐的焦点。研究者认为,中班幼儿尚处于自我中心的观点采择阶段, 只知道自己的观点,无法接受别人的观点。所以,女甲和女乙都无法接受对方的观点,希望对方服从自己,导致冲突产生。

二、丰富教师的行为指导实践经验

行为指导是运用心理学原理矫正不良的集体或个体行为,塑造良好的集体或个体行为的一种教学方法。其特点是重视学习对行为形成的重要影响,强调通过强化、消退、示范等方式塑造预期行为。教师行为指导能力的增强除了要深谙心理学知识外,还要不断丰富自己的行为指导实践经验。理论与实践的结合,才能熟练应用。实践出真知,丰富的实践经验是教师教育机智产生的源泉。由于身心发展局限性,决定了幼儿这一群体的特殊性,幼儿教师更要不断实践,全身心地投入到教学实践活动中,在不断的教育实践中丰富自己,将理论知识与实践行为内化为自己的实践能力。教师要抓住每一个可以抓住的机会去投身实践,从“被动的实践者”走向“自觉的实践者”。

首先,教师要养成写实践总结报告的习惯。教师是天然的教育实践者,但并非都是天然的实践经验总结者。生活中很多人在经历后会把事情忘却,所以,教师要善于将每天的教学实践记录下来,尤其当有新的想法跳出来时更要及时记录。闲暇之余去反思每一次的教学实践,看到实践记录犹如再次亲临教学。已发生的不仅是过去的,还是现在的,更是未来的。其次,教师之间互相观摩。“当局者迷,旁观者清。”教师在自身实践的同时,也要抓住机会去观摩其他老师的教学实践。可以详细记录自己所看到的场景,也可以用摄像机将幼儿活动拍摄下来,观察别的教师是如何对幼儿行为进行指导的,可以设想自己在那种情景下会作何反应;当出现不同反应时,可以比较不同行为,思考哪种行为反应会得到更好的指导效果。最后,取其精华,去其糟粕。

三、充分发现游戏准备的教育契机

教师的专业成长不仅取决于其教龄增长,更多的是是否对自己的教育行为进行了思考。游戏准备不仅仅是单纯又机械的游戏材料、游戏时间、游戏场地的准备,这个环节更蕴含着诸多教育契机。材料、时间和场地是游戏得以开展的保障性先决条件,是必须要充分准备的。除此之外,教师更要理解本次游戏的目的定位。幼儿合作行为的培养,需要教师设定有利于培养此行为的教育情境。比如:多少数量、多大难度的游戏材料才更有利于幼儿合作行为的发展,是否根据角色游戏主题丰富了幼儿相关经验。没有这些思考的教育,是盲目甚至机械的。如果每次教育活动开展前,都能多问几个类似于此的问题,那么这次活动的开展无疑是成功的,这个教师无疑是伟大的。教育是一件困难的事情,也是一件容易的事情,关键在于教师能否发现隐含的教育契机,并充分利用。

幼儿游戏行为观察培训心得体会 篇5

戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，从某种意义上说，幼儿的各种能力是在游戏中获得的，幼儿园的课程应该是游戏化的，要更能贴近儿童的心灵。课程游戏化是幼儿园课程改革和发展的基本路径和指导思想,用游戏的方式组织课程,让幼儿在玩中学,在学中玩。

11月23日-24日我园派骨干教师参加了在青岛举办的“第8届课程游戏化暨游戏课程化成果博览会”，现场观摩活动课、聆听专家对课程的分析与指导，收获满满……

为全力推进我园“课程游戏化”改革，全面幼儿园课程建设的实施水平，转变教师的教育观念，引领教师树立正确的儿童观、游戏观和课程观，我园利用例会时间由外出学习教师对全园教师进行了“游戏化课程”二次培训，将自己收获的点点滴滴和所见所闻进行了交流分享……

王老师的细心讲述让老师们受益匪浅，让老师们懂得幼儿园的课程与游戏是密不可分的，作为课程实施重要活动之一的游戏，我们应充分发挥孩子们的主动性和创造性!在平时的建构游戏中，要多注重个体差异，去深入挖掘每个孩子的潜力，让所有孩子在自由的探索中变被动为主动!

姜园长针对课程游戏化培训进行了总结，她强调全园教师要树立正确的儿童观、游戏观和课程观，认真领会培训内容，并在工作中要大胆组织实施……

浅析游戏中冲突性行为的原因 篇6

一、情境因素

幼儿游戏中的冲突行为大多发生在角色游戏和结构游戏之中，两种游戏类型都具有开放性、创造性、互动性等共同特点。

1.开放性易诱发冲突

在开放性的游戏情境中，幼儿更具有自主性，可以根据自己的想象对游戏情节、游戏玩法等进行充分的改造和加工。如娃娃家游戏中，幼儿可以根据自己的意愿选择买菜、做饭又或是带宝宝逛公园，又如结构游戏中，幼儿可以利用材料搭建各种各样自己想要的事物。正是由于这种自主性和不确定性，一旦两方幼儿意见不一致就极易引发冲突行为。

2.创造性易诱发冲突

游戏情境中创造性主要体现在幼儿创造性地操作游戏材料。在这类游戏情境中游戏材料的用途是不固定的，幼儿大多采用以物代物法，根据自己的想象用现有的游戏材料替代想要使用的工具。而且每个幼儿的用量不尽相同，这样就容易导致幼儿间争抢游戏材料，进而引发冲突行为。

3.互动性易诱发冲突

在互动性的游戏情境中幼儿的意见、想法以及行为也有了更多碰撞的机会，就更容易产生摩擦，进而引发冲突行为。

二、性别因素

1.认知方面的差异

男孩、女孩在认知包含的思维活动方面有较大的差异，女孩主要从事比较安静的活动，男孩则十分好动，喜欢探索环境。

例如，轩轩和菲菲玩娃娃家时，轩轩发现了盖在宝宝身上的围巾就拿来当披风当超人，菲菲一定要用来给宝宝盖被子然后争抢。教娃娃家游戏中围巾本来就是宝宝的被子。小男孩却把围巾当成了超人的披风，改变了围巾的原有用途，而女孩坚持要用围巾当宝宝的被子。这体现了男孩、女孩在思维活动方面的差异。

2.身体动作、社交方面的差异

在身体动作方面，由于男孩活动能力强，社会性发展总体水平较弱，男孩间容易产生冲突，而且一旦产生冲突，男孩不会采取有效的解决方法，往往引发攻击性行为，后果严重。而女孩间产生的冲突行为较少，冲突产生之后女孩也会采取相对温和的方法来解决。

三、资源因素

1.教师创建的游戏环境不合理

①材料投放数量、结构不合理。例如，结构游戏中健健和小宇在搭小桥，为了最后一块积木都抓住抢来抢去。两个男孩都需要积木来搭小桥。当剩下一块积木时发动了争抢，是游戏材料数量太少引起的。

②游戏空间过于狭小。例如，结构游戏中几个小朋友都在建构区搭积木。桐桐在搭了一座房子，源源转身的时候脚把房子弄倒了。几个都在地垫上搭积木，提供的游戏空间过于狭小。男孩在走动的过程中不可避免地碰到了女孩搭好的积木，并非故意但也导致产生冲突。

③选择机制不科学，无规律，游戏开始时幼儿先到先得；先入园的幼儿先选择；按小组轮流选择但小组的先后次序不变化；表现好有进步的幼儿先选。

2.幼儿自身的心理发展特点

①自我中心导致占有欲。发生矛盾，大部分幼儿不具备独自解决问题的能力，而选择争吵、推搡的方式，往往会导致矛盾的升级和激化。②场域中的自然博弈。进入游戏场所，幼儿就依据自己原有的资本对各种游戏资源展开竞争和博弈。都想占有更多的资源就必然会发生冲突行为。

四、规则因素

1.幼儿规则意识的形成

小班幼儿还未形成规则意识，几乎不会因为规则争议而产生冲突。中大班幼儿逐渐形成规则意识，由于处于他律阶段，这种规则意识是不稳定的，因而开始围绕规则产生冲突。

2.幼儿与规则的动态关系

教师制定的游戏规则具有约束性，特定情况下会限制幼儿正常游戏的展开，导致幼儿不能按照自己的想法进行游戏，为了能玩得尽兴，或在竞争情境中获胜就会故意违反游戏规则发生冲突。

五、意见因素

1.幼儿已有经验差异

生长环境、家庭环境、家长抚养方式等存在区别，不同幼儿的已有经验往往存在差异。如角色游戏中要求幼儿模仿成人世界，一旦幼儿间已有经验存在差异，就必然引发争论和冲突。

例如，角色游戏中天天和苗苗玩娃娃家因“谁去买菜”吵得不可开交。苗苗说应该妈妈去买，天天说我家是爸爸买菜的。两个幼儿的已有经验存在明显差异，女孩已有经验中应该是妈妈去买菜，而男孩的已有经验却是爸爸去买菜，实际上只是家庭习惯和分工的差异，却间接引发了幼儿间的冲突行为。

2.个人利益不一致

由于游戏情节的需要，特别是角色游戏、表演游戏，进行同一个游戏幼儿的分工，或者说角色是不一样的，如娃娃家游戏中一个幼儿外出买菜、工作，另一个幼儿在家照顾宝宝，又如表演游戏中，部分幼儿扮演演员，部分幼儿扮演观众。特殊的心理特点决定了幼儿往往更倾向于自主性、游戏性更强的角色，所以在游戏过程中幼儿间因角色分配的意见分歧而产生冲突。

角色游戏中，昊昊和珂珂玩超市的游戏收到的钱要存到银行里。为谁去银行存钱而争吵。去银行存钱临时产生的分工，显然更具游戏性和吸引力，两个幼儿都想扮演这个角色，体验存钱的乐趣，于是就产生冲突。

教师可以采用以下方法解决幼儿游戏冲突①制止、命令：制止幼儿的冲突行为，命令幼儿按照教师的想法采取行动，如“不许抢了”“停玩游戏”“坐到旁边”“把东西还给他”等。②单纯道歉：单纯地让发生冲突的一方幼儿给另一方道歉，说“对不起”。③给予解决方法：了解幼儿间冲突的具体情况，直接给予幼儿化解冲突的办法。④鼓励其自己解决：了解幼儿间冲突的具体情况，帮助幼儿分析问题，鼓励其自己想办法化解冲突。

游戏行为 篇7

关键词：网游,大学生行为,学校环境

0 引言

随着社会的进步，科技的发展，互联网已经成为我们生活中不可缺少的一部分，慢慢的互联网已不再是一种媒体，它更像是一种文化，而网络游戏也正从一种娱乐转变正为网络文化的代表，网络游戏的玩家日益增多，其中大学生是其中的一个重要组成部分，适度的玩网络游戏可以成为大学生休闲娱乐的一种方式，可是过渡沉迷于其中，甚至成瘾，就会对大学的身心造成严重的伤害。这种现象在当今的社会上已经不是什么新鲜事了。为了维护学生身心健康的良好发展，作为高校的教育工作者我们应对大学生网络游戏行为的影响因素进行研究。

1 大学生在个人因素方面与网络游戏行为的关系

1.1 孤独感

现在的大学生多为独生子女，不善于交际，独来独往，我行我素。使得一些大学生的生活单调，缺少亲密的朋友，缺少足够的社交活动，经常会感到很孤独，心理健康水平也相对较低。这些大学生存在很多共性的问题：缺乏表达自己内心想法技巧和能力，很难与人沟通；自私自利，缺乏自信，悲观厌世；意识不到朋友的重要性，交朋友很困难；懦弱，胆小，畏惧失败。

1.2 理想和现实的差距

自我在心理学上可以被划分为理想自我和现实自我，只有理想自我和现实自我达到一种平衡的状态时，人的心理才会健康。这个观点是由著名人本主义心理学家罗杰斯提出的。部分大学生的交际能力、表达能力较低。害怕，羞怯与人交往，不能很好的将自己的思想，意思明确的表达给别人，给自己的社会交际，人际交往带来了很大障碍。而网络游戏给这些学生提供了一个相对较为私密，比较温和的交流场所。他们觉得找到了自己的天地，在网络游戏中畅谈体会，交流感情，宣泄情歌，很好的缓解了平时在现实社会中所积压下来的交际和心理压力。在网络游戏中得到认同感，觉得实现了自己的价值和意义。但是虚拟和现实的区别很大，经常沉溺于虚拟的世界里，导致本来就不高的社交能力开始下降，使得现实生活中的社交频频受创。导致学生更加沉溺于网络游戏中，形成恶性循环，直至学生对网络游戏成瘾。甚至导致一些学生患上自闭症等严重心理疾病。有些学生由于承受不了，在现实社会中遇到的挫折和失败，选择在网络游戏中逃避现实，久而久之，便对网络游戏成瘾而难以自拔。

1.3 大学生活的转变

大学生活是与学生以前的生活完全不同的，大学生生活相对于以前的生活是独立的，所有事情，例如吃饭、洗衣、社会关系、人际交往、生活费的掌握等，都要学生自己处理，自己面对，脱离了父母的关怀，帮助。这种情况导致一些依赖性比较强的学生，觉得无所适从，不敢面对困难，不能够很好的处理以前没有经历过的事情。使得学生的自信心受到打击。在评定一个学生的优良已不是像以前完全以学习成绩为唯一标准了，评价学生更加全面，更加多元，所以一些以只会学习的学生在大学就不那么显得突出，甚至学习成绩也平平无奇。使得学生心理产生很大落差，情绪低落，自信心难以得到满足。而网络游戏为这些学生开创了另一个平台，在这个平台上学生满足自己内心需求的机会大大提升。

2 学校大环境与网络游戏行为的关系

2.1 校园文化

高校的校园文化是多方面的，它不是单一的，而是多方面文化的整合。它吸收了古今中外的，主流的，世俗的等各个文化因素，将其与当代大学生所特有的思想、思维、心理、行为方式，和校园的特殊人际、生活、环境相结合产生的一种特殊的文化。并且以报刊，板报，广播等方式表现出来。学生的思想，价值取向，受到校园文化的影响，使得其呈多元分流。

2.2 学生评价体系

大学生的在校的主要目的还是学习，评价一个学生最单一、最直观的体系依然是学习成绩。这也是高校教育工作者管理学生最简单、最有效的手段。学习成绩不好的学生，觉得这一体系不适合自己，对自己产生怀疑和否定，沉迷网络游戏后，更加容易迷失自我，恶性循环，在网络游戏中寻求自我价值的实现，产生对网络游戏的依赖性。

2.3 心理健康教育机制

大学生还处于心理、思想发展的特殊阶段，他们的思想、心还未成形。所以大学生的心理很容易受到外来的思潮所影响。加之大学生处于一个相对独立的环境，没有父母的监管，使得大学生更加容易冲动，更加容易产生极端的情绪。而高校的学生心理健康教育机制、管理机制依然欠缺。

3 游戏内容和特点与网络游戏行为的关系

3.1 通过网络游戏可以满足学生的娱乐感

目前大学生的在校生活比较自由，自己可以支配的时间比较多，刚入大学的新鲜感，很快就会被单调的生活所代替。学生就会找一些娱乐的方式来打发这些无聊的时间，而网络游戏是一个很好的选择。网络游戏特有的生动，梦幻，随意性给大学生带来很多乐趣，虚拟的网络也可以帮助大学生完成现实生活中不能实现的想法，例如打怪物、做英雄、探险、甚至种花种菜。网络游戏让大学生体会到更多的乐趣。

3.2 网络游戏可以增加学生的成就感

大学生是一个渴望被人认可，渴望成功的，而网络游戏刚好可以很容易的满足大学生的这种心理。在网络游戏中获得成功可以收到奖励，而失败也可以很轻松的重新再来。网络游戏的等级化更使得大学生对其乐不思蜀难以自拔。

3.3 过度游戏使学生不能自拔

网络游戏丰富多彩，而且无穷无尽，网络游戏很少让人产生厌烦感。加之网络游戏的层次不穷，视觉、听觉效果更加逼真。使得游戏玩家，有身临其境的感觉。网络游戏中的不断出新，游戏玩家的不断增多，网络的趣味性更加凸显，沉浸性也更加严重，使得大学生一旦成瘾便很难自拔。

4 结束语

现如今，网络覆盖的范围越来越广，快速发展的网络游戏行业由于缺少管理，带来了诸多的社会问题，大学生作为网络玩家其中的一个群体，深陷其中。作为高校的教育工作者，为了维护学生身心健康的良好发展，我们应对大学生网络游戏行为进行剖析研究，使其树立正确的人生观，价值观，引导其健康全面的发展。

参考文献

[1]张秀凤, 李云芳, 王军.浅谈网络对高职学生的影响及应对措施[J].价值工程, 2011, (31) .

[2]燕道成, 杜林涓.从网络传播的特征看网络游戏广告的发展契机[J].价值工程, 2012, (25) .

[3]张文斌.高职学生网络成瘾成因分析及其干预措施研究[J].经济研究导刊, 2011, (11) .

当代大学生网络游戏行为探微 篇8

一、影响高校大学生网络游戏行为的主要因素

1.现代网络文化的冲击。网络文化是引导网络生活方式的价值观念,使虚拟的需要代替成为一种意识到的现实的必需,对青年大学生的世界观、人生观、价值观产生了剧烈的冲击。一些大学生扭曲着自我的本性,疲于追求那些虚拟的等级、地位或财富,使自我处于一种异化的竞争张力之中。网络多元化、虚拟化及娱乐性强等特点,使许多错误观念和虚拟信息没有经过任何过滤而直接到达人们的头脑,一些缺乏辨别能力和抗干扰能力的大学生很难明辨其中的“鲜花毒草”,使自己的人生观、价值观产生倾斜,导致人际交往的障碍、道德人格的缺失和无约束意识的泛滥。波兹曼认为,有两种方法可以让文化精神枯萎,一种是让文化成为一个监狱,另一种就是把文化变成一场娱乐至死的舞台。当下的网络娱乐游戏大多缺乏文化气息,随着泛娱乐化现象的不断升温和膨胀,折射出的是文化原创性的缺失、艺术创造力的匮乏以及审美感悟力的滞后,其结果很可能是我们鲜活的文化精神被娱乐的狂潮逐渐冲淡。

2.网络传媒的引导。网络游戏从一问世便以强烈的互动性和游戏性吸引了大批玩家,并通过人际传播、群体传播和大众媒介传播扩散到社会的各个阶层。众所周知,网络传媒具有传递信息、引导舆论、传播知识、提供娱乐、提供服务等社会职能,而如今网络严重的泛娱乐化倾向弱化了网络传媒的这些积极职能。其对大学生的网上行为产生的影响具体表现在3个方面:第一,网络传媒是网络文化须臾不可或缺的传播机制,其传播功能出自其自主化网络媒介的逻辑本身,通过将虚拟的娱乐与抽象的体验联结在一起,极力宣扬网络文化的价值,使网络成为具有特定象征意义的符号系统,进而推动大学生们为获得身份认同和自我表达无止境地网游。第二,网络传媒改变了人们与外部世界的联系方式,重塑了大学生的认知方式,使大学生终日沉浸于网络传媒精心营造的影像世界中,使认知模式逐渐脱离客观性的理性思维转而依赖于虚拟性的感官刺激。在一个将网络本身和其通过网络传媒获得的文化特性混为一体的虚拟仿真世界里,大学生们越来越沉迷于虚幻地位和虚拟财富,导致工具理性和价值理性日益消解,在不知不觉中被引诱为网络游戏的沉溺者。第三,网络传媒通过QQ、多媒体等网络媒体在创造新的网络游戏体验以扩张规模和获取利润的同时,也在传递一种社会意识形态,向大学生们传达特定的价值观念、网络观念以及特定的文化倾向和生活方式。

3.校园文化建设的缺失。校园文化建设的缺失,尤其是大学生社团的影响力降低,使其难以对大学生玩网络游戏起到消解的作用。很多学校仍存在着在理念上把校园文化简单化、物质化、功利化的倾向;在建设方面仍存在重基本建设、轻精神营造,重沿袭传统、轻自觉创新,重行政管理、轻制度文化的倾向。大学校园里的学生社团虽可以称得上是“百花齐放”,但往往存在社团活动层次低、缺乏创新性、缺乏对学生的吸引力和感染力等问题。而大多数的大学生精力充沛,敢于尝新,如果缺乏良好的大学校园文化对其产生熏染,缺乏良好的社团活动对其产生吸引,那就等于我们拱手把大学生的充沛精力让位于其他的活动,如此,大学生热衷于网络游戏也就不足为怪了。

二、大学生网络游戏行为的危害性

从21 世纪初开始,网络游戏逐步普及与泛化,规模不断壮大的大学生群体,是网络游戏的重要参与群体。当代大学生在虚拟网络以一种不被现实社会认可的方式娱乐,在享受刺激的快感中缓解和释放压力,在满足大学生某种攀比愿望和占有欲的同时,也会对大学生正确的人生观和世界观的形成有着巨大的负面作用。

1.网络游戏行为驱使大学生人性走向异化。网络游戏行为是一种异化的网络行为过程。现代传播学认为,网络媒介本身就具有一种麻醉功能,若大学生性情孤僻、心理不健康,则容易诱发其人性的“异化”,从而导致网络失范行为和犯罪行为的发生,这对正处于人生观、价值观形成期的青少年尤其是未成年人,毒害有加。网络游戏的真正核心与内涵已远远超出网络游戏本身,表现出一种唯虚幻论或者是单纯追求享受精神刺激所带来的快感上。在异化的网络游戏侵蚀和毒化下,人成为没有灵魂、没有情感、没有意识的动物符号。当前,很多大学生被网络中狂热的游戏行为所误导,追求虚幻的地位与精神的麻痹,沉溺于网络游戏之中,将现实世界的情感移植到网络世界中,试图通过虚拟的网络世界来寻找安慰,以至出现价值迷失以及信仰、信念的混乱,也滋长着精神的空虚和文化的贫乏。这迫切要求我们教育教学工作进行深刻的反思。因为过度上网和网游只会导致自我机体和心理的慢性堕落,一些网络暴力游戏的思维方式和价值观念甚至会导致大学生的攀比异化、道德沦丧和思想退化。

2.网络游戏行为容易引发大学生新的心理焦虑。受网络游戏世界的支配,个人沦为网络游戏的奴隶。网络游戏作为释放心理焦虑的一种娱乐方式,刚开始玩时是好奇、消遣,慢慢地就将玩游戏变成了一项任务,网络游戏的成就感很快就转化成心理压力,以致舒缓焦虑变为增加焦虑甚至发展为网瘾,加重自己的精神负担。更有将网络游戏当成了“释压阀”的,一心为了缓解学业压力、就业压力。有心理学专家指出,玩网络游戏久而久之,非但不能舒缓焦虑,反而会引发新的焦虑,影响精神状态。而且更有甚者,因太在乎游戏输赢的结果,导致产生莫名的焦虑,从而患上神经衰弱,严重地影响了正常的学习生活。可见,沉溺于网络游戏,只能加重观念、心理和行为的冲突,再次引起心理焦虑。

3.网络游戏行为会直接引发人们损人利己的自私心理。比如,网上QQ“偷菜”游戏使玩家获得了在现实生活中无法实现的心理满足感,而偷窃之后的成就感和获得虚拟财富后的虚荣感,其直接的心理效果是触犯了道德底线,影响人们的正常生活方式,进而扭曲了我们的道德观和价值观,再走远的话,还会诱发是非不分者和意志薄弱者的犯罪心理。从这个意义上看,沉湎网络游戏,现实危害不浅。

4.网络游戏行为占用大量的学习时间,经常沉溺于网络游戏必然导致学业质量下降和自身专业技能的降低,使其在残酷的就业竞争面前往往不堪一击,难寻就业岗位。

三、构建高校大学生健康上网的对策

对于网络游戏,我们应该理性的看待,在享受其给我们带来乐趣的同时,我们也应该认识到它只是一种生活中的休闲和放松行为,不应占用生活中的太多时间,甚至占用睡眠和工作时间,那样就得不偿失了。毕竟,网络是虚拟的,而我们所面对的是在实实在在的现实世界。

1.加强校园网络文化建设。校园文化是社会文化的有机组成部分,高校作为培养高素质人才的场所,要确立有助于提高大学生精神生活质量的网络价值取向,并积极开展这一基础性的文化建设工作,让大学生的上网行为得到正确教育和引导,帮助他们树立正确的人生观和价值观。学校及相关教育工作者应当进一步提高大学生的网络文化素养,使他们自己能够客观、理性地看待网络游戏。增强他们自身对不良游戏的“免疫力”。大学生在享受网络游戏带来的乐趣的同时,也要认识到它只是生活中一种休闲和娱乐的方式,不应占用太多时间;况且,网络游戏是虚拟的,网络游戏所带给他们的财富、地位和鲜花也都是虚幻的,最终还是要面对实实在在的现实世界。希望借助网络游戏的虚拟满足来逃避现实只是一种“饮鸩止渴”的行为,是得不偿失的。

2.确立并倡导科学的网络观。把大学生正确网络观念的培养纳入教学范畴,在价值信仰和道德行为的教学中渗透科学网络观的教育,广泛提倡适度上网和健康上网的理念,提高他们承受挫折的能力,增强其自我调控能力和道德自律意识,使他们自觉抵制那种追求感官刺激的庸俗游戏和低俗信息,自觉抵制游戏的诱惑和游戏中不良倾向的影响。因此,学校应该针对那些缺乏健康人格和自我调控能力弱的学生开设相应的培养训练课程,切实完善他们的人格素养,使他们形成科学的网络观和人生观。要求大学生从有利于促进人的身心健康发展,有利于提高人的体能素质和文化品位的层面上,真正把网络当作实现人的全面发展的一个平台和途径。

游戏行为 篇9

我国教育部新颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”角色游戏是幼儿园最普遍的一种教育手段。角色游戏是由幼儿根据自己的意愿提出主题,自己分配角色和构思内容的一种创造性活动,以此模仿和反映人们的社会活动。角色游戏能加深幼儿对人与人之间相互关系的认识,丰富幼儿对周围生活的感知,对全面发展幼儿的素质教育起着重要作用。

在角色游戏中,幼儿是活动的主人,教师应给予幼儿充分的自由,深入观察和了解幼儿的游戏现状,灵活扮演各种角色,不失时机地给幼儿启发性的建议,引导幼儿扩展新的游戏主题。艾里康宁认为角色游戏是学前儿童的典型游戏,它是这样一种活动,在这种活动中儿童担负起成人的角色,并以概括的形式在专门创设的游戏中再现成人的活动和成人之间的关系。这种游戏的特点,是用各种各样游戏用的物品来代替成人进行活动的正式物品。

二、幼儿园角色游戏的指导策略

教师在幼儿角色游戏中的指导行为是教师展现其教育智慧的过程也是其自我成长的重要途径。教师要正确使用指导技巧,合理运用指导策略,及时有效地指导幼儿进行游戏。如果教师不能很好地指导幼儿游戏,对幼儿游戏的指导过于模式化,具体化。这就造成了以下结果:(1)教师在角色游戏中指导行为的频次较高。(2)教师在角色游戏中主要扮演教育者的身份。(3)教师语言指导方式不正确。

针对问题产生的原因,本文为教师提出了可行的对策和建议。一方面是使教师树立正确的游戏指导观和儿童观,了解儿童,读懂儿童,善于观察,关注幼儿在游戏中的表现和需要,因势利导。另一方面是使教师正确使用指导技巧,合理运用指导策略,及时有效地指导幼儿进行游戏,促进幼儿全面发展。

1. 树立正确的游戏指导观

首先,教师应该树立正确的儿童观,正确的儿童观的核心就是要尊重儿童,教师要对游戏在儿童生活中的地位与价值有更深入地理解,必须要树立正确的儿童观。儿童的生活是与游戏紧密结合的,在游戏中,儿童锻炼了身体,发展了思维,丰富了情感,游戏对幼儿身心发展有着重要的意义。其次,教师应该树立正确的游戏指导观,正确的游戏指导观就是要对指导的游戏有目标与计划性,但并不是说教师完全成为游戏的控制者,也不是说对游戏要有很多硬性的安排,规定幼儿怎样游戏,怎么去玩,玩什么等问题。

在具体教育实践过程中,教师通过剥夺幼儿游戏权利而达到惩罚幼儿的做法,其实都是不尊重孩子。教师应站在孩子的立场上考虑问题用心体会和理解孩子的一举一动,这样才能满足孩子的各种合理需要。教师要“蹲下来和幼儿说话”,这不仅仅是指动作上的蹲下来,更深层次的含义是指教师应该以平等之心和幼儿沟通。尊重幼儿游戏的年龄特点,理解幼儿在游戏中的行为表现,尊重幼儿的游戏愿望,让他们做自己游戏的主人。

2. 以游戏者的身份指导游戏,提高幼儿在游戏中的自主性

幼儿是游戏中主体,游戏活动就是幼儿自主、自由的活动。老师在角色游戏的指导过程中要确立幼儿的主体地位,就必须尊重幼儿的意愿,真正实现五个自由,即:尊重幼儿选择主题的自由、尊重幼儿选择情节的自由、尊重幼儿选择玩具的自由、尊重幼儿选择角色的自由,同时还要尊重幼儿自由地讲评自己的游戏,只有做到了尊重幼儿这五个“自由”,游戏才能变为孩子们自己的游戏。

教师应更多的以游戏者的身份指导游戏,参与到幼儿的游戏中去,给幼儿形成教师就是他的游戏玩伴的印象,并要始终如此。教师要以游戏者的身份和幼儿一起玩,当游戏中出现问题时,和幼儿一起商量该怎么解决,和幼儿平等对话。教师与幼儿之间是一种自愿和平等的和谐关系,教师这样做的目的是真正推进游戏情节的发展,提高幼儿游戏的水平。

3. 正确运用介入方式和语言指导方式

(1)正确运用介入方式

根据教师在游戏过程中影响活动的形式,我们把介入游戏的方式分为以下三种:平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法。

在具体教育实践过程中,当幼儿对新玩具材料不感兴趣、不会玩、不喜欢玩,或只喜欢玩某一类游戏,而不喜欢玩其他游戏时,教师可以运用平行式介入法进行指导。在幼儿附近,和幼儿玩相同的或不同材料和情节的游戏,通过暗示指导,引导儿童模仿。

当幼儿在游戏过程中邀请教师参与时,教师可以作为游戏中的某一角色或另外扮演一个角色进入幼儿的游戏,要与幼儿、与角色进行充分互动,起到指导游戏的作用,如有必要对游戏进行直接指导,教师就要根据游戏情节的发展提出相关的问题,促使幼儿去思考。

当幼儿在游戏中出现严重违反规则、攻击性等危险行为时,教师就要以教师的身份直接进入游戏,对幼儿的行为进行直接干预。

(2)正确运用语言指导方式

教师在角色游戏指导中的语言指导方式共有七种,每一种语言指导方式的运用都有其特定的情境。对游戏情境的判断和对多种语言指导方式灵活的运用是每个教师的必备素质。

询问式、建议式和指令式语言是教师运用的最多的三种方式。询问式语言指导方式是教师运用提问的方式提醒幼儿在当前游戏中存在的问题,并激发幼儿思考解决办法的一种语言指导方式。建议式语言是教师运用询问或陈述的方式向幼儿表明自己对游戏中问题的看法和主张,以此明确提示或暗示幼儿可以怎样解决问题的一种语言指导方式。教师在运用这种语言指导方式的时候应该用柔和的语气,句末带有“好吗”、“啊”、“吧”等语气词。

指令式语言主要针对违反游戏规则或游戏材料使用不当时,教师表现出语气严厉、直接告诉幼儿必须做什么或者不能做什么的一种语言指导方式。教师在发出具体的指令时最好带有相关的解释,因为解释意味着教师是运用规则或者习俗来约束幼儿行为的,而不是仅仅用个人的权威去约束幼儿行为的。这样既让幼儿了解了游戏规则,又有效制止了幼儿产生不良行为的可能。

总之,作为教育者要充分认识角色游戏在幼儿园阶段的重大意义,并且帮助支持引导幼儿开展角色游戏,促进幼儿健康全面的发展。

参考文献

[1]丁海东编著.学前游戏论[M].山东人民出版社,2001(55)

游戏行为 篇10

一、研究方法及样本的界定

首先, 在受欢迎的游戏论坛上搜寻相关的文章进行经验分析;制定问卷和访谈提纲的纲目, 并将拟好的问卷发到网上游戏论坛中进行网络初步测评, 以此检验问卷的内容效度, 核对每项题目的可读性和适宜性, 删改语意不清和重复的题目, 形成了一份由18个题目组成的正式问卷。第二, 采取分层随机抽样的方法, 以学校地段的繁华程度、学校总体学生的学业成绩指标、以及不同年龄层次 (分为初中和高中) 为依据, 选择南京市的3个区 (建邺区、鼓楼区、白下区) , 抽取学校5所, 其中重点中学2所, 普通中学3所, 分以初一、初二和高一、高二的16个班的学生作为调查对象, 共发放问卷800份, 收回有效问卷762份。并对36名中学生 (其中男生20名, 女生16名) 进行开放式访谈。在收回的有效问卷762份中, 其中男生398份, 占47.3%, 女生364份, 占52.7%;男女生人数差异主要是因为结构性的因素, 不为研究者的主观选择。

二、中学生网络游戏消费概况

在现今城市中学生的休闲娱乐生活中, 网络游戏占有很大的比重。中学生学习压力较大, 课余时间比较零散, 没有充足的时间进行大型的娱乐休闲活动, 因此上网、听音乐、篮球运动 (男生) 、看课外书成为广大中学生最普遍的休闲娱乐方式。其中, 选择上网的学生比例最多, 高达78%, 这也与城市家庭中网络的普及应用和网吧的密度直接关联。而在中学生的网络行为中, 网络游戏、在线看电影、阅读小说、查找信息、交友聊天是现今中学生最常用的休闲方式, 其中网络游戏所占比重突出, 达到33%。调查显示, 中学生网络游戏点卡和软件的购买方式是托朋友代购 (19%) 和网吧购买 (19%) , 其次是书报摊及报亭 (17%) 、网上订购 (11%) 和软件专卖店 (11%) 。城市中学生网络游戏消费因性别、年龄、学业成绩、家庭经济条件等因素而存在较大的差异。

(一) 中学生网络游戏的时间跨幅较大

调查显示, 网络游戏者的游戏龄 (即从开始玩网络游戏至今的时间) 与网络游戏的心理需求强度没有显著相关, 而每周玩游戏的时间与心理需求强度有着显著的相关性。研究者把每周玩游戏的时间划分为3小时以内、3～7个小时、7～14个小时、14小时以上4个时间段。发现在各个维度及问卷总分上不同游戏时间的群体都体现出了显著心理需求强度上的差异。在此基础上, 进一步比较每周玩网络游戏时间在3小时以内 (即一般游戏者) 和14小时以上 (即过度游戏者) 的心理需求情况。由表1显示, 49%的中学生每周玩网络游戏的时间在三小时以内 (包括不玩网络游戏的学生) , 其中女生比例较大, 占据六成, 而占据四成的男生中, 主要是重点中学的男生;33%的中学生每周花费大约3至7小时在网络游戏上;13%的中学生平均每周花费7到14小时在网络游戏上;5%的中学生每周花费14小时以上的时间在网络游戏上, 而在这5%的学生中男生占据8成的比例, 并且大部分为普通中学的学生。

(二) 中学生网络游戏消费数额差距明显

高年级男生网络游戏消费数额较大, 在网络游戏每月花费80元以上的中学生中, 高中男生占据65%的比例, 属于中学生中网络游戏的超级玩家, 其中以普通中学的高中男生居多, 占50%以上;中学女生的网络游戏消费数额相对较少, 每月花费在20元之内的60%都是中学女生。

将数据还原到每份问卷中, 研究者发现, 中学生网络游戏花费的时间与其消费的金额是成正相关的, 即花费时间越多的学生其消费的金额也越大。并且通过访谈了解到, 在普通中学中不少男性学生迷恋网络游戏, 逃课去网吧玩游戏的情形时有发生, 而在初中阶段, 网络游戏高消费现象不甚显著, 归因于低年龄中学生的零花钱数额限制所致。

三、青少年学生网络游戏消费的特征分析

(一) 中学生网络游戏倾向性别差异显著

由调查结果显示, 在中学生的网络游戏消费上, 男女生存在显著的差异, 这种差异体现在消费额度、时间分配和游戏偏好三个方面。

首先体现在男性、女性中学生的网络游戏时间的消耗差异上。从调查数据中我们可以看出, 在女性中学生中, 约60.4%的学生每周花在网络游戏上的时间都控制在3小时以内, 不存在网络游戏上瘾的现象, 游戏的目的主要是放松紧张的学习带来的压力, 找点新鲜, 找点刺激, 适可而止;约33%的女性中学生平均下来每天玩网络游戏的时间为一个小时以内;只有不到3%的中学女生每天花2个小时以上在网络游戏上。而男性中学生中7.7%的人每天花费2小时以上的时间在网络游戏上, 显著高于女性中学生;有38%的男性中学生每周花费在网络游戏上的时间控制在3小时以内, 也明显低于女性中学生的60.4%;约7.7%的男性中学生每天花费2个小时以上的时间在网络游戏上, 比例大大超过了女性中学生的比例。

第二, 在网络游戏的消费数额上男性中学生显著超过女性中学生。由表2我们可以看出, 17%的男性中学生 (包括初中和高中) 每月花费80元以上在网络游戏上, 这个数额在大多数中学生的月零花钱中占据了很大的比例, 特别是占据初中男生零花钱的很高比例, 而在女性中学生中只有7%的人每月花费80元以上在网络游戏上;女性中学生中有60%的人每月网络游戏消费不足20元, 而同状态的男性中学生的比例为40%。

第三, 中学生网络游戏的偏好上存在显著的性别差异。在问卷中, 研究者让中学生列出自己喜欢并且经常玩的10个网络游戏, 发现在同性别的学生中排名前十位的游戏基本相同, 只有排名末端的游戏有个别差异 (见表3) 。可以看出, 在网络游戏的选择上, 男性中学生和女性中学生存在明显的差异:男性中学生倾向于选择角色扮演和战略对抗相结合的游戏品种, 游戏中多以战争为主题;女性中学生倾向于选择“非暴力”轻松型的网络游戏, 细腻描绘的人物形象、唯美的场景、神秘动人的背景音乐和自由选择消费的服饰、道具让女性中学生在游戏的过程中得到了美的享受和愉悦。

(二) 中学生网络游戏消费符号性显著

网络游戏消费的符号性是由消费商品本身的非实物性决定的。网络游戏消费是对虚拟物品的消费, 而网络虚拟物品是通过电子技术所虚构出来的种种形象和符号表征, 它有别于现实的物品, 是虚拟的、没有实在形体的商品。网络中的虚拟物品与现实中具有同样符号属性的物质商品相比, 更加时尚、富有个性, 更容易为喜欢追求新鲜的中学生所追捧。城市中学生通过对网络游戏虚拟物品的消费来满足其在社会化过程中所产生的心理需求, 体验消费带来的精神满足感。因此, 他们更加重视商品所承载的符号属性以及消费物品的过程, 网络游戏商品的使用价值本身就是符号性的, 网络游戏玩家购买的就是种种虚拟符号。这种符号是各游戏制作商以一定的故事情节虚拟建构出来的, 玩家购买并使用这些符号, 并根据自己所拥有的符号与他人交流、相处, 产生新的人际关系和团队。

(三) 中学生网络游戏消费的差异性与学生的学业成绩相关

由表1表2的比较可以看出, 城市中学生网络游戏消费的差异性体现在花费的时间和消耗的数额上。而经过比较分析, 这些差异与中学生自身的一些因素相互作用并且关联, 除去性别因素之外, 另外一个重要的相关因素就是中学生的学业成绩。在本研究中, 评定参与问卷调查和访谈的学生的学业成绩是以学生所在学校的普遍声望和高考录取比例以及学生所在班级的排名位置为参考系数, 而不是精确到学生的各科成绩。调查结果显示, 在重点高中学生中, 网络游戏也非常流行, 但他们在花费的时间和消费的金额上都明显低于普通高中的学生, 在每月消费80元以上的学生中, 多数为普通中学的学生。研究所选择的普通中学的学生升学率远低于重点中学, 在普通中学的学生眼中, 网络游戏是他们找寻成就感的一个很重要的方式, 在虚拟的社会中, 学生通过游戏建构自己在虚拟社会中的地位和关系, 并且回到现实生活中, 网络游戏中建构起来的虚拟关系也可以延续下来, 成为在现实生活中的人际关系, 这种虚拟与现实的融合填补了普通中学的学生由于学业障碍导致的心理上的失落感。而在重点高中的学生, 他们更多地是将网络游戏看成是放松和短暂休闲的一种调剂, 而完成学习任务是他们心中的头等大事, 不少重点中学的学生从不玩网络游戏。

网络游戏消费在当下城市中学生的日常生活消费中是不可忽视的一笔开支, 中学生的网络游戏行为在满足青少年的心理需求方面也起到了一定的积极作用, 但不可否认的事, 由于过度沉溺于网络游戏, 一些中学生的正常学习生活和人际交往空间被网络游戏挤占, 导致学业下滑、人格发展受阻等状况的发生。学校教育如何正确有效地引导中学生朝健康的生活和学习方向迈进, 用强硬的手段阻止学生玩网络游戏显然不是一个合理和长远的方式, 如果能够在对学生玩网络游戏的心理充分了解的基础上, 把握中学生的兴趣点, 加以引导, 才能够真正地做到标本兼治。

摘要：随着网络技术的发展, 网络游戏消费逐渐成为网络消费的热点之一, 并受到了广大中学生的青睐。本文在理论分析和实际调研的基础上, 编制中学生网络游戏消费行为的问卷, 对南京市中学生进行问卷调查和深入访谈, 了解当下城市中学生网络游戏消费的状况, 并进行了分析研究, 结果表明中学生网络游戏消费的特征为性别差异显著、网络游戏消费的符号性显著并且与学生的学业成绩有显著相关。

关键词：城市中学生,网络游戏,消费特征

参考文献

[1]http://zdc.zol.com.cn/74/742575.html, 中国网络游戏报告出炉玩家行为大揭底[N].北京商报, 2007-12-11.

游戏行为 篇11

[关键词]语言指导；角色游戏；中班幼儿；幼儿园教师

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004－4604(2008)07/08－0030－06

一、问题提出

艾里康宁认为，角色游戏中幼儿的游戏能力是在教师的有效指导中逐步发展起来的。许多研究也表明，成人对幼儿游戏活动的关注与指导能够提高幼儿游戏的品质，促进师幼关系的融洽，推动幼儿认知与社会能力的发展。教师指导幼儿角色游戏的主要方式是语言指导，不同的语言指导方式对于不同的游戏情境和不同的幼儿其指导效果是不同的。伍德研究发现，若教师指导语言运用不当会打断幼儿的游戏，如果教师能有技巧地询问相关问题，与幼儿进行对话，则可使语言指导达到最佳效果。因此，教师能否恰当地运用语言对幼儿角色游戏进行指导直接决定了幼儿的游戏主题能否顺利发展，也决定了教师的介入是激发了幼儿游戏的兴趣还是挫伤了幼儿游戏的积极性。研究者深入幼儿园收集教师游戏指导案例，试图全面把握幼儿角色游戏中教师语言指导行为的基本情况，思考和总结教师运用语言指导幼儿角色游戏时需要注意的问题。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用目的性抽样，选取N市三所省级示范幼儿园，随机抽取其中8个中班的12名教师，对每位教师进行两次完整的角色游戏指导过程的观察，第一次为预观察，第二次为正式观察并记录。之所以选择中班，主要考虑到中班幼儿的游戏自主性、创造性较强，参与游戏的积极性较高，但受自身经验和能力的限制，他们在游戏过程中往往会遇到一些障碍，因此教师的指导行为容易出现，便于研究者收集案例。

(二)研究方法与过程

本研究采用非参与式观察法和访谈法。观察时的记录主要采用事件取样法。访谈对象是这12名中班教师。研究者将随机访谈与正式访谈相结合，正式访谈时按结构式提纲进行。观察与访谈的结合有利于研究者更为深入地理解教师的行为及其原因。

研究者利用摄像机和录音笔将整个游戏指导过程和访谈过程记录下来，然后对观察和访谈记录进行整理，由两名研究者分别对资料进行编码(两者编码一致性系数为0.85)，最后用SPSS11.5录入数据并进行分析。

三、研究结果

(一)教师的主要指导方式

研究者共收集到角色游戏中的教师指导行为522例，分析其具体表现方式，研究者发现可以将教师的指导行为分为语言指导、动作指导和语言一动作指导。经统计，522个案例中语言指导有419例，占总数的80.3％；动作指导有41例，占总数的7.8％；语言一动作指导有62例，占总数的11.9％。由此可知，教师在中班幼儿角色游戏指导中主要以语言指导为主。

(二)教师语言指导的主要类型

通过对481例教师语言指导行为(419例教师语言指导加上62例语言一动作指导)的分析，研究者发现，教师对中班幼儿角色游戏的语言指导可进一步归纳为七种类型(见表1)，按出现的频率由高到低依次为建议式、询问式、指令式、陈述式、鼓励式、示范式和责备式。其中，排在前三位的语言指导方式共出现373例，占总数的77.5％，是教师语言指导的主要方式。

根据语言指导的开放程度，研究者将七类语言指导方式分为三个层次：询问式和建议式是开放程度较高的指导方式；指令式、示范式和责备式是开放程度较低的指导方式；陈述式和鼓励式则介于两个层次之间。由表1可知，询问式和建议式指导共出现了289例，占总数的60.1％，即教师的语言指导以开放式语言为主。

四、分析与讨论

(一)教师运用语言指导方式时需要注意的问题每一种语言指导方式的使用都有较强的情境性，为了更为有效地指导幼儿的游戏，教师必须对角色游戏的情境具有较强的判断力，并能选择灵活多样的语言指导方式。

1、防止建议变指令

建议式语言指导是教师在幼儿角色游戏中运用得最多的一种指导方式，指的是教师运用询问或者陈述的方式向幼儿表明自己的看法和主张，以此提示或暗示幼儿怎样解决问题。建议式的语言语气柔和，句末往往出现“吧”“好吗”“啊”等语气词。建议式语言指导有两个主要特点：一是非强迫性，即教师不是直接帮助幼儿解决问题，也不是以不可抗拒的命令方式要求幼儿按照教师的方法解决问题，而是给出几种可供选择的解决方法，幼儿既有选择的自由，也有拒绝的自由：二是语言中暗含解决问题的方案。但是，建议式语言很容易演变为指令式语言，研究者在归类时也常常为判断某一指导语言是建议式还是指令式而感到困惑，这实际上也反映出教师在指导幼儿游戏的过程中为了尽快达到目的，容易将建议演变为指令。

案例1：幼儿进行医院游戏时，由于没有“病人”，“医生”一个人坐在医院里摆弄材料，此时教师扮作病人介入。

A老师：医生，这是我挂的号。(幼儿将挂号单子接过放在盒子里，并在筐子里寻找可以看病的仪器。)你还没有问我哪儿不舒服，你就拿这些东西啊?你都不问我哪儿不舒服啊?

“医生”：你哪儿不舒服啊?

A老师：哎呀，我感觉我的喉咙特别疼。(幼儿又站起来到筐子里找仪器，这一次拿了一个听诊器。)

从案例1可以看出，教师试图运用建议的方式帮助幼儿丰富游戏情节，但她忽略了中班幼儿以行动思维占主导的年龄特点，也没能准确把握幼儿的游戏脉络，因而她这种较为主观的指导方式没能对幼儿发挥作用。于是，教师为了达到指导目的，连续运用了看似建议式实为不可选择的指令式语言对幼儿的游戏进行指导。虽然教师的目的达到了，可是幼儿的意愿却被湮没了。如果教师能够在了解幼儿游戏特点、尊重幼儿意愿的前提下，根据游戏情节发展的脉络对幼儿进行积极的指导，将能达到更好的指导效果。

2、防止指令变独断

指令式语言指导主要在幼儿违反游戏规则或材料使用不当等情况下出现。指令式语言语气严厉，教师直接告诉幼儿必须做什么或者不能做什么。指令式语言指导可分为两种类型，一是有指令而无解释的指导，一是既有指令也有解释的指导。解释意味着教师运用规则或习俗来约束幼儿的行为，既使幼儿了解游戏规则，又制止了幼儿违反规则的行为：无解释则传递着这样一个信息——没有任何理由，你只能照我说的做。由此我们可以看出指令式语言的一个重要

特点，即不可选择性，无论教师是否给予足够的理由，是依据规则还是利用个人权威，其目的都是让幼儿按照教师的要求去做。如果教师仅仅利用个人权威命令幼儿，那么教师的指导很容易演变为独断行为。

案例2：娃娃家游戏中，教师发现娃娃家的厨房没有用围栏围起来，于是介入指导。

K老师：你们家厨房在哪儿呢?

“爸爸”：(指了指墙角。)

K老师：来，把这个(搭成围墙的大型积木)拿过去。

“妈妈”：这个是围墙(隔开理发店和娃娃家)。

K老师：来，就拿这个过去。快拿过去吧。(教师离开，“爸爸”将大型积木搬过去围厨房。)

案例2中的指令性语言是教师权威的集中体现，只有指令而无具体的解释，对于幼儿来说具有不可质疑和不可拒绝性。即使幼儿强调了这些大型积木的用途，教师仍然命令他们将围墙拆了去搭建厨房。幼儿虽然不情愿，但迫于教师的权威只能照做。这样的指导谈何尊重幼儿的意愿呢!因此，教师应慎重地选用指令式语言指导。一般来说，指令式语言只有当游戏中出现安全隐患或幼儿产生攻击性行为时才可适当运用。

3、防止询问变质问

询问式语言指导是指教师运用提问的方式提醒幼儿当前游戏中存在的问题，并激发幼儿思考解决方案。教师运用询问式语言指导通常分两个步骤进行：第一步，教师通过询问暗示幼儿游戏中存在的问题，其目的是引发幼儿的问题意识；第二步，教师通过各种提示激发幼儿对问题的思考。根据幼儿思维参与程度，我们又可以将教师提出的问题分为确认性问题、事实性问题和解释性问题，其中确认性问题最容易回答，解释性问题则最难回答。如果教师对于幼儿游戏中的问题以及幼儿当前的游戏状态把握不准确，或是提问指向性不明确，他们的提问可能使幼儿茫然不知所措。当教师反复地追问时，询问就变成了质问。因此，教师运用询问式语言指导时应该注意问题的明确性以及提问的语气。

案例3：角色游戏刚开始时，教师观察到一个“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾东西却来到“小吃店”看小朋友们系围裙，因而介入指导。

M老师：你是谁?我问家豪。你是谁?你今天是做什么游戏的?

家豪：我是玩娃娃家的。

M老师：你是娃娃家的什么人?(家豪诧异地看着老师，不说话)你是娃娃家的什么人?(教师显然有些生气地说)妈妈还是爸爸?

家豪：爸爸。

M老师：有爸爸这样跑过来的吗?(对于教师的反问，家豪不知是没有明白，还是故意如此，他仍然站着看小朋友们系围裙，几秒钟后才突然跑回自己的游戏区域。)

从案例3可以看出，教师劈头盖脸连续问了七个问题，不免给人以压迫感，而重复式询问也使幼儿产生严重的焦虑感。这种紧张情绪使得幼儿即使面对容易回答的简单事实性问题也不知如何回答或不愿回答了。可见，询问式语言指导虽然是一种教师比较认可的有利于激发幼儿思维的指导方式，但如果运用不当，就会给幼儿带来压力，使幼儿对教师的指导产生反感。因此，研究者认为同样的问题最好不要连续地重复询问，对于幼儿不作回答的问题，如果不是幼儿没有听清楚，就是幼儿对教师的问题不理解或者难以回答。教师此时要做的不是简单的重复，而是在全面把握幼儿游戏动机的基础上，给幼儿一个支架，让他心情愉悦地利用支架解决游戏中存在的问题。如案例3中家豪可能更想玩小吃店游戏，也可能对系围裙的经验很感兴趣，教师此时可以运用询问的方式了解家豪的兴趣所在，鼓励和引导他把感兴趣的游戏内容纳入娃娃家游戏中，并帮助他丰富游戏情节。

4、防止陈述变独白

陈述式语言只是在说明一个事实，这个事实可能是当前游戏中存在的问题，也可能是教师提供的一个解决问题的方法。由于仅仅是陈述事实，既没有直接的建议，暗示性也不强，对于幼儿来说需要较强的理解能力才能明白教师在陈述中表达的指导意见，因此，陈述式语言指导容易演变为教师的独自，很难达到教师指导的预期效果。

案例4：娃娃家游戏中，“妈妈”正在收拾房间，教师发现“微波炉”放在地上，于是介入指导。

z老师：你看，你们家的微波炉放在地上的啊，

“妈妈”：(看着教师，没有说话。)

z老师：可以放在哪儿呢?(“妈妈”将“微波炉”从地上拿起来放在桌子上。)

案例4中幼儿对于教师的陈述式语言指导没有作出明显反应，一方面幼儿可能并不认为教师提出的是一个自己需要解决的问题，微波炉不是不可以放在地上，或者因为自己正在收拾屋子，微波炉放在地上只是权宜之计；另一方面也可能是幼儿没有理解教师指导的真实意图——希望幼儿将微波炉拿起来放在桌子上。当幼儿确实没能理解教师暗示性的陈述时，教师可以通过建议或询问进一步表达自己的意思。本案例还有一个值得注意的问题，教师应反思游戏材料的摆放问题是不是游戏指导的重点。一般说来，教师在指导幼儿游戏时，要把握当前游戏中最值得关注的问题，不宜轻易打断幼儿的游戏。

5、小心鼓励变味

鼓励式语言指导是指教师运用赞扬、夸奖等语言对游戏中幼儿的行为给予表扬和肯定，目的是强化当前幼儿良好的游戏行为。教师及时发现幼儿的闪光点并给予积极的反馈能充分调动幼儿游戏的积极性和主动性，并使幼儿清楚什么样的行为是值得推崇的。值得思考的是，在研究者收集到的481个案例中，鼓励式语言指导仅占4.4％。如果不是幼儿在游戏活动中确实缺少良好的行为表现，就是教师缺乏发现和鼓励幼儿良好的游戏行为的意识。同时，研究者发现在仅有的几次鼓励式语言指导中，鼓励往往成为说教的附属品，失去本真味道。

案例5：饼干屋游戏中，教师经过长时间观察，发现“收银员”忠于职守，一直坚守在收银机前。为了强化幼儿的良好行为，教师介入指导。

H老师：哎，你一直在这里，你怎么不出去玩呢?

“收银员”：不能出去。

H老师：为什么不能出去啊?你坐在这儿干什么的?

“收银员”：收钱。

H老师：那如果你出去了会怎么样呢?(幼儿看着教师不回答)你出去了这里有没有人了?(幼儿摇头)那别人来买饼干怎么办呢?所以你应该怎么样啊?呆在这儿?(幼儿点头)嗯，你真的不错!那你什么时候可以去玩啊?下班的时候出去玩，好吗?

鼓励应该是一种自然而然、发自肺腑的表扬。在表扬中添加过多的说教反而让人觉得不真实。如果幼儿在获得表扬前必须回答一系列问题，详细回顾自己做出良好行为的原委，那么鼓励便成了压力，失去了积极的意义。邱学青认为，游戏是幼儿的需要，幼儿不是成人愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的。因此，即使运用鼓励式语言指导，也要考虑怎样才是幼儿乐于接受的。

6、注意示范失范

当幼儿在教师的提示下仍然不知道该如何解决问题的时候，教师往往直接为幼儿提供模仿的

语言或行为，这就是示范式语言指导。示范式语言指导的优点在于它是幼儿最容易理解的指导方式，当然也是开放程度较低的一种指导方式。然而，示范式语言指导如果运用不当，也容易让幼儿感到压抑。因为既然是示范，就意味着对于幼儿来说就没有选择余地，也不可以有自己的意愿，只能按照教师示范的去做，而且要做得一模一样。而且有些示范是超越幼儿原有经验甚至是不符合幼儿当前需要的，虽然容易达成教师的指导目的，却使幼儿的游戏失去了自主性。

案例6：教师扮成顾客参与理发店游戏，为了进一步丰富游戏情节，教师对幼儿进行指导。

Q老师：你问问我“要剪多少”。(幼儿看着教师，不知道要怎么说)你问问我呀。(幼儿还是一脸茫然)你说“请问你想剪多少头发”。(幼儿仍然犹豫不决)你问我，我就会告诉你。

“理发师”：请问你想剪多少头发。

Q老师：哦，我只想剪一点点哦，可别剪多了哦。谢谢你哦，帮我剪吧。(理发师开始给教师“剪发”。)

教师的示范显然与幼儿原有经验有很大落差，因而幼儿一直犹豫不决。在教师连说四遍“你问问我……”的时候，即使是成人也会感到压抑和反感。这种呆板的语言示范难以达到预期目的。其实，教师如果发现幼儿对理发师角色的原有经验比较缺乏，可以尝试扮演一名理发师介入到角色游戏中，用动作示范代替语言示范，可能会达到更好的指导效果。由此可见，教师在运用示范式语言指导时应考虑当前游戏情境以及幼儿的经验水平和个性特点，不可要求幼儿机械模仿、生搬硬套。

(二)教师语言指导开放程度的层次性

上述七种语言指导方式从语言本身表现出的开放性和封闭性来看有一定的层次性：询问式和建议式是开放程度较高的语言指导方式，指令式、示范式和责备式是开放程度较低的语言指导方式，陈述式和鼓励式开放性程度适中。开放意味着给予幼儿足够的自由和想象空间，封闭则意味着唯一和不可抗拒性，语言指导开放程度的层次性表征了幼儿游戏自由度的范围。一方面，指导语言开放程度的降低意味着教师的指导越来越具体和直接，也越来越容易为幼儿所理解和接受。另一方面，越是开放的指导方式越能够激发幼儿的开放性思维，越能够调动幼儿解决问题的主动性，从而推动幼儿游戏能力的发展；越是封闭的指导方式则越束缚幼儿的思维和自主性，制约幼儿游戏能力的发展。因此，教师对语言指导开放程度层次性的准确把握有助于教师根据具体游戏情境和幼儿个体差异选择、组合、调整指导方式。当一种语言指导方式无法达到预期效果时，教师往往会主动采用另一种幼儿更易理解同时也更为封闭的语言进行指导。因此，随着幼儿年龄的增长和经验水平的提高，教师语言指导的开放性也有所提高。中班幼儿处于承上启下的过渡年龄段，教师已开始逐步使用较为开放的语言指导幼儿的角色游戏。当教师意识到当前的指导无法有效帮助幼儿解决问题时，他们会逐步降低指导的开放性，从而在幼儿原有的经验水平上给幼儿以合适的“支架”，让幼儿理解和接受教师的指导。

案例7：理发店游戏中，教师以顾客的身份介入游戏，在“理发师”剪完头发后，教师希望“理发师”接下来能够给顾客洗头，于是采用语言指导。

L老师：你剪好了吗?(“理发师”点点头)剪好了，然后干什么呢?(“理发师”帮教师解围裙)啊，这样就拿掉了?剪完了，还要干什么啊?剪完了以后要干什么?(说着，“理发师”已经将教师身上的围裙拿掉了)啊，把这个拿掉吗?我的头发还没有洗啊。

“理发师”：到那边洗。(指着洗头发的地方。)

游戏行为 篇12

案例二:宝宝已经17个月了, 喜欢抓人、打人, 妈妈感觉儿子太过分了点, 老伤到别的小孩。只要儿子跟别的小孩接近, 妈妈就要盯牢他, 现在骂也不能骂, 打重了哭, 还不知道自己为什么挨打, 打轻了还笑。限制孩子与别的小朋友接近, 又怕时间长了, 影响孩子的行为能力。那么在这一特殊阶段该用什么方法对待这种类型的孩子呢?

这两个案例中所描述的都是幼儿攻击性行为。Arnold Buss (1961) 认为, 攻击是对另一有机体施加有害刺激的一种反应。0—3岁幼儿期是人类个体心理发展的重要时期, 幼儿的攻击与冲突主要是由物品或空间争夺引起的。观察和研究发现, 幼儿天生带来的活动或行为模式是可以改变的, 因为他们的神经系统和心理活动正处在不断发展、变化过程中, 具有较强的可塑性。可见后天环境和教育对其发展的影响是至关重要的。[1]

如何用科学的方法来应对幼儿阶段的攻击性行为呢?孩子在3岁前, 心理发展还处在初始阶段, 他们很难把社会道德准则内化到自己的认知中, 此时用说服教育或是让他们内省的方法纠正幼儿的攻击性行为似乎收效甚微, “孩子们要么听不懂, 要么听了也不理解”, 这是让很多妈妈和老师头疼的问题。

研究发现, 对于幼儿阶段的孩子来说, 除了说教外, 还可以通过一些游戏的方法来应对攻击性行为。游戏具有主动性、社会性、愉悦性、非生产性等特征[2], 在这样一种活动中, 幼儿的主体性、独立性、创造性得以发挥, 不至于因紧张、焦虑而使觉醒水平处于高度亢奋状态[3]。下面就介绍几个能够科学应对幼儿攻击性行为的小游戏。这些小游戏的原理大都是:从外部入手, 由成人对幼儿的攻击性行为进行强制性引导, 使幼儿脱离正在或即将进行攻击性行为的环境, 目的是转移幼儿的注意力, 缓解孩子的激动情绪, 在愉悦的情绪和假想的情境中, 帮助幼儿减少潜在攻击性行为的升级。

1. 为孩子准备一个大玩具, 如:

大枕头、大玩偶等。然后给这个玩具起一个名字, 名字要发音简单, 符合孩子该阶段的语言发展水平, 以孩子能顺利说出为好, 如“波波”、“达达”等。当孩子出现咬、推、抓等攻击性行为时, 把这个大玩具给他, 并告诉他:“不可以打人。你要是想打架, 就和波波打吧。”必要时, 还可以告诉孩子拍打玩具的方法。这么做的主要目的, 就是置换儿童攻击的对象, 避免孩子用对他人或财物造成伤害的行为来获得满足。

2. 降低攻击性行为比较有效的方法之一就是用玩水、沙、黏土的方式转移孩子的注意力。

在气候温暖的时候, 如果有条件的话, 可以把孩子像洗澡一样放在干净的水里, 或是洁净的沙上。一岁半到三岁的孩子很乐于体验把水、沙从一个容器倒到另一个容器里的过程, 专注其中, 可以使孩子的心境变得逐渐平静。

3. 缓解儿童由于攻击性行为而产生的激动情绪的方法, 还可以让孩子用黏土或是橡皮泥进行造型活动。

可以在孩子很小的时候, 就教给孩子如何用黏土或橡皮泥攒成一个小球。在孩子玩黏土或橡皮泥时家长可在孩子旁边提醒孩子遵守操作规则, 如:在指定的地方 (可以是一张硬纸板或是塑料板等) 、不要弄得到处都是, 等等。

4. 互动性运动游戏。

当孩子出现攻击性行为时, 成人可以立即对攻击双方实施干预, 并组织孩子进行一定量的体育活动, 如:追赶、蹦跳、抛物等, 能够降低、转移孩子的紧张情绪。通常孩子很乐于和成人一起玩这些游戏。这些游戏不仅可以有效舒缓孩子的攻击性情绪, 而且可以为孩子提供一种宣泄不快的良好途径。

在适量运动游戏告一段落后, 可以让孩子休息一下, 做些放松运动。如:小憩一会或是全身放松地趴在柔软的垫子上。这个过程不需要很长, 1—2分钟就够了。

5. 涂色绘画。

手指画是个不错的选择, 手指与颜料、纸张及眼睛与色彩的多感官接触转移了孩子的注意力, 降低了他们的不良情绪值。这种绘画最好在一张大纸上, 废旧的报纸、壁纸都可以。父母可以为孩子准备绘画用的工作服。为孩子准备的颜料应当是无毒的, 对孩子健康无害的。

此外, 幼儿因各种原因产生的焦虑心理也会导致攻击性行为的产生。我们可以用按摩的方法来减少这些潜在的攻击性行为的发生。按摩可以缓解身心紊乱的状态、有助睡眠、减少烦躁情绪, 增进亲子感情。所以, 在睡觉前或是洗澡后, 可以给孩子做轻柔的按摩, 背部、脚、手的按摩都可以。2岁多的孩子很乐于做这种按摩游戏。但如果当时孩子对按摩没有兴趣甚至是排斥, 大人也不要强迫孩子, 这样会适得其反。要让孩子处在一个完全放松的心理、生理状态中。在按摩的过程中, 大人可以用很轻柔的声音告诉孩子你正在做什么。大人在按摩时可以发挥想象力, 灵活地用不同的描述和比喻配合相应的动作。

需要特别指出的是:儿童攻击性行为受到儿童所处的社会环境的刺激, 首先就来自他的照看者, 通常是孩子的母亲。孩子需要母亲充满人性化的关爱, 母亲的冷漠和呵斥都会引起孩子的消极情绪, 激发逆反心理, 从而助长孩子的这种负面行为[4]。所以当孩子攻击性行为出现时, 母亲需要用更多的关爱和耐心去疏通和引导。这不仅要求妈妈能压抑自己的愤怒, 而且要了解孩子不同年龄阶段的特点, 认真思考自己的孩子性格特点是什么, 然后在此基础上有针对性地制订自己的教育方案。

此外, 游戏活动的开展还离不开良好心理氛围的建构, 压抑的环境会成为攻击性行为的诱因。所以, 家长应当注意尽量让幼儿处在身心放松的环境, 让孩子感到温暖、安全、愉快的心理体验。在用游戏的方法应对孩子攻击性行为时, 家长可以参与进游戏, 游戏中对孩子的指导要有度, 既要以预防或降低孩子攻击性行为为目标, 又要遵循科学的游戏方法, 注重互动, 避免对孩子游戏的自由放任或过度干预。

摘要：本文作者以两个案例引入幼儿攻击性行为, 提出了运用游戏的方法科学应对幼儿攻击性行为的观点, 原理是:从外部入手, 由成人对幼儿的攻击性行为进行强制性引导, 使幼儿脱离正在或即将进行攻击性行为的环境, 从而转移幼儿的注意力, 缓解幼儿的激动情绪。

关键词：游戏,幼儿攻击性行为,科学应对

参考文献

[1]庞丽娟, 李辉.幼儿心理学.浙江教育出版社, 1993.

[2]黄人颂.学前教育学.人民教育出版社, 1989.

[3]丁海东.学前游戏论.山东人民出版社, 2001.