《基础笔译》课程

《基础笔译》课程（通用4篇）

《基础笔译》课程 篇1

一、引言

20世纪40年代, 批判性思维被应用于教育改革之中, 后至80年代, 批判性思维成为西方一些发达国家教育改革的核心。我国一些学者于20世纪90年代后期才开始关注并研究批判性思维, 利用批判性思维促进高质量的MTI的培养非常必要。 批判性思维既能促进MTI综合能力的提高, 又能帮助他们尽快适应知识经济时代发展的需要。 因此, 加强MTI的批判性思维培养十分关键。

二、批判性思维的研究现状

批判性思维对于提高学生创新意识与创新能力极为重要, 是近年来外语教育界关注的焦之一。 国外对于批判性思维的培养有深远历史, 早在1909年“现代教育学之父”杜威就提出“反思性思维能力” (杜威, 1933) 。 Jennifer Richardson和Phil Ice设计实验探究了学习者对案例讨论、辩论和话题讨论三种交互形式的偏好, 以及这三种交互形式对学习者批判性思维的影响。 Bridge Arend探究了在线课程中的异步讨论如何影响学习者的批判性思维。 其他卓著的研究成果还有二维模型、类级模型及三元结构模型等 (文秋芳, 2010:55;韩虔, 2012:19) 。国内对于批判性思维的探索起步相对较晚, 针对英语专业学生的批判性思维的研究较少, 对于MTI批判性思维的研究更少。 国内不少学者将批判性思维与英语专业教学结合起来, 如黄源深在1998年发表的《思辨缺席》一文中, 指出“因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力造成的现象, 我们不妨称之为‘思辨缺席’” (1998:19) ;刘艳萍基于美国教师在华教学的个案研究, 提出在英语辩论课中注重培养学生思辨能力的方法, 注重语言技能的训练和思维的训练;孙有中将思辨能力与写作课程相结合, 提出思辨能力培养的重要性与必要性;李莉文论述了英语写作中的读者意识与思辨能力培养的关系与策略; 林岩阐述反思日志在培养学生口语课中的思辨能力的重要作用; 王田保从写作角度分析了现状并提出有利于培养批判性思维的教学模式。 2015年, 文秋芳则重点考虑如何处理批判性思维与外语语言能力培养之间的关系; 孙有中将重点放在外语教育与思辨能力培养上。 本文通过探讨具体某一门课堂的教学模式增强MTI批判性思维的培养。

三、批判性思维在《基础笔译》课程中的习得

批判性思维并非“怀疑一切”和“否定全部”, 而是一种有扬有弃的辩证思维形态。 20世纪80年代末, 美国哲学学会将批判性思维界定为“有目的的、自我矫正的判断, 这种判断表现为解释、分析、评估、推论及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明” (理查德·保罗, 2006) , 并指出“一个理想的批判性思维者通常具有以下特征:惯于提问, 知识全面, 信赖理智, 心胸开阔, 思想灵活, 公正评价, 不带偏见, 慎做结论, 乐于斟酌, 善于应对复杂问题, 勤于搜索资料和信息, 专注于探究, 不懈寻求问题答案等” (理查德·保罗, 2006) 。

《基础笔译 》课程是MTI的核心课程之一, 对培养高质量的专业译员十分重要。 该课程兼顾理论介绍和实践能力培养, 是全面提高学生汉英双译理论与实践能力的课程。 因此, 在《基础笔译》课上培养翻译硕士研究生的批判性思维是较直接、较全面的一种方式。 究竟如何在本门课堂上培养批判性思维, 本文主要从课前、课中和课后三个方面进行探讨研究。

1.转变教学理念

传统的翻译教学理念强调教师主体作用, 以教师讲解、标准答案译文为基准, 学生的兴趣与参与度都不高。 批判性思维作为一种促进学生思考与反思, 提高学生综合能力素质的重要思维习惯, 需要自由开放的空间和机会。 转变教学理念, 提高学生的主体地位显得极为重要, 变“以教师为主体”的传统理念为“以学生为主体”的新理念, 发挥学生的主观能动性, 激发学生自主学习兴趣, 提高学生学习积极性, 将学习主动权交给学生, 不仅有助于提高课堂教学效率, 而且为批判性思维的培养提供良好的环境。

2.课前、课中、课后的实践性锻炼

课前准备阶段:

老师将课上要完成的翻译任务及用到的翻译理论阅读材料提前发给学生, 学生有充分的时间完成翻译任务。 对于翻译材料, 最好是现在仍没有译文标准的或者是答案有争议的, 这样学生就会把精力放在如何翻译或者说如何取舍译文答案上, 这个过程本身就是辩证思考的过程。 对于译文材料的选取, 也可由学生自己完成。 译文材料最好对各个专业方向都有所涉及, 因为英语专业或翻译专业本身就具有局限性, 为以后工作或做研究考虑必须将翻译技巧与其他学科结合。 不同的学科材料常用的翻译技巧与策略也不同, 这样结合学科方向讲解常用翻译策略比单纯陈述罗列翻译技巧更容易接受。 选取好材料后, 各小组自主讨论, 将最后的讨论结果统一提交给做presentation的那组, 最后课堂上呈现出来的就是各个组的译文。 丰富的教学内容为培养新世纪复合型人才起到重要作用, 有助于培养学生应对复杂情况、问题的能力, 使学生养成勤于搜集资料和信息、勤于思考的好习惯, 所有这些好的特征都是批判性思维的重要体现。 学生自主性学习能力的提高, 对其批判性思维的培养起到促进作用。

课堂中讨论阶段:

针对各组的译文, 老师逐一对比讲解, 学生自主发表意见, 参与讨论, 对老师给出的译文答案进行批评与赏析。 对于不同的文本类型, 常用的翻译技巧是根据其平行文本进行对照翻译, 老师可详细讲解几篇常见文本材料及其常用翻译技巧, 大可不必将所有用到的策略都结合单例进行讲解, 这样易导致学生抓不住重点并且记忆任务加重。 老师在课堂上的引导有助于提高学生总结、分析、辨别、学习的能力, 养成惯于提问、思想灵活、公正评价、不带偏见的好习惯, 同时引导学生专注于研究, 不懈寻求问题答案等, 整个上课过程都体现出批判性思维的实用性和全面性。

例文:麻婆豆腐配料:辣椒粉、花椒面等

学生译文1 chilli powder Pepper surface?

译文2 cayenne pepper face

译文3 paprika Chinese Prickly-ash

参考答案chilli powder Chinese Prickly-ash

针对学生不同的译文, 老师并没有直接公布答案, 而是先重点介绍针对这种菜名翻译时该用哪些方法, 引导自主学习。作为合格译员, 必须充分考虑到接受者的感受。 此次实例为菜谱, 若配料翻译都存在问题, 那么作为这道菜的译员就是非常失败的。 辣椒, 在中国可分为很多种, 有彩椒、青椒、红辣椒、小绿辣椒等, 而花椒完全不同于辣椒。 到底该如何斟酌区分这几种椒, 仅靠查对应单词是完全不够的, 必须对应上相应图片才能更确切。 最终, 在各组一起讨论对比后, 得到自己最理想的答案。 这种授课模式会在潜移默化中引导学生乐于斟酌、勤于探索, 面对同样的问题, 不再苦闷于答案到底为哪个, 而是化为行动, 专注于搜集资料和信息上, 进而分析、评估、推论及判断, 最终得到考虑周到的最佳选项。

课后巩固阶段:

课后巩固是学习过程中很重要的一个环节。 课上老师和同学们进行激烈讨论后对译文达成共识, 利用课后时间进行反思总结, 有助于课堂内容的巩固和记忆。 学生可继续延伸自己的课堂记忆, 找类似文本进行简单试译, 勤写翻译日志是自我总结、自我提高的好方法, 分析自己在翻译文本材料时遇到的问题, 针对该问题该采取何种应对策略, 自己的译文与译文标准间的差距等, 是有目的的、自我矫正的判断的过程, 体现出批判性思维的运用和培养。

四、结语

通过课后对MTI的采访和问卷调查得知, 这种模式在同学们中反映良好, 很多同学表示这是上课模式的创新。 这种创新既大大增强学生的自主创造性和思维扩散性, 又提高学生自主动手搜索资料和全面思考的能力, 是批判性思维培养的良好途径。 通过对《基础笔译》课堂上提出的理论和实践两大方面的建议, 相信翻译硕士研究生在这堂课上会收获颇丰, 既能锻炼自己批判性思维的形成, 又能增加自己学业知识的积累。翻译实践能力的提高离不开翻译理论的灵活运用和夜以继日的时间锻炼, 翻译理论的运用和实践锻炼都需要正确的、具有指导作用的思维方式贯穿其中, 批判性思维恰恰做到了这一点。 因此, 对于翻译硕士研究生来说, 有意识地在课堂上培养批判性思维对其翻译能力的培养十分关键。

摘要：批判性思维对于MTI翻译能力的提高十分重要。本文先描述了批判性思维的研究现状, 后陈述了针对批判性思维国内外研究的不同内容和水平, 然后具体到MTI必修课《基础笔译》课程中, 就课前、课中和课后三方面进行具体陈述, 旨在通过具体的培养方式加强MTI批判性思维, 进而提高翻译能力。

关键词：MTI,批判性思维,《基础笔译》课程

参考文献

[1]Bridge Arend.Encouraging Critical Thinking in Online Threaded Discussions[J].The Journal of Educators Online, 2009 (1) :1-23.

[2]Jennifer C.Richardson, Phil Ice.Investigating Students’Level of Critical Thinking Across Instructional Strategies in Online Discussions[J].Internet and Higher Education, 2010 (13) :52-59.

[3]黄源深.《思辨缺席》[J].外语与外语教学, 1998 (7) :19.

[4]李莉文.英语写作教学与思辨能力培养[M].外语教学与研究出版社, 2011-7.

[5]林岩.口语教学与思辨能力培养[J].外语与外语教学, 2012 (5) :29-33.

[6]刘艳萍.英语演讲教学与思辨能力的培养[J].外语艺术教育研究, 2009 (3) :49-661.

[7]理查德·保罗.批判性思维:思维、写作、沟通、应变、解决问题的根本技巧[M].新星出版社, 2006.

[8][美]尼格﹒德贝尔, 方伯林.网络环境下利用讨论来促进批判性思维发展的研究[J].开放教育研究, 2007 (8) :81-86.

[9]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究, 2011 (4) :603-608.

[10]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语, 2015 (2) :23.

[11]王田保.从阅读角度谈应用型本科英语专业学生思辨能力的培养[J].外语翻译, 2013 (11) :92.

[12]文秋芳.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践, 2015 (3) :6-12.

《基础笔译》课程 篇2

大学英语四、六级考试是教育部主管的一项全国性的教学考试, 其目的是对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量, 为大学英语教学提供服务。而实际上, 中国长期以来的应试教育, 也使得广大高校英语教师同样以全国大学英语考试的测试内容和形式为风向标, 对大学英语教学内容, 甚至课程设置, 进行相应的调整。

从2013年12月考试起, 全国大学英语四、六级考试的试卷结构和测试题型进行调整。此次调整将段落翻译取代完型填空, 分值占总分的15%, 明显加大了对大学生英语综合运用能力的考察力度。翻译部分测试学生把汉语所承载的信息用英语表达出来的能力, 内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。四级长度为140~160个汉字, 六级长度为180~200个汉字。翻译评分标准分为6个档次:13~15分、10~12分、7~9分、4~6分、1~3分和0分。各档次的评分标准如下, 13~15分:译文准确表达了原文的意思。文字连贯, 基本上无语言错误, 仅有个别小错。10~12分, 译文基本上表达了原文的意思。文字较连贯, 但有少量语言错误。7~9分:译文勉强表达了原文的意思。文字勉强连贯;语言错误相当多, 其中有一些是严重错误。4~6分:译文仅表达了一小部分原文的意思。连贯性差, 有相当多的严重语言错误。1~3分:除个别词语或句子, 绝大部分文字没有表达原文意思。0分:未作答, 或只有几个孤立的词, 或译文与原文毫不相关。

以全国大学英语等级考试为教学改革风向标的大学英语界也因翻译新题型的出现而争相拿出开设大学英语翻译课程的提议。翻译考试作为人才评价的标准将逐步起到引导翻译教学、服务翻译教学的作用。

二、曾经坐冷板凳的大学英语翻译教学

在大学英语教学中, 翻译教学之所以一直不像听、说、读、写四项技能那样被提及, 主要是因为以下几种原因:首先, 翻译作为一门对专业和技能要求较高的课程, 不仅要求外语学习者有较扎实的语言基础知识, 而且要求外语学习者投入时间和精力去进行大量的翻译实践。翻译课程分翻译理论课程和翻译实践课程。以笔者所在学校外国语学院的英语专业课程设置为例, 通常在英语专业大三和大四学年开设翻译理论, 而对于有些开设翻译专业的高校来说, 学生四年时间都是在学习翻译理论和开展翻译实践的过程中进行的。因此, 作为一门开设时间仅两年的公共必修课, 大学英语课程开展翻译教学的必要性也是显而易见的。其次, 大学英语教学以全国大学英语等级考试为导向。过去的全国大学英语考试题型中阅读、听力、写作分别占据大比例分值, 翻译分值较小。因此, 大学英语教学以此为据, 更多地注重听力教学, 阅读教学和写作教学。而且, 由于大学英语教学的课时限制, 教学任务繁重等原因。再次, 社会招聘对非英语专业学生的翻译技能也没有过多要求, 翻译考试还没有成为各级人事部门录用大学毕业生的标准之一。因此, 也就没有足够的社会效益来驱使大学生, 特别是非英语专业的大学生对翻译技能投入热情和学习动力。从就业实际出发, 翻译人才多来自于英语专业, 或有翻译硕士学位在手, 或有专业的翻译培训功底。因此, 在全国范围CET4/6通过率不是很理想情况下, 更多的学生根本不会考虑要如何下工夫提高自己的翻译水平。最后, 从外语学习五项技能的一般排列顺序 (听说读写译) 就可看出, 先掌握了听说读写四项技能的基础知识, 才能达到最后一个“译”。“译”是外语学习者对外语综合知识的内化和将内化了的知识输出的过程, 是对外语学习者综合实力的检验和锻炼。没有足够的内化知识, 翻译这项技能掌握不好。

三、大学英语翻译课程存在的问题

近年来, 随着国际间政治、经济、文化之间的交流日益密切, 对翻译人才的需求也日益增加。因此, 除了应试压力以外, 从就业角度来讲, 掌握较好的翻译技能对非英语专业学生的未来就业也是十分有利的。已经有相当一部分教学单位开设了或正在计划开设大学英语翻译课程。能够意识到“翻译”的重要性并意图给予学生专项技能的指导固然非常好, 但是如此匆忙地将大学英语翻译课程搬到讲台上, 确实能够达到其开设的目的吗?只怕这其中存在的问题还需要得到重视:首先, 各高等院校生源状况各异, 学生英语水平参差不齐。以笔者所在院校为例, 从新生入学后参加CET-4考试的过级率来看, 三分之二的大学生还达不到及格分数线或勉强达到及格分数线。众所周知, CET-4是信度高、效度高, 能够按教学大纲的要求反映我国大学生英语水平的全国性考试。这项考试每年为我国大学生的英语水平提供客观的描述。这就意味着, 三分之二的大学生英语基础知识能力还没有达到一个及格线。而且, CET-4/6考试中的段落翻译试题内容中, 除个别陌生单词以外, 大部分词语并没有超出教材大纲的范围。正如笔者在参加CET-4翻译新题型阅卷中所看到的那样, 充斥着大量的语言语法错误的5分、6分甚至2分的译文正明明白白地告诉我们, 大学生英语基础知识之薄弱更令人担忧。因此, 大学英语基础知识技能的提高和磨炼仍然应该是大学英语教育的主要内容。那么, 投入大量的人力、物力和精力去进行翻译教学, 似乎有些本末倒置, 急于求成。其次, 任何一门课程的开设, 除了要考虑开设的必要性, 还应考虑该课程定位, 教学目标、教学内容和教员配置等几个重要事项。我们先来参考一下翻译本科专业的教学目标及课程设置。“高等学校本科翻译专业旨在培养德才兼备、具有宽阔国际视野的通用型翻译专业人才。毕业生应熟练掌握相关工作语言, 具备较强的逻辑思维能力、较宽广的知识面、较高的跨文化交际素质和良好的职业道德, 了解中外社会文化, 熟悉翻译基础理论, 较好地掌握口笔译专业技能, 熟练运用翻译工具, 了解翻译及相关行业的运作流程, 并具备较强的独立思考能力、工作能力和沟通协调能力。毕业生能够胜任外事、经贸、教育、文化、科技、军事等领域中一般难度的笔译、口译或其他跨文化交流工作。”在课程设置方面, 翻译本科专业学制为四年, 要求总学时为2800~3000学时, 总学分155~170;其中专业课总学时数不低于1800学时, 总学分不低于100学分 (不包括公共必修课和公共选修课, 也不包括第二外语课、专业实习、社会实践和毕业论文) 。看着这些数字, 再来回想一下大学英语课程设置的普遍情况。目前, 粗略统计, 大学英语一般在大一大二阶段开设, 也就是两个学年、四个学期。各个学校对课时要求又有所不同, 但以6学时/周或4学时/周。每学期共96学时或64学时的安排居多。以笔者学校为例, 大学英语的周课时已缩减至4学时, 每学期共64学时。也就是说, 两学年的大学英语总课时为256学时。即使是在平均分配的情况下, 翻译课程所占学时也是十分有限的。那么, 鉴于如此紧凑的学时, 大学英语翻译课程的课程设置、教学目标和教学大纲, 就值得各高校的教学部门好好考虑, 好好研究。再次, 教师配置也是很突出的问题。以全国翻译资格 (水平) 考试中心对阅卷人的翻译水平要求为例, 每次在正式阅卷之前, 考评中心都要求每位阅卷人在没有词典的求助下亲自将所要批阅的试卷文章翻译一遍, 然后交与考评中心的负责人进行审核。一旦发现有某位阅卷人的翻译水平较低而不适合参与批阅工作, 考评中心的负责人就会毫无情面地将该阅卷人请回。从而确保翻译阅卷的公平性及准确性。笔者旨在借助全国翻译资格考试阅卷员的要求来说明一个问题, 那就是与其他传授性较强的大学英语课程, 与精读课、听说课不同, 翻译课程的任课教师必须具有丰富的翻译实践经验, 或者至少持有全国翻译资格等级证书。这是因为, 从教学行为本身讲, 当学生交上翻译作业时, 任课教师起码应该具有一定的评判水平来判断学生的译文是否规范和标准, 并给予及时的反馈。根据个人对文章的理解、领悟和自身对外语的掌握, 经常会产生多个版本的译文, 如果任课教师没有足够的翻译经验, 只能按照书本中的标准答案来对学生的译文进行评价, 未免太过专断。恐怕会很容易打击学生的翻译积极性。如此一来, 翻译课不但达不到其设置的目标, 反而可能会误人子弟。

四、大学英语翻译课程的基本设想

当然, 从长远来看, 开设专门翻译教学课程是符合大学英语教学改革趋势和社会发展人才需求目标的。所以笔者认为, 翻译选修课可根据各自学校的实际教学情况和学生的英语综合能力进行设置。翻译选修课也可以分初级和中级班, 初级翻译选修班可以译文改错为主, 重点强化语法及语言的准确使用。中级翻译选修班则可以开展段落或文章的练习, 并讲授翻译理论或技巧。选修的学生可以不限专业和年级, 根据自己的实际水平进行选课, 有学习余力的学生进行知识补充和提升, 进而达到大学英语教育的持续和深化。考虑到大学英语翻译课程是面向来自不同系别, 不同专业的学生, 翻译课程的内容也可以尽量与其所学专业相结合, 使学生在掌握专业词汇的同时, 打好学习本专业英语知识和词汇的基础, 为其将来的本专业学习打开一扇新的大门。

综上所述, 大学英语翻译课程的开设是顺应社会经济发展和高校大学英语教学改革需求的。但是, 盲目开设大学英语翻译课, 对学生来说是时间的浪费, 而对学校来说, 是资源的浪费。只有实事求是, 因地制宜, 才能真正让教学改革达到实效, 服务于学生, 服务于社会。

摘要：全国大学英语等级考试新题型增加段落翻译以来, 大学英语教学掀起了翻译教学的热潮。然而, 鉴于翻译技能对英语综合基础知识能力的要求, 笔者认为, 尽管从长远来看, 大学英语翻译课程的确是未来大学英语教学改革和发展的需要。但是, 从教学目标, 教师配置, 学时安排等方面考虑和分析, 设置大学英语翻译课程不可一蹴而就, 而应实事求是, 因材施教。

关键词：英语翻译,课程,译文

参考文献

[1]翟晓丽.基于CET-4改革后大学英语翻译教学探索[J].河北农业大学学报 (农林教育版) , 2014, (2) .

《基础笔译》课程 篇3

一.功能主义翻译理论

1. 文本类型翻译理论。

莱斯基于“等价 (equivalence) ”的概念, 以ST和TT的功能性关系为中心把翻译评价的体系化作为研究目标。莱斯所说的等价即是指与历来的等价相关联的研究中所涉及到的单词、文章单位的等价所不同的文本水平的等价, 他主张实现基于语言功能和文本类型以及翻译策略之间关系的等价。

莱斯 (1971) 把卡尔所主张的“组织模型 (organonmodel) ”运用到翻译理论, 从而主张在语言中的叙述功能、表达功能和诉求功能三项功能。莱斯认为, 最理想的翻译, 是在目的语中寻求以源语言的概念性内容、语言的形态、交际功能相关联的等价为目标的翻译 (1977/1989:112;Nord 1997:15) 。文本类型翻译理论是由于翻译者为了特定的翻译目的而将必要的等价水平的适合的阶层构造具体化而起作用的。

莱斯的研究和只停留于语言水平历来的翻译理论不同, 超越了语言诱发的效果, 而考虑到了翻译交际的目的, 因而具有十分重要的意义 (Munday 2001:76) 。那之后, 发展成为作为行为目的理论重要因素之一的文本结束性的概念, 为功能主义翻译理论的建立构建了平台。

2. 行为目的理论。

弗米尔首先使用了“翻译的目的”一词。行为目的理论是把翻译作为人类行为之一这一视点, 这与曼德里的“翻译行为理论”也有共通点, 是适用于口译及文学翻译等等所有的翻译门类的一般性理论。

行为目的论是指无论怎样的翻译, 决定翻译过程最重要的原则是翻译行为全体的目的。弗米尔指出仅仅用语言学来说明翻译过程, 解决翻译的问题是很有局限性的, 因而尝试把翻译过程作为“翻译行为”来解决问题。也即是说, 人类的行为都是在某种状态下带有意图性及目的性的某种行为, 由于翻译这种行为也是人类的一种行动, 所以翻译也即是个人对个人或者异文化之间所发生的具有意图性的行为。

行为目的理论作为一般性理论而提出了基本原则: (1) TT (translatum, 目的语文本或结果译文) 由其目的而决定。 (2) 目的语文本是起着源语言文化和源语言所提供的信息用目的语文化和目的语来传播的作业, 也即是完成“信息的提供”。 (3) 结果译文不能用相反的方法来提供信息。换言之, 没必要把目的语文化作用下的结果译文的功能和源语言文化中的源语言功能相等同。 (4) 结果译文必须拥有内部始终一致的连贯性。 (5) 结果译文必须和源语言保持连贯性。 (6) 上述的原则按排列顺序优先, 目的论无论何时都起着主导作用。

3. 翻译行为的合目的性。

诺德基于行为目的论, 展示了更为详细的功能主义分析模型。诺德 (1991/2005) 更为发展了文本功能的意义, 以翻译过程的功能为中心分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”, 再把它以作为翻译结果的译文的功能为中心进行了详细的分类。诺德 (1997) 又强调了对翻译教育特别有用的功能主义三要素“翻译要点说明”和“源语言分析的作用”、“翻译问题的功能性等级化”。

那之后, 翻译者通过对源语言的分析来决定翻译策略的功能性优先顺序, 但是在那当中, 前提、文本的构成、非语言的要素、词汇、超出发音的要素、文章构造等等也需要分析。通过这样把翻译的问题具体化, 从而决定了阶段性的优先顺序。也即是说, 翻译者首先要决定翻译的功能, 应该结合译文的接受者来决定功能性要素, 选择符合翻译类型的形式, 最后凭借语言水平来解决文本内的问题。

二.由功能翻译理论启发目标———导控式日语笔译课程教学模式

1.明确本科日语笔译课程教学的目标。

了解翻译行为的目的, 在教学中具体表现为让学生明白各种文书的分类、作用、用途及写作意义。诺德基于翻译过程的功能把翻译分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”。“纪实型翻译”是相对于源语言的作者和接受者之间所进行的交际, 起着记录的作用的翻译, 仅仅是为了源语言的再造, 翻译时不用考虑结果译本。而取而代之的是要优先考虑被源语言使用的具体的表达和语序、源语言文化特性等。分为逐行对照翻译、逐词对照翻译、语文学翻译和异国情调翻译四种类型, 存在着细微的差异, 类似于直译。一般涉及政论、新闻或学术性文章, 也广泛用于对比语言学、新闻文本中的引语、名著和小说等文学翻译。而“工具型翻译”是指为了在译文文化中所进行的新的交际行为, 而作为传递独立的信息的道具所做的翻译, 是采取了更为自由的翻译方法, 可以说译文是有着和原文的交际目的完全不同的目的。那当中, 译文的接受者并没有意识到是已经读到和听到作为其他的交际行为而改变了的译本, 仿佛所阅读的东西是用自己的母语写成的。

根据诺德按照翻译行为的目的而对翻译文本和行为进行分类, 能很好的指导学生了解各类文书的具体用途, 在明确翻译行为目的的基础上进行翻译能达到更好的效果。并且由此, 我们可以确立本科日语笔译课程的教学目标: (1) 让学生培养思考分析翻译的对象、目的的思维能力; (2) 让学生学习和掌握常用的笔译技巧; (3) 掌握各种翻译文书的功能, 通过各类实例引导学生综合运用日语语言能力翻译。

2.确立目标———导控式日语笔译课程教学模式的操作程序。

一般情况下, 一给学生板出翻译题目, 他们立即翻字典开始翻译, 但是往往虽然对仗工整的翻译出来, 连成句子后意思却复杂难懂。因为对于日语笔译课程来说, 就要以明确的教学目标为导向, 以引导、矫正和强化为主要目的, 由此选择了目标———导控教学模式并根据日语笔译课程的实际情况进行改革和完善。目标———导控式日语笔译课程设计为:本科第三学年第二学期开设每周3课时课程, 每次课程学时分配为1学时进行翻译技巧的讲解, 1学时按照各类文书的分类给学生解析其功能、用法、异文化差异等;1学时对学生的作业案例进行讲解分析, 纠正语法、语用错误, 强化讲授效果。

翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性, 教师是翻译目标的提供者和学生笔译技巧学习和灵活运用达标的组织者, 教师应对翻译的功能性分类引导的教学目标有科学的理解, 安排好教学章节。目标———导控式日语笔译课程教学模式的操作程序为:前提诊断 (对将要学习的章节教学内容所涉及基础阶段课程中的知识进行简短的回顾和复习———明确目标 (展示该章节的翻译和学习目标, 让学生对该课时中要学到的翻译技巧及分类案例解析应达到的水平和范围有所了解———达标教学 (通过教授、提问、练习或自学等形式紧扣该章节目标进行教学, 力求让学生系统的掌握和熟练运用翻译技巧) ———达标评价 (采用教师对学生评价, 可以尝试让学生互评笔译作业, 让学生自行找出其他同学在翻译中遇到的词汇、语义、语法和语用误用等情况, 加深印象) ———强化补救 (根据评价反馈的信息, 采取普遍问题课堂讲解、个别问题单独辅道等形式为学生纠正误用行为) 。

日语笔译课程教学过程具体而复杂, 教学内容丰富而多样, 这就要求教师在实际的教学过程中, 采取适合班级学生特征的教学模式为主导, 并注重多种教学模式的综合运用。教学模式的正确选择和运用, 激发学生的内在学习时机, 从而使学生更好地掌握培养良好的翻译思维习惯、翻译规律及翻译技巧, 达到日语笔译课程教学的目标。

摘要：本文通过分析功能主义翻译理论中的重要理论内容, 得出翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性的理解, 明确了笔译课程教学目标, 对本科日语笔译课程的教学模式采取目标——导控式教学模式并设计了操作程序, 以期用以指导实际的教学。

关键词：功能翻译理论,日语笔译课程,教学模式,探析

参考文献

[1]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉大学出版社.2009 (9)

[2]孟冬永.功能理论在日语翻译教学中的应用[J].长春师范学院学报.2012 (2)

[3]李朝辉.教学论[M].清华大学出版社.2010 (8)

《基础笔译》课程 篇4

关键词：英语笔译课程教学问题,对策,应用型人才培养视角

引言

随着国际化和全球化进程的加快, 市场经济对我国高校英语专业人才的培养模式提出了新的要求。国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 指出, 高等教育要坚持能力为重, 培养知识结构完善, 学习能力、实践能力、创新能力强的高级专业人才, 这种要求契合了应用型外语院校英语专业的培养目标, 即更加突出了语言学习的应用能力要求。作为应用型外语院校英语笔译课程, 其地位和重要性在本科人才培养方案中不可否定。但随着人才培养理念的转变, 本课程的目标定位、教学内容、教学方法及评价方式也应随之改变。

一、英语笔译课程目标定位问题

传统的英语笔译课程目标一般是了解英汉两种语言的差异, 掌握翻译的基本理论常识和常用的翻译技巧, 培养学生的英汉转换的能力。这种目标定位范围局限在校内的课堂教学, 忽略了翻译活动本身具有的复杂性、社会性及学生作为学习主体的能动性和积极性以及他们对译文的客观评价的主动性。随着社会对外语人才的新需求, 翻译人才或中高级外语外事人才需要提供高质量的语言服务, 同时应具备高度的职业意识和责任感。传统的翻译教学培养目标渐渐显示出其滞后的弊端:毕业生不能够很快适应市场的需求, 并且不清楚什么样的语言服务是高质量的, 普遍职业意识和责任感不强等。因此“适应市场需求的翻译能力”成为翻译教学界提出的新目标。这就需要适时地调整翻译教学的内容、方法、手段及评价方式。

笔者认为, 英语笔译课程目标的定位应结合所在院校的实际情况, 如授课教师是否有翻译经验、学生的生源情况及整体的语言水平, 面向地方经济发展, 培养各种层次的翻译从业人员, 能够承担地方教育、旅游、校园文化活动、展会等相关材料的笔译任务。

二、教学内容选择问题

教学内容的选择需要由教学目标作为指导。传统的英语笔译课程目标决定了教师主要围绕翻译基本理论、翻译基本技巧、翻译实践来组织课堂教学。教师是课堂的主角, 教学内容主要由教师决定, 加之没有职业翻译经验, 教师一般选择教科书材料和自己感兴趣的文体或文本作为讲解示范的例子和翻译材料。这种教学内容的选择在一定程度上会强化学生转换语言的能力, 但这限制了学生对翻译市场的基本了解, 使学生不能够充分了解翻译活动的本质、翻译的要求者甚至是译文的读者的要求。学生将教师默认为译文的读者和评论者。因此翻译教学界提出“真实项目进入翻译课堂”的做法。对于面向地方经济和社会发展需要的应用型外语院校, 英语专业翻译教学中教师应选择合适的翻译文本, 包括一定数量的文学文本和与当地教育、文化、旅游、新闻、科技、经贸等相关的实用文体作为翻译素材, 这些文本由于贴近翻译市场需求, 因此学生能更加真切体会到职业译者的翻译过程, 翻译中存在的实际问题, 触动学生主动解决问题的意识, 培养翻译职业素养。

为了使教学更加贴近学生校园生活, 为以后做校园文化翻译积累经验, 笔者在英语笔译教学中选择使用了 (本校) 校园文化宣传语作为翻译材料。如“杜绝舌尖上的浪费, 争做节约达人”、 (本校办学理念) “一切为了学生成人、成才、成功”等作为例子, 学生真正体会到了译者的重要职责, 并且加深了对译文读者的需求的了解。笔者利用所在的城市经常举办各类展会的契机, 将相关地方展会材料, 如志愿者语言服务材料《吉林省省情简介》应用于课堂教学, 丰富了课堂教学内容, 缩短了学生作为学习者和将来做职业翻译的距离。

三、教学方法改革问题

传统的翻译教学方法以教师讲解为主, 学生完全被动地跟随教师的指挥棒, 阻碍了学生的积极性和创造性, 不利于培养满足市场需求的翻译能力。应用型培养模式下英语笔译的课堂教学应该以学生为主, 以培养自主学习能力为辅助, 教师与学生共同策划, 把课堂还给学生。笔者尝试设计自主学习汇报的课堂环节, 学生将课外自主学习的内容在课堂上分享, 包括观察到的翻译现象、质量较高的译文和错误不当的译文等, 学生通过观察、汇报等活动, 在教师的指导下逐渐发展了客观评价译文的能力。为了让学生在课堂上体验真实的翻译任务, 笔者尝试将上面提到的志愿者语言服务材料《吉林省省情简介》翻译任务还原, 由参与展会的志愿者同学做翻译要求简介, 通过小组合作方式, 模拟完成该翻译任务。由于有志愿者的亲身经历, 使得这种模拟翻译任务更加真实, 使学生真正体会到了翻译的复杂性和社会性。

四、评价问题

传统的翻译教学侧重评价学生翻译练习和翻译测试译文的质量, 忽略了学生作为学习主体的积极性和创造性, 掩盖了学生在翻译过程中存在的客观问题, 不利于培养学生发现问题、解决问题的意识和能力。笔者尝试将终结行评价与形成性评价相结合的方式, 并加大形成性评价的比例 (占70%) , 并将自主学习加入对学生的形成性评价内容之中, 提高了学生的学习内驱力及学习效果。

结论

应用型人才培养模式需要翻译教学人员与学习者一同转变思想, 按照自身设定的目标定位, 由被动变主动, 结合地方经济与文化特点, 以发展学生能力为中心, 注重学生在翻译教学中的主体地位, 调整教学内容、方法和评价方式, 培养有责任感的翻译人员, 更好地服务于地方经济发展。

参考文献

[1]孙泽平.关于应用型本科院校人才培养改革的思考《中国高教研究》, 2011年04期.

[2]穆雷.翻译教学发展的途径《中国翻译》, 2004年05期.

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