发展中的教育装备（共12篇）
发展中的教育装备 篇1
教育装备是进行教育教学活动的物质支撑，是传递教育教学信息的媒介，也是构建教学环境的前提。因此，有必要从教学环境的角度出发，考虑如何建设一个高效、快捷的教育装备系统，以构建和谐的教学环境。
●构建人性化的教育装备系统
教育装备的建设必须从人性化的角度进行规划和设计，构建适合学生“身”发展的硬件环境。首先，要从人体工程学的角度出发，合理设计与学生学习生活息息相关的基础教学设施，尽量适应学生的个性身体特征，使之在学习时有舒适感，如桌椅、黑板、教室、计算机键盘、鼠标、显示器、投影以及电脑桌椅等基本教学设施的大小、高低、远近等都要根据不同年龄段学生的生理特征进行设计；其次，要注重硬件设施的颜色、手感等，要符合学生的心理特征；第三，要注意整个环境的温度、通风、湿度、光线等方面的设计，给学生营造舒适的学习条件；第四，对于学生具体使用的软件，要操作形象化、图形化、易于掌握，软件的结构、布局、颜色搭配都要根据视觉特性进行设计，符合视觉规律，降低视觉疲劳，提高学习兴趣。
●构建信息化的教育装备系统
所谓构建信息化的装备系统就是指利用信息技术和计算机技术，对教育装备的规划、设计、建设、使用、管理、维护、评价及退役等方面，通过构建网络平台实现信息采集、处理、传输、显示的自动化、实时化和智能化，使现代化的教育设备通过网络系统进行通讯，让教师、学生、管理者同时参与，对装备的建设、使用、维护等信息进行及时交互，根据全系统、全寿命周期理论对装备系统进行管理，加速教学信息的流通。同时还要开发网络实验系统、虚拟实验系统、数字化教学应用系统来提高校内设备、资源的利用率，通过远程控制建立校际间设备、资源共享机制，以克服和解决教学设备、资源的短缺与不均衡化发展问题。
●构建规范化的教育装备系统
教育装备系统在建设上必须坚持正规化操作，建立标准。所谓教育装备系统规范化应包括装备投资、建设、使用、管理、维护的规范化与设计、开发的规范化两个层次，这是教育装备系统更新升级、优化、普及的前提，也是构建信息化、人性化教育装备系统的基础。首先是投资建设、使用、管理的规范化。教育信息化特别是基础教育信息化，面临的首要任务是在全国中小学普及信息基础设施，而基础设施建设的关键是保证建设的有效性，充分发挥基础设施的教学功能，这就要求装备建设应为效果而不是为规模投资，要从全系统、全寿命的角度出发进行系统论证，根据学校实际情况与教学实际需求进行设计，聘请专家或参考优秀的建设方案进行规划。另外，要建立规范化的使用、管理、维护制度，以提高装备的利用率，改进教学效果；其次是设计、开发的标准化，使装备产品的技术标准符合国际标准。主要包括装备使用的材料、元件、系统、接口、协议、程序以及所具有的功能。这样才能保证装备系统的可持续发展，才能保证与其他平台进行通讯，实现数据传输以及设备共享。
●构建绿色的教育装备系统
学校是从事教学活动的基本场所，与教师、学生的生活息息相关，特别是在我国目前的教育状况下，学生2/3的学习时间都要在学校中度过，因此作为构成学校物质基础的装备系统必须符合环保要求，才能保障学生的身心健康发展。自2000年起国家环保总局、教育部就先后颁布了创办“绿色学校”的相关文件与建设标准，但实际情况是很多学校都把“绿色学校”变成“绿化学校”，开展“环境”教育，只注重有形污染，忽视了设备设施的无形污染。学校的无形污染主要存在以下5个方面：
1.教室、机房、图书馆、体育馆等室内装饰材料及桌椅、实验器具等，如刨花板、纤维板、塑料地板、胶合板、油漆等，含有甲醛、苯、乙烯、甲醇等10余种有害物质。
2.建筑材料，如花岗岩、大理石和某些釉砖等，可产生放射性物质，如镭、钍、钾、氡等，长期吸收氡气衰变后的放射线可导致肺癌及鼻咽癌。
3.室内用品，如计算机、负离子发生器、紫外线消毒装置、复印机、打印机等，可以产生电子辐射、臭氧等有害物质。
4.实验药品，尤其是化学、生物实验及其他的药品实验所产生的诸如硫化氢、一氧化碳等有害气体，对学生的身体有极大的伤害。
5.教室内的空调系统，如果新风量不足或因缺乏维修与清理致使室内悬浮物增多，也会造成空气污染。
如果学生在以上存在污染的环境下长时间生活学习，会引起疲乏无力、嗓子发干、头脑不清等症状，严重影响身心健康。为此，学校在设计、规划有关教育设备系统时，必须保证各个组成要素环保达标，符合ISO14100环保质量管理体系的规定，以构成一个绿色环保的学习环境，为学生的学习创造和谐的氛围。
教育装备是实现信息化教育的物质基础，也是构建和谐教学环境的根本，更是有效传递教育教学信息，提高教学效果的保障。为此国家投入了巨额资金进行教育装备建设，并要在今后相当长的一段时间内加大投入的力度。面对这么庞大的装备系统，必须进行系统规划，建立信息化的装备管理平台，才能规范和促进装备的有效建设，充分发挥其教学效能，促进教育信息化的发展。
发展中的教育装备 篇2
江宁学校 王秀玲
内容提要：本文论述了在进一步加强和改进未成年人思想道德建设中，如何在学校、家庭、社会“三位一体”有机整合的大背景下，遵照中共中央《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》的精神，认真探讨课题研究的背景与意义，并在探索传统美德教育在家庭教育中的变革与发展的同时，通过制订切合学校实际的研究目标与内容、加强对家庭教育指导者的培训、加强对家长的家庭教育指导、加强对学生的品德情操陶冶等有效手段，积极开发中华传统美德教育资源，帮助学生体验、认同、感悟传统美德的意义与价值，逐步将中华传统美德内化为自身的精神品格，较好地达成课题实验的目标。
一、课题研究的背景与意义
中国是一个历史悠久、文物昌盛、人才济济的文明古国，我们的祖先不仅创造了灿烂的中华文化，而且为我们留下了可贵的传统美德。中华民族有着几千年传统美德的历史积淀，博大精深，是弥足珍贵的精神财富。中华民族在漫长的发展历程中，形成了世代相传的美德，如敬业乐群、造福社会的奉献精神；天下兴亡、匹夫有责的爱国情操；先天下之忧而忧、后天下之乐而乐的崇高志向；自强不息、艰苦奋斗的昂扬锐气；富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈的浩然正气；厚德载物、道济天下的广阔胸怀；奋不顾身、舍生取义的英雄气概等等。自古以来，这些中华传统美德深刻地熔铸在伟大的民族精神之中。
中华传统美德是中华民族精神文化的精华，它塑造了中国人谦让、宽厚、稳健、含蓄、克己、耐劳等优秀的道德品质和性格特征，是我们中国人民的宝贵财富。然而这些优秀的传统美德并没有得到很好的传承。在中国5000多年的传统文化里，虽有不少糟粕，但不可否认也有很多精华。毛泽东同志早就提出了“取其精华、去其糟粕”的原则，然而在经久不衰的反封建浪潮中，传统文化中越来越多的成分被当作“糟粕”横遭批判，尤其在十年**期间，传统美德更是被打倒在地，批驳得体无完肤，以至于被误认为中国传统文化就是封建糟粕。
近百年来，人民在革命、建设和改革的各个历史阶段，在创造辉煌业绩的同时，不断地丰富和充实了中华传统美德的内涵，如井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、大庆精神、抗洪精神等等。进入21世纪后，世界局势发生了深刻变化，面对世界范围各种思想文化的激荡、西方敌对势力对我国实行了“西化”、“分化”和争夺下一代的阴谋，更需要我们不断地丰富和拓展中华传统美德的内涵，把弘扬传统美德和传承民族精神作为推进素质教育的重要任务，有效抵制西方思想文化的渗透，振奋民族精神，凝聚民族力量，实现中华民族的伟大复兴。
2001年中共中央国务院颁布了《公民道德建设实施纲要》，2004年中共中央宣传部、教育部又下发了《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》，这是指导青少年思想道德建设的两个纲领性文件。贯彻实施好这两个《纲要》，努力推进社会主义思想道德建设，对促进全民族素质的提高，对弘扬民族精神和时代精神，对促进物质文明与精神文明的协调发展，都具有十分重要的理论意义和现实意义。
青少年是祖国的未来，民族的希望，几年十几年后，他们就是中国特色社会主义事业的接班人，将承担起开创中国特色社会主义事业的新局面，实现中华民族伟大复兴的历史重任。在中小学生中广泛开展弘扬和培育民族精神的教育，是加强青少年思想道德建设，全面实施素质教育，促进人的全面发展的需要，是中华民族传统美德代代相传、发扬光大的需要，也是加强社会主义精神文明建设的基础性工程。
学校是进行思想道德教育的重要阵地和主渠道，学校对学生进行传统美德教育具有强有力的育人功能。为了体现新形势下家庭教育的新特点，满足家长的自身需求和社会发展要求，为了提高学校德育工作的针对性、实效性，促进学生整体素质的提高，我校在扎扎实实开展“健康教育进家庭”、“环境科学进家庭”、“创新教育进家庭”等系列教育后，选择与认定了以《家庭传统美德与学习型家庭的营建》作为参加中国教育学会“十五”重点课题——学校、社区推进学习型家庭理论与实践研究的子课题，全面开展“传统美德进家庭”的系列教育。
通过民族精神的传承，通过以家庭美德为着力点的教育活动，我们积极开发优秀民族道德教育资源，激发学生弘扬诚实守信、勤劳节俭、宽容大度、谦虚谨慎、友爱同学、助人为乐、尊老爱幼、邻里团结等良好的社会公德，体会到传统美德的魅力，感受到民族精神的伟大力量，不断增强民族自尊心、自信心和自豪感。
二、课题研究的做法与成效
1、制订切合学校实际的研究目标与内容
课题研究目标：
（1）为家长提供帮助。提高家长思想道德、教子育儿水平，帮助家长克服“重教轻养、重智轻德、重身体健康轻心理健康”等错误倾向，规范家长自身的教育行为，促进家长和孩子共同成长；
（2）提高学校的家教文化含量。进一步提高家庭教育指导者和管理者的理论水平，提高服务意识、指导能力和研究能力，使家庭教育
指导工作水平和家庭教育质量都有新的提高。
课题研究内容：
为了使中华传统美德教育更有针对性、实效性，按照“诚实守信、勤劳节俭、尊老爱幼、宽容大度、谦虚谨慎、团结友爱”等“家庭美德”要求，根据学生的生理、心理与年龄特点，我们分别制定了各年段的教育内容。如小学低年级：营造良好的家庭氛围、指导孩子学会关心、培养孩子的适应能力；小学中高年级：让孩子懂得合理消费、学会审美、重视家风的熏陶；初中年级：开展道德法制教育、让孩子迈好青春第一步、培养孩子的家庭责任感等等。教育既有侧重点，又有层次性，既有共性，又有个性，力求符合各年龄段学生的实际与需求。
2、加强对家庭教育指导者的培训
教师的思想政治素质和职业道德水平直接关系到教育质量的提高，关系到青少年学生的健康成长，抓好教职员工的传统美德教育，提高师生员工的全面素质和综合能力，是实施“传统美德进家庭”的关键。
（1）率先垂范
我们利用班主任例会及全校的政治、业务学习加强对家庭教育指导者的培训，把为家长服务、提高家长素质作为家庭教育工作的根本出发点。学校特邀上海市中小学心理辅导协会专家来校作关于“教师心态与学生健康”等知识讲座。因为教师的心态会潜移默化地影响学生的身心发展，教师的人格就是教育，体现着教育的力量，教师的积极情感是教育成功的重要条件。为了加强家庭伦理道德修养，净化社会风气，美化学生的心灵，教师应当修身律己，率先垂范，带头学习并饯行中华民族传统美德，把传统美德与现代文化完美地结合起来，体现师表风范。我们注重师德形象，为人师表，在全体教职工中培养和树立了一大批自觉弘扬中华传统美德的典型，通过教师的高尚美德影响全校学生。
（2）研究方法
我们采用了现状调查法：通过问卷、访谈，了解课题实施过程中各阶段的教育现状；运用行为矫正法：通过学校习以成俗的跟踪教育，进行中华传统家庭美德的正强化；重视经验总结法：认真进行阶段性总结评估、开展经验交流，推进课题实施。
其中我们积极进行了以跟踪教育为重点的个别教育方式的实践研究十分有效。老师们十分重视对学生行为现状的调查，在了解学生的心理特点、思想品德和行为表现状况的基础上，认真制订跟踪教育计划，进行有计划的连续性的跟踪观察。老师们及时了解学生的行为表现、思想活动及发展趋势，把教育工作做在问题将要发生之前，起到了防微杜渐的作用。
3、加强对家长的家庭教育指导
家庭传统美德是社会主义精神文明建设的重要组成部分，它是每个公民在家庭生活中应该遵循的行为准则，涵盖了夫妻、长幼、邻里之间的关系，共同培养和发展夫妻爱情、长幼亲情、邻里友情，不仅关系到每个家庭的美满幸福，也有利于社会的安定和谐。
我们把家庭美德教育引入家长学校讲课内容。根据家长实际，进行分层次、分类指导，提高家庭教育的实效性、科学性和针对性。我们分年级进行了家长调查问卷，对各家庭结构、家长职业、文化程度、经济收入等基本情况，对家庭藏书、报刊、电脑、书桌书房等学习硬件，对家庭共同学习时间、学习方式、双休日的安排等学习软件，以及亲子交流话题、沟通时间、沟通方式、沟通困难、终身学习理念等方面均作了全面调查，还了解了家长对家庭精神生活的自我评价与对学校家庭教育指导工作的建议，倾听了家长在家庭教育指导方面的即时需求，同时有的放矢地开展了各种形式的指导活动。
（1）亲子活动
亲子活动是开展家庭美德教育的有效载体和重要途径，要养成良好的亲子关系，达成家庭教育的目标，有赖于各种亲子活动的经常开展。结合02、03年暑假上海市家庭亲子共同学习节学习型家庭系列活动方案，我们组织家长开展双向互动、寓教于乐的亲子活动，积极参与“读、谈、画、唱、说”等系列竞赛，通过绘画、文字、英语情景对话„„进行亲子之间的心声传递，了解孩子的精神需求，同时联系家庭教育实际，增强家庭美德教育的实践体验。学生创作的《诚实守信》等四幅漫画入选区编辑出版的《德趣画选》，由此改编的亲子共演的短剧参加区家庭教育现场会展示演出，获得好评。今年暑假，我校和长寿路街道联手开展了一次“长寿社区暑期家教超市”，开展亲子游戏、亲子读书会、文艺沙龙等各类活动，供家长各取所需，自主选择。在丰富多彩的活动中，家长们接受了行之有效的家庭教育指导，并将家庭传统美德教育辐射到周边地区和学校，起到了较好的示范作用。
（2）家教咨询
学校开设“校长信箱”、“校长热线”、“心理热线”，尽学校所能，为家长提供行之有效的方法，解除家长在家庭教育方面的困惑和烦恼。我们经常聘请曹志方等有名教授坐堂，开设“专家门诊”，为家长开出对症下药的“教育处方”。我们还应家长需求，开展了多次大型家庭教育咨询活动，邀请许多专家同时坐堂设摊咨询，解决更多家长亟待解决的教育问题。同时我们充分发挥那些教子有方的家长的示范作用，经常邀请一些家庭传统美德教育卓有成效的家长现身说法，传经送宝。这样的交流更切合家长实际，容易引起家长共鸣，深受家长欢迎。
（3）家教沙龙
在家庭教育指导中，“家教沙龙”是充分体现家长主体作用的指导形式。我们利用学校传统的“家教沙龙”模式，抓住“营造良好的家庭氛围”、“重视家风的熏陶”、“培养孩子的家庭责任感”等热点话题，开展了行之有效的研讨活动。家长们畅所欲言，挖掘提炼了各自在家庭传统美德方面的有效经验与做法，在总结交流中进一步提升了对传统美德教育的认识。同时我们创建了家庭互动小组，由家长携家庭自由组合，优秀家庭带动薄弱家庭，开展经常性的学习交流、家庭联谊和实践活动，起到互帮互助、资源共享的作用。
（4）网上家教
运用学校较为完善的校园信息环境，我们几年前就开设了“江宁网上家长学校”，效果很好。我们运用现代科技手段，积极开发适合家庭教育指导的音响制品和多媒体软件，并设置“专家论坛”、“网海了望”、“家教沙龙”、“优秀个案”等网页，开设了“王老师信箱”，扩大网上家教信息功能，拓宽家校联系的渠道。我们多次利用校园网络召开网上家长会，和与会家长就学校的发展规律、学生成长、课程设置、教学方法等主题进行网上交流与磋商。“网上家长学校”通过网络家庭教育的宣传、咨询、交流活动，为家长提供家庭教育指导的科学经验与方法，进一步更新家长的教育观念，改进教育行为。
（5）个案培育
我们曾组织“长寿杯”家庭美德征文比赛，以家庭伦理道德、家庭美德为主线，着重反映“尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结”等家庭教育内容。家长们踊跃投稿，以小见大、以微见著，语言生动、真实感人，反映了许多真人真事。
在最近街道组织的学习型家庭评选和优秀学习型家庭个案征集活动中，我们充分挖掘家庭教育潜力，培养好学习的家庭、成长的家庭、温馨的家庭、幸福的家庭、现代的家庭等优秀家庭教育个案，让家长们通过浅显的理论、切身的体会、生动的实例、活泼的形式，写出在“传统美德进家庭”活动中家庭成员共同学习典型的情景故事，反映家长们终身学习的理念、平等民主的亲子关系、家庭成员之间的沟通与分享等学习型家庭的基本要素，体现亲子之间共同学习、一起成长的新观念。家庭教育的个案培养帮助家长跳出了学外语、学电脑、学琴棋书画等狭隘的学习天地，从孩子学做人、孕育道德情操上广泛拓展，进一步提升了学习型家庭的质量。
学校因地制宜地开展了多模式、多渠道双向互动的家庭教育指导，既重视面上的共性化指导，传播家教新观念，普及家教新知识，增强家长的教子责任感，又积极开展别开生面的个性化指导，充分发挥家长在指导过程中的主体作用，形成教师、家长和谐默契的教育伙伴关系。
4、加强对学生的品德情操陶冶
（1）强化学习
在弘扬和培育民族精神活动中，我校大力开展中华传统美德和革命传统教育，充分运用《道德教育》系列读本与《东方小故事》等音响资料，将家庭美德教育引入思品课、晨会、班队会教学。我们充分运用《诚实守信是为人之本》、《团结友爱是快乐之源》、《“慎独”使人高尚》、《宽容使人受益》等优秀教材，使传统美德成为贯穿学生一生的品德。
通过学习，学生了解了中华民族的历史和优良传统，中华民族创造的灿烂文化对人类发展的贡献，影响中国历史发展的重大历史事件和著名历史人物，近代以来中华民族的深重灾难和不畏强暴、英勇抗争的历史，特别是中国共产党领导人民进行英勇斗争取得胜利的历史。学生深刻认识到中华民族的民族精神就蕴含在中华民族的历史中，蕴含在中华民族灿烂的文化中，蕴含在中华儿女五千年奋斗创造的足迹中，蕴含在中华儿女当前为实现中华民族复兴的伟大实践中。
（2）体验感悟
除了学习认知，中华传统美德教育重在体验感悟。我们发动学生对传统美德的教育内容逐项进行细化，使学生容易理解、容易接受，具有可操作性。如“诚实守信”：做到忠诚老实不说谎，敢于对老师、家长暴露自己的缺点，敢讲心里话；表里如一，言行一致，老师在与不在同样遵守纪律，有人在、无人在同样严格要求自己；说话办事讲信用，答应别人的事要履行诺言，说到做到；借别人东西要按时归还。如“尊老爱幼”：对父母有礼貌，在父母面前不说谎，听从父母劝告；理解、体贴、关心父母，帮助父母做力所能及的家务事；不为难父母，不让父母操心；像孝敬父母那样孝敬爷爷、奶奶、外祖父母；帮助爱护比自己年幼的孩子。又如“宽容”：将心比心，充分体谅、理解别人；从大局出发，不计较个人恩怨得失；敞开胸怀，容纳别人的缺点过失等等。领悟细化的过程是学生接受教育的过程，让学生得到情感的体验、认同、感悟。
我们还要求每个学生重点领会其中
一、两个在自己身上最为薄弱的中华传统美德，对照学习，找到差距，制订措施，逐步将中华传统美德内化为自身的精神品格。
（3）勇于实践
社会实践是实施家庭美德教育的主阵地，以学生为本，重在实践。我们创建了各种实践机会，组织学生参观爱国主义教育基地，瞻仰革命圣地和遗址，使学生的心灵在健康有益、丰富多彩的教育活动中不断得到陶冶净化，思想境界和道德人格不断得到提升和升华。我们曾积极引导青少年学生投入“中国小公民道德建设计划”，开展“小公民道德建设”实践创新主题活动，寓教育于活动之中，把“传统美德”教育与学生日常行为规范养成教育有机地结合起来，明理导行，注重训练，深化道德实践，养成道德好习惯。学校还发动每班学生与本区启星学校的一名弱智儿童帮困结对，定期捐款捐物，建立了“爱心基地”。通过一系列“爱心”活动，让具有强盛生命力和凝聚力的中华优秀传统美德在中小学生身上发扬光大，教他们学会付出真情，关心周围所需要关心的人；献出爱心，帮助周围一切需要帮助的人。
通过课题实施，有力促进了校风、教风、学风、班风的进一步形成，促进了学校教育教学质量的显著提高，学校多次获得上海市文明单位、上海市科研先进集体、上海市示范性优秀家长学校、上海市绿色学校、上海市行为规范示范学校、全国雏鹰大队等荣誉称号。
三、课题研究的思考与建议
课题研究取得了显著成效，可也给我们留下了许多思考。
（1）父母必须言传身教
融洽的亲情关系和积极上进的家庭氛围，对孩子的身心健康和传统美德的培养会产生极大的影响，因为父母的言行举止对子女构成了无意识示范和暗示的家庭氛围，以身作则具有潜移默化、润物细无声的渗透力。家长必须从自身素质着手，注意营造健康的家庭文化环境，重视家庭风气和文化生活环境建设，自觉进行道德修养，优化自身的道德人格形象。如今的孩子知识面十分宽泛，他们可以从社会各种通道上接受信息，而家长往往忙于工作与家务，知识面相对显得狭窄。目前孩子对家长的要求已在无形拔高，他们在对父母的评价中已经十分在乎父母的谈吐、言行、思维，因此做个好家长是每个父母一生的功课。家庭教育需要智慧，需要方法，父母要重视对孩子的情感启蒙，注意自己的言传身教，建构起有利于孩子道德人格养成的家庭美德环境，通过尊老爱幼、诚实守信、勤俭持家等家庭美德的弘扬，培养孩子的真善美，寓人格铸造于个性美的活动之中。
（2）科学扬弃兼收并蓄
江泽民同志在全国宣传思想工作会议上曾明确提出：“要用科学的态度对待我们民族的传统文化和外来的文化。我们民族历经沧桑，创造了人类发展史上灿烂的中华文明，形成了具有强大生命力的传统文化。我们要取其精华，去其糟粕，很好地继承这一珍贵的文化遗产”。虽然我们对传统美德的认识，已经走出了曾经困扰过我们的误区，但是我们的认识并不是很清醒，我们还要进一步学习和研究儒家文化，对于传统文化需要“破”与“立”，取其精华，弃其糟粕，把握好中华传统美德的深刻内涵。
另一方面，要正确对待中国自己的民族文化和一切外来文化及其两者之间的关系。中华传统美德教育是关于道德修养、健全道德人格的教育，虽然西方家庭的礼仪文化与我们的差别很大，但他们中能体现个体性、竞争性、外向性的因素正是我们所需要的，也是我们所缺乏的。我们应进行科学的扬弃，兼收并蓄，以开放的精神面向世界，虚心学习世界其它民族的长处，把优秀的中华统美德与西方的理性、逻辑性优势有机地结合起来，努力培养求知上进、不断进取的品质。
（3）全员参与形成网络
教育是一个系统工程，要做好教育工作必须要学校、家庭、社会各方面互相配合、共同协作、综合管理，多管齐下，积极营造一个有利于开展弘扬和培育民族精神，有利于青少年身心健康发展的社会环境。我们在有组织、有基地、有措施、求实效地进行传统美德教育的同时，必须动员全社会都来重视和参与。只有沟通学校、家庭、社会的联系，形成学校、家庭、社会“三位一体”的教育网络，发挥“三结合”的巨大合力作用，才能更有效地推进素质教育，强化育人功能。
中国教育业发展中的五大失误 篇3
这些年来，中国教育事业的发展取得了巨大成就：第一，高等教育实现了巨大的飞跃。特别是高等学校的毛入学率实现了巨大的飞跃，从上世纪80年代的5%左右一跃达到了去年的21%。这是一个了不起的历史性跨越。第二，办学呈现出一种多样化的状态，特别是民办教育兴起并且初具规模，以往完全由国家一手包办教育的局面初步改变。第三，教育的对外交流空间得到了巨大的拓展。教育在其他方面也取得了一系列的成就。这里就不一一列举了。
应当看到的是，教育事业在取得了巨大成就的同时，也出现了许多问题甚至是严重的问题。这突出表现在以下五个方面：
第一，义务教育发展严重滞后
本来，教育特别是义务教育应当得到超前的发展。但是，不能否认的是，同经济发展相比，义务教育发展严重滞后。尤其是广大农村地区的义务教育更是一片凋敝。暂且不说农村中有关义务教育普及率统计的水分有多大，至少就其质量而言很难看到发展的迹象。严格地讲，中国没有义务教育，因为义务教育的本质是免费教育。准确地讲，中国目前的基础教育模式是“合作教育”模式，也就是国家拿一块，家庭拿一块，学费在居民收入当中所占的比重大幅度上升。义务教育严重滞后所造成的负面影响是广泛而深远的。一方面，使得整个民族的文化素质远远没有得到与经济发展幅度相应的提升；另一方面，加重了贫困问题尤其是农村的贫困问题，加剧了贫富差距，而且对未来中国社会的公正状况产生十分不利的影响。
第二，职业教育发展明显滑坡
由于缺乏长远的考虑以及对短期效益的过度热衷等种种原因，中国近年来对于高级技工的重视程度不断走低。一方面，中国高等学校的招生规模迅速扩大，1985-2002年高等学校的招生人数增加了四倍以上，高等学校的教职工人数也增长了40％左右。另一方面，与之形成鲜明对照的却是职业教育发展的严重滞后：1985-2002年间，技工学校的招生数只增长了一倍多一点；同一时期，技工学校的教职工人数不增反降，从21.5万人略降至20.3万人。而且，2002年中国有600多所技校停止招生。职业教育发展的滞后，导致了产业工人劳动技能总体水准的下降。现代社会当中的工人技能等级比例结构应是中级和高级工人占据80%以上，而在中国现阶段工人技能等级比例结构却正好颠倒过来。中级工以上的工人的比例只有40%左右，初级工的比例则高达60%左右。如果把来自农村的务工人员考虑进去的话，那么，中级工以上的工人的比例不到20%，初级工的比例则高达80%以上。这种现象所带来的，从国家的角度看，是中国经济竞争能力的严重下降，难以适应产业结构升级换代的现实需要，难以适应市场经济激烈竞争的局面尤其是难以适应中国加入WTO后的新局面；从个人的角度看，是生存竞争能力和职业发展能力的削弱。
第三，教育产业化错误导向的形成
教育就其主体而言，应当是公益事业，而不应当是以赢利为主的产业。从20世纪90年代中期以后，由于人们对市场经济做了过于宽泛的理解，致使教育领域也出现了一种产业化的有害导向。各个层面、各种类型的教育往往过分看重经济效益，将教育当成一种赢利的行当。教育不合理收费现象比比皆是，这既涉及到了基础教育，也波及到高等教育。比如，大约在1996年左右就出现了“高校要进入经济建设的主战场”的提法。另外，种种不合理的以收费赢利为目的的办班活动也以前所未有的势头，大面积地兴起。教育产业化这样一种错误的导向，从基石的层面误导了教育事业的发展，危害极大，在不小的程度上损伤了教育事业的元气。这种导向，对教育界的公信力，对教师的敬业精神，对教学质量，对民生，都产生着十分不利的影响。
第四，大学合并缺乏慎重考虑
中国的大学如何才能得到长足的发展，这是许多人都在考虑的问题。就大学的发展来说，道路多种多样，其中的一条路就是对一些相关度比较高的大学进行必要的整合，进行合并。但是，过扰不及。一旦将一定范围内是合理、有效的事情推到整个高等教育界，便违背了教育的自然生长规律。大学应当在竞争中生长，主要是靠自身的力量、靠办学理念、办学风格、办学质量来发展。人为的揠苗助长方式很可能会起到一种适得其反的作用，留下一系列十分负面的后遗症。比如，教学及水准的降低，校内各项矛盾的增多，学校元气的伤害，等等。根据笔者个人有限的接触，高校中几乎所有的教师对此均持否定的态度。这种大千快上、缺乏慎重考虑的大学合并现象是世界教育史上的一个独特景观。如果成功的话，会在世界教育史上留下一笔；如果搞得不好，也会留下一笔。
第五，教育公共资源投向优先顺序的明显颠倒
教育事业当中的公共投入存在着一个优先顺序如何安排的问题。本来教育总投入就不足，在这有限的投入中，优先顺序又严重颠倒。现在出现了一种反常的现象：对于国家该包揽的事情比如说基础教育做得很不够，而对不该包揽的事情比如说对大学教育，却过多地包揽，进行了巨额的投入，两者十分不对称。西部地区许多小学教师的月收入只有200-300元，一些小学每年的办公用费只有几百元。而对一些大学却进行了巨额的、可以说是超豪华的投入。不能否认，对于大学进行必要的扶持是有道理的，但有个“度”的问题。一旦超过了必要的度，那么这些巨额投入就会呈现出一种边际效应递减的情形。像211工程、985工程的投入过于豪华，却难以起到应有的作用。比如南方一所重点高校一个人文学科的系，不算211工程得到的经费，只是从985工程那里就得到了3600万元的经费。这笔经费，在西部地区可以建立180个希望小学。有入算了一笔账，每年给这个系100万元的科研经费和给几千万元的科研经费，最后形成的成果几乎不会有任何差别。现在许多大学的硬件建设特别是建筑物上了一个很大的台阶，甚至比起许多发达国家的名校来说都不逊色，但是教学水准和质量却没有同时上一个台阶。现在各地投入数以千亿元的资金建设大学城；另外种种形象工程正在持续不断地大量推出。类似的行为，不仅耗费国家巨大的财力，使公共教育的投入没有得到相应的成效，而且引发了大量的消极后果：比如，助长了强行圈地和强行拆迁的行为，引发了诸多的腐败行为，更为重要的是，助长了高校教学和科学研究活动中的兑水、浮夸甚至是造假等现象。
中国教育事业之所以会出现这些失误，大致地讲，起码有这样一些原因：(1)民生理念的淡漠以及教育公共性意识的匮乏。(2)计划经济体制的惯性意识仍然存在，长官意志、行政命令的作法仍在在很大的程度上起作用。(3)形象工程的潜意识和大干快上的浮躁情绪结合在一起。
如何判断教育事业发展的成功得失?这就涉及到判断标准的问题。就此而言，应当有两个方面的标准。第一方面的标准是教育的公正性如何。这又具体包括：(1)教育制度和政策是否公平，也就是说，是否平等地对待所有的社会成员。(2)教育事业是否有助于改善民生的基本状况。(3)教育事业是否有利于未来社会公正状况的改善。第二方面的标准是教育的效率性如何。具体包括：(1)教育是否有效地提升了全民族的文化素质。(2)教育是否有效地提升了民族竞争力。(3)同教育本身以往的水准相比，教育的层次、教育的质量以及教育的开放度是否上了一个台阶。(4)教育的投入是否得到了相应的社会效应和经济效益。
发展中的教育装备 篇4
虽然如此,瑞典教育发展仍然面临诸多问题:第一,教育支出比重较高,但在国际学生评估项目(PISA)的调查中,瑞典学生的表现并没有与其教育支出相对应,尤其数学成绩差强人意,而且上层与下层学生的成绩差距不断扩大;第二,大量的外来人口对瑞典社会和谐尤其是教育公平,造成了不小的冲击,形成了巨大的政策性挑战;第三,高就学率或许意味着教育系统的低效率,年轻人在职学习或者利用成人教育项目弥补学习缺失,使中学教育持续的时间特别长(至少10%的瑞典年轻人一生都没有完成中学教育),造成了教育支出的严重浪费。作为高福利社会,瑞典有着清晰的民主、公平与社会和谐发展目标。面对教育中出现的问题,瑞典不断地进行改革,尝试兼顾教育的效率与公平。
一、教育改革:行政分权与教育权责
过去15年内,瑞典教育改革以提高效率为目的,推行分权政策,构建教育市场(准市场)。同时,瑞典政府加强宏观调控,希望在增加教育灵活性的同时保证教育的公平性。
(一)分权化改革
20世纪90年代,瑞典政府逐渐将教育权力下放到地方当局,鼓励学校创新,增加灵活性,减少公共支出,尝试通过引入竞争机制提高教育效率。中央政府保留制定教育方针、课程标准的权力;地方政府根据《教育法》(Education Act)中的指导方针、课程大纲、时间要求等,决定如何组织教育机构、分配教育资源、采取何种手段达成标准等。分权化改革中,私立①教育机构发展加快。2004年,私立学校数约占学校总数的11%,在学人数约占学生总数的6%;私立义务教育学校和高中向每个人开放,开设与公立学校同样的课程,根据同样的标准得到市政当局资助。
(二)评估与监督
瑞典中央政府负责评估学校绩效,由其委托法定的独立机构进行。作为瑞典的独立机构,国家教育司(National Agency for Education)负责开发各个年级的课程大纲与标准,评价教育质量与教育结果,监管学校的教育服务与儿童保育(学前教育、家庭学校、休闲中心),是瑞典教育监测的中坚力量。此外,瑞典政府于2003年成立国家教育改进司(Swedish National Agency for School Improvement),旨在提高教育质量与改进学习环境,保证学生的公平教育机会;帮助遇到困难的儿童保育机构、学校以及成人教育组织;改善教育优先区的教育状况,使不同地区的学校达成国家教育标准。
(三)信息披露
国家教育司设立国家教育司网络信息系统,披露所有的评估结果,包括教育督导报告、学校测验结果、地方教育信息等。为增加教育系统的透明程度与信息沟通,瑞典政府责成学校与地方当局从1997年开始递交年度质量报告,于2005年秋季将此项制度引入学前教育与学龄儿童养育机构。政府逐步加强制度建设,要求义务教育阶段的学校经常性地向家长与学生告知学习进步状况,对没有达到义务教育目标的学生进行书面评估,并提出改进建议。
二、教育公平发展政策:公平传统与效率改革
瑞典在教育自由化改革中,为最大程度地兼顾效率与公平,制定并实施了系统的教育公平发展政策。瑞典教育公平发展政策大体分为两类,即促进教育公平发展的政策与监控教育公平发展的政策。促进教育公平发展的政策根据不同目的分为三类,即公平机会、公平对待、公平结果。公平机会政策聚焦于教育成功的外在决定性因素,与学生的背景相关;公平对待政策应对可能产生不平等与歧视的教育内生机制(教育系统内部),与社会或文化偏见课程、教育资源利用的法律障碍、歧视性的行为有关;公平结果政策强调在不同的社会经济地位与种族群体中公平地分配教育结果,要求政府采取“积极性的歧视政策”。②
(一)促进教育公平发展的政策
1. 公平机会政策。
由于教育机会取决于与学生背景相关的多种因素,如物质财富、家庭条件、健康状况、文化氛围等,所以瑞典制定了多层面的公平机会政策。
第一,学前教育。瑞典4～5岁儿童每年可以接受525小时的免费学前教育;对于超出免费时间的学前教育(儿童保育),根据家庭孩子数量,收费严格控制在父母年度收入的1%～3%;6岁孩子可以接受525小时的免费学前班级教育。[2]学前教育开始阶段,作为过渡步骤,母语为非瑞典语的孩子可以由家长陪同上学;有些地方政府设立“特殊语言学前教育小组”,对移民家庭孩子进行双语教育;需要特殊照顾的孩子们被分成更小的组别,对其进行个别教育。语言教师、研究教师(Research Teacher)、社会教师、教育家为孩子们提供特殊帮助,在家长的参与下,学前教育机构每年对孩子们的进步进行两次评估。
第二,整合的教育系统。成功的教育很大程度上取决于个体对物质、社会、文化以及人力资源的接触程度,由此瑞典政府采取宽泛的视角看待低社会经济地位人群的公平教育机会,将健康医疗、文化发展、社会技能等整合于教育系统。从学前教育开始,瑞典国家课程建设的核心指导思想便是“照料、养育、学习的系统整合体”。[3]此外,瑞典设立大量的休闲时光中心,当学校放假或者不上课时,学生可以在休闲中心学习。
针对严重的语言与文化融合问题,政府将尊重、容忍、团结、性别公平等重要的基本价值(Fundamental Values)融入教育系统。政府为小学结束前的孩子们提供课外儿童保育服务,学校青年中心为青少年提供青少年发展服务。高中教育阶段,学校通过特定中心(Fryshuset Center)整合教育资源,对多元文化城市青年人的具体需求做出创新性的响应。“全方位”(Lifewide)的思想贯穿于整个成人教育体系,成人教育类别多样,如区别于正式教育机构的市立成人教育学校(Komvux)。另外,瑞典还有大量的民众中学(Folk High Schools)、学习圈(Study Circles)等。同时,为青年人提供核心科目(英语、瑞典语、数学)的二次教育机会,也是成人教育的法定职责。[4]
2. 公平对待政策。
公平对待政策主要关注如何避免教育系统内的歧视性机制。教育歧视对待的原因可能多种多样,如个人利益、偏好、社会压力、偏见等。分层(Streaming)是教育中最根深蒂固的不公平对待学生的结构形式。瑞典平衡性地设计瑞典语课程,加上综合性的义务教育学校,对学生施加均等化的学术与职业教育,形成公平对待学生的强有力政策。
第一,法律明确规定的权利。通过法律明确规定处境不利群体公平地获得或者接触教育资源的权利是保证公平对待的有效政策。公平地获得高质量的教育(以可以承担的方式),要求政府必须采取法律行动,以确保使用者不被排除在外或者处于不利地位。瑞典政府制定并实施了《大学生公平待遇法》(Equal Treatment of University Students’Act),保证大学生在教育中受到公平对待。目前,政府已经任命了特别委员会,为学前教育、小学、中学与成人教育的相关立法做准备,采取更加缜密的政策以减少教育过程中的歧视。[5]而且,瑞典政府积极采取政策,以消除种族主义、不宽容、排外等现象对教育过程的影响,通过拓展学校教育,增强社会对反种族主义教育的理解。[6]
第二,加强学校和家庭的合作。虽然瑞典的学校没有与家庭合作的历史传统,但也存在沟通与参与的正式途径(家长晚会、学校理事会等),再加上质量项目(Quality Programme)中每6个月1次的教师、家长、学生研讨会,这些措施有效地保证学生家长平等地参与学校事务。分权化改革中,教育的责任由中央转移至地方,某种程度上有助于主人翁感的产生以及加强学校与地方利益相关者之间的联系。例如,有些学校(Sunnadals Hela Vardans Skolan)开发出了具体的“非学校相关”(Nonschool Related)服务,在学校的主要大厅中设置咖啡吧与会议中心,家庭或者社区可以在此举办活动,也可以在晚上组织成人学习圈、家长课程、跨文化交流、雇主与雇工会议等,类似活动得到市政当局的支持。
第三,教师的社会技能培训。公平对待不应仅仅表现为教育政策,更应该表现为教育者的基本态度与技能。教师必须意识到学生背景对教育的影响,从而以可能的最好办法消除不利影响。为了避免误解、不准确的沟通以及歧视性的行为,教师必须注意信息交流中潜在的社会与文化偏见。教师也必须了解什么样的方式能够或者不能够公平地对待学生。瑞典政府通过教师教育以及在职培训,养成教师公平对待学生的态度与技能。2001年的教师教育改革,将多元文化教育纳入教师培训的核心科目,招募与培训来自少数民族的男性作为未来的教师(部分专业人士认为,瑞典教师职业的极端女性化某种程度上导致了某些国外出生学生的学业成绩不佳,这些学生在其原来的国家从来没有看到那么多的女性教师)。显然,教师多样性是打破少数民族学生文化壁垒的较好办法,这不仅适用于不同民族背景的学生,也适用于不同性别的学生。
3. 公平结果政策。
仅靠公平机会与公平对待政策,还无法实现公平的教育结果。由此,瑞典教育中引入“积极歧视原则”,有所偏好而不是平等地对待少数群体学生,以促进教育结果公平。“积极歧视原则”通常适用于专项教育项目,以满足残障孩子、移民孩子、社会处境不利孩子等的特殊需求。专项教育项目是开发教育新方式或者新资源的辅助,而非针对特殊群体学生的系统性政策。
实际上,瑞典国家层面的专项教育项目相当多。例如,学前教师教育项目,招募和培训更多的学前教育教师;双语教育项目,主要关注高度隔离地区及类似地区的双语教育。国家专项教育项目的共同特征是其具有暂时性:一些年后,项目将会停止,针对新的需要发起新的项目。地方层面的专项教育项目种类不一、目的不同。地方政府根据法律规定(如有关公平对待公立和私立学校的法律规章等),决定是否对特殊群体学生提供优先资助(专项教育项目);其通常对语言课程(瑞典语作为第二语言)提供优先资助,有时也对特殊的教学或者教育服务提供优先资助。
(二)监控教育公平发展的政策
20世纪90年代早期,瑞典中央政府由制定各种规章控制教育系统转向通过各种目标和标准引导教育系统。20世纪90年代中期,社会开始质疑:政府通过各种目标和标准引导教育系统是否有效?地方政府是否有能力承担赋予其的新职责?为此,中央和地方政府采取更多的督导政策,以保证教育质量提高和均衡发展。新的督导政策支持中央和地方政府的教育合作,强调沟通与对话的重要性,采用自我评估与自我规制的方式,在所有水平的教育中引入个人和专业的评估机制。中央政府要求地方教育职能部门和学校提交年度书面报告,以连续性地评估学校教育是否达到国家标准,帮助学校改进教育效果;引入基于互联网的结果与质量信息系统(SIRIS);以监测为目的,实施新的测验,等等。
20世纪90年代晚期,国家教育司通过开发公平理念的操作模式,尝试系统化地监测教育均衡发展。[7]放弃精确化地定义“公平”,国家教育司甄别出了与公平相关的3个关键领域:公平入学(无论性别、地区、社会与经济环境),过程均衡(课程与教学方法、可用的学习时间、教学和学校教育的质量、学生支持系统、评估),同等价值(可以比较的结果,如高中不同教育项目升入大学的比率;为工作与学习的准备;学生的态度等)。评估教育均衡发展时,把与公平相关的3个关键领域划分为7个类别:教育标准,知识水平,学习环境与参与性,教学与课外活动,督导、行政与质量体系,入学状况,教育资源。[3]2004～2009年,国家教育司对所有学校进行视察,以检查学前教育、义务教育、高中教育、特殊教育、成人教育,以及学前教育活动、学龄儿童保育的均衡发展状况。视察报告为地方政府及学校提供具体的要求或者建议,同时也为整个教育系统的均衡发展提供详细的科学信息。
为配合课程改革,瑞典在很大程度上根据形成性评估模式设计了评估系统,评估的主要目的为支持学习。根据新课程目标制定的标准参照性测验体系开始取代原有的常模参照性测验体系,测验方式的转变对教育公平发展产生积极作用,这意味着评价标准更加明确,从而能够公正地了解学生的学习状况。评估系统中还确立了检查、诊断与反馈程序。政府要求学校每学期至少一次组织教师、学生、家长(监护人)会议(个人发展会商制度),以评价学生进步情况与提供反馈。学校在8或9年级之前不对学生任何科目的学习状况评分,而是给出学生的进步报告(相关研究表明,描述性的评论比评分与分等更能有效地促进学生学习);完成学校作业有困难的学生,有权利得到额外的补偿性教育。
三、教育改革与教育公平:问题与趋势
教育公平发展政策的核心理念为公平,教育自由化改革的核心理念为效率。虽然瑞典已经尽力在教育改革的过程中兼顾效率与公平,但效率与公平本身固有的冲突,无法避免地表现为各种教育政策的冲突。
(一)教育公平评估建议的执行性
国家教育司提供的视察信息强调沟通、对话与改进行动,但问题是它是否有要求学校或地方政府执行的能力,“要求”的背后是相关职权与强制执行力。对于独立学校,国家教育司有权撤回其执照,但对于公立学校,国家教育司基本上没有什么强制手段。实际上,瑞典对教育的管理、评估与监督存在双重的政府与行政体系,即国家与地方,常常导致教育公平发展评估中的建议在实践中很难完全落实。由此,瑞典政府应该明确国家与地方在要求学校实施评估建议中的职责,赋予国家教育司更多的权力以执行其建议,从而更为有效地改进教育公平程度。
(二)地方承担教育职责的能力
地方政府拥有充足的资源完成国家课程与教学大纲中的规定任务,是瑞典教育分权化改革的潜在前提条件。但事实情况并非如此,瑞典各个地方的教育资源差异相当大,于是中央政府1997年通过相关法令,要求地方政府和学校提交年度报告,以连续性地评估其是否达成教育目标,甄别需要改进的地方。然而,2004年瑞典289个地区中只有228个提供了年度报告,其中也只有70%的地区达到了法令规定的要求。[9]地方政府是否拥有充足的教育资源与基础设施(时间、资金、人员、专业知识等)支撑、评估和监测教育,以达到足够高的教育标准,是瑞典教育公平发展需要注意的问题。尽管国家教育司已经采取措施加强与地方政府的对话,以促进教育在地区间的均衡发展,但学校内部、学校之间、地区之间的教育仍然有着较大差异。[10]有些差异主要与教育资源有关,而不仅仅是教育有效性的问题。瑞典中央政府需要对地方投入更多资源,以提高其促进与监测教育公平发展的能力
(三)少数民族教育的发展
欧洲反种族主义与非容忍委员会(European Commission against Racism and Intolerance)2005年6月发布的报告认为,尽管瑞典没有明确禁止收集少数民族(种族)的资料,但瑞典却缺乏有关个体的国籍与民族起源资料。[11]由此,报告建议瑞典当局改进其信息监测体系,在尊重个人自愿身份认同的原则下,按照宗教、语言、国籍、国家与民族起源收集少数民族信息。国家教育司的视察内容也没有包括少数民族教育的内容,缺乏少数民族教育发展状况资料,显然这是瑞典教育公平发展评估中极大的缺憾。[3]由此,瑞典政府应该更加关注少数民族群体以及特定目标群体的教育状况。如果能够更为详细地了解学生的种族或者民族,将会更好地了解其社会与经济状况、财政问题、教与学等,从而有针对性地推进少数民族教育的优质均衡发展。
(四)信息公开中的教育市场
瑞典国家教育司根据公众知情权的规定,提供教育发展的结果与质量信息,但需要注意的是,并非所有质量标准都在信息中得到了反映。结果与质量信息系统除提供信息外,作为公众电子服务工具,也在公民中物化教育市场方面发挥了重要作用。[13]基于互联网的结果与质量信息系统对测验结果的使用,使教育产生了基准,从而推进了教育的市场化程度。[14]一方面,监控教育的均衡发展;另一方面,促进学生择校与市场的发展,基于互联网的结果与质量信息系统具有服务于社会民主与自由市场政策的双重功效。但信息提供不是政策也不是市场本身,信息应该导致行动,而不是合法化学校现在的教育标准。而且,由于收集信息的能力限制,各种教育信息的有效性也让人质疑。
总而言之,综合照料、养育、教养功能的学前教育,系统的、富有吸引力的综合课程,鼓励性而非威胁性的学习文化,各级水平教育的融通及补救机会,是瑞典教育公平发展的基本保障。强有力且富有成效的学前教育、小学至高中教育阶段的综合性课程、高中以上教育阶段的公平择校等,是瑞典教育公平发展的基本政策。坚定地、压倒一切地尊崇公民的平等权利,而不是仅仅为满足个别人的需要制定相关政策,是瑞典福利社会教育改革中教育公平发展政策的显著特征。普遍主义是瑞典促进社会和谐、资源公平分配的有效方式;它有助于瑞典的社会团结、政治认同,同时最小化社会批评以及社会隔离的风险。瑞典当代的“公平政策”正是传统社会民主观念“人民乐园”(Peoples’Home)的现实体现。
参考文献
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[2]Wikstrm,C.Grade Stability in a Criterion-Referenced Grading System:the Swedish Example.Assessment in Education, 2005,12(2):125-144.
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[4]Skolverket.Lifelong Learning and Lifewide Learning.Stockholm: Skolverket,2000.Chapter 5.
[5]Hllgren C,and Weiner G.The Web,Anti-racism,Education and the State:Why Here? Why Now? Revised Version of the Paper Presented at the Conference Governing Patterns of the Child,Education and the Welfare State,Norsj,Sweden, 18-20 May 2001.1-7.
[6]Gaine C,Hllgren C,and Weiner G.European Anti-Racist Curriculum Action on the Web.Paper Presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, Montreal,Canada,April,2005.9.
[7]Wildt-Persson A.and Rosengren P.G.Equity and Equiva- lence in the Swedish School System,in Hutmacher W., Cochrane D.and Bottani N.In Pursuit of Equity in Education: Using International Indicators to Compare Equity Policies. Dordrecht/Boston/London:Kluwer Academic Publishers, 2001.63.
[9]Sderberg,S,Wit n E,and Ramstedt K.The Role of Evaluation, Assessment and Inspection in Swedish Educational Policy.Paper for the Sixth Conference of the European Evaluation Society(EES)“Governance,Democracy and Evaluation”, Berlin,September 30-October 2,2004.15.
[10]Skolverket.Pre-school in Transition.A National Evaluation of the Swedish Pre-School.Stockholm:Skolverket,2004. 13.
[11]European Commission against Racism and Intolerance (ECRI).Third Report on Sweden.June 2005.2.
[13]Ranerup A.Internet-Based Guidance in Quasi-Markets for Education in Sweden.International Journal for Educational and Vocational Guidance,2004,4(1):43-60.
发展中的教育装备 篇5
浅析中等职业教育发展中的教育技术能力培养池利君
摘要：中等职业教育历来不受到重视，但是随着国家对教育的大力推广和改革，以及针对社会对毕业生和用人单位的实际需求，中等职业教育逐渐开始被重视。结合当前中等职业教育的现状，对其存在的问题进行剖析，同时提出有效教育技术方面的建议，为从事中等职业教育的工作者提供参考。
关键词：改革；重视；职业教育
由于社会对专业技能型人才的大量需求，中等职业教育开始受到重视，国家鼓励大力发展中等职业教育，已经成为全社会的共识。加强中等职业教师教育技术能力的培养已成为发展中等职业教育的首要目标，教育相关的各级部门开展了中等职业教育技术能力培训，拓展转化中等职业教育教学理念，虽然培训起到一定积极的作用，但仍没有达到预期理想的目标。因此，本文联系中等职业教育的特点和现状，对中等职业教育发展中教师教育技术能力的培养提出几点建议和意见，希望对中等职业教师以后的培训起到良好的作用。
一、中等职业教育的主要特征
中等职业教育具有普通教育的特征，但却不同于普通教育；普通教育的最终目的是使学生继续升学深造，而中等职业教育培养学生专项专业技能教育。
1.教育技能专业性
我国中等职业教育办学的方针主要依学生就业为导向，注重学生能力的培养，进一步表明中等职业教育与普通高中教育的不同。主要不同在于中等职业教育技能专业教育，直接面向社会就业。所以，在实际教学中主要注重专业技能的训练和培养，紧密地跟随市场专业需求办学，时刻需要运用到新的技术和新的方法，这样对于教师的教学能力、专业技术运用能力等提出了更高的要求。因此，针对教育技术能力的培养势在必行。
2.职业教育中专业的多样性和新鲜性
我国中等职业教育专业目录涵盖了第一产业、第二产业甚至是第三产业中的每一个行业，涉及的行业范围很广，各个专业之间存在着不同的紧密性和差别性，即各种各样的专业；社会日新月异地发展，专业更新速度更快，因此，需要中等职业教师不断地去学习适应不同专业不同的.要求，以满足实际教学要求。
二、中等职业教育技术能力培训的现状及面临的主要问题
1.中等职业教育师资力量薄弱
由于历来中等职业教育不被重视，一直以来中等职业教师师资力量不容乐观，教师整体人员数量及素质有待去提高。很多中等职业学校老师专业技能性不强，理论知识偏差，缺乏对新专业的学习和认知，不能及时地掌握社会最新需求专业，教育技术能力偏弱。有的教师学历达不到所教授专业的要求，教学水平低下，所以，提高中等职业教育教师队伍素质迫在眉睫。因此，对于中职教育发展中教育能力的培养要长期规划好，有效地结合中等职业教育的现
状，指定有效的培训方法和内容。
2.中等职业教育技术能力培训缺少规范标准
在我国仍旧没有中等职业教育教师教育技术能力培训的标准，目前的教育技术能力只能摸着石头过河，根据实际教育情况去探索，实际培训过程中还是面临着培训目标不明确、培训方法不恰当、培训模式不成熟、具体的概念模糊不清、培训定位不清，对中职教师最终的考核和标准缺乏认可依据。培训的安排不科学、不正规主要有以下几方面：（1）没有固定的培训机构按照培训标准统一去
培训，培训内容前后无法衔接，不规范，不具体，缺少对职业教育有丰富经验和具有较高学历的教师。（2）培训内容不合理。目前进行中等职业教育技术能力培养主要有以下几种：①简单地传授计算机的操作，主要学习Windows如何操作，Office办公软件等其他操作单纯的基础使用技能，不去深入地学习计算机的理论基础。②计算机简单操作不去学习，单一注重计算机理论知识的学习。③计算机操作和理论都去学习，但实际中不会有效地去结合。主要原因是培训教师缺少教学实践经验所致。
三、对中等职业教育技术能力培训的建议
1.通过调查研究，结合实际制订中等职业教育技术能力标准
按照地区，结合当地中职教育现状及专业科学制订标准，标准制订要发挥出中职教育的特征，更新教育观念，以中职教育办学方针为指导，树立培养学生应用能力为目标的教学理念，分层次、分阶段地去实施新标准，实施过程中逐步修订和改善新标准。
2.聘请中职教育高级授课教师，加强培训工作的统筹安排，以实际应用为主要目标
实际培训中聘请教育技术专家、教授作为培训教师，这类高级教师在教学经验、教育技术教学方面非常熟悉和精通，培训教师水平的高低直接影响到培训质量。经过调查研究对各地区的中职教育培训统筹安排规划，培训分阶段、分层次阶梯式进行，校内外相结合利用优势教育资源。培训中要有针对性和目标性，密切结合中职教育课程教材需要，解决教学实际问题，并且应用到教学中去。
中职教师的教育技术能力需要我们在实践中进行不断的探索，培训中积攒经验，努力提高培训质量，使中职教师整体教学素质得到提高。教师要总结经验教训，为中职教育更好的明天提供中坚主导力量。
参考文献：
［1］邓霁岚，周端云。高职学前教育专业学生职业能力分析［J］。教育教学论坛，（30）。
［2］邓晨。浅谈中等职业学校专业社团建设与学生职业能力的培养［J］。职业时空，2011（08）。
发展中的教育装备 篇6
关键词:教学方法;职业教育;在线教育
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1674-7712 (2012) 12-0127-02
教学方法是一个不断推陈出新的领域,教学方法与教学内容的发展是一个互相影响的过程。就好像生产力一定要适应生产关系一样,新的教学内容的传播逐步受制于原有的教学法,那么产生新的教学方法的要求就被提上日程。这种变化是一种由低级到高级、由落后到先进、由简单到复杂、由不科学到科学、由低效到高效的渐变过程。从教学方法的不断变革来看,每一次教学方法的创新都是对传统教育的提升。
一、每一次教学方法的创新,都是对传统教学方法的提升
从人类历史的发展来看,在古代“学在官府”,民间没有学校。生产技术的传授是通过学徒制来完成。到了工业革命时代,学徒制培养的人才不能满足大工业的发展,掌握简单的自然科学的工人培养要求班级授课制的出现,从一定程度上缓解了当时社会对人才需求的压力。而职业技术教育的发展,对原有的班级授课制和课堂教学提出了挑战,那么新的教学方法的产生也就被提上日程。也就有了“新东方”式的一对一、一对多的小班化、个性化的辅导,再到目前远程教育,网络教育……它总是伴随着人类追求更高效率的教育而日趋进步的,每一次教学方法的创新,都是对传统教学方法的提升。
提到职业教育和培训,“新东方”是绕不过去的,因为它是整个行业的一面旗帜,从俞敏洪拎着糨糊满大街刷小广告,到美国上市,新东方是神秘的。诚然,“新东方”有许多过人之处,但从教学方法而言,在当时传统的教学方法(整班制的教学方法)具有巨大统治力的时候,一个老师面对至少40-50名学生,填鸭式、灌输式的教学方法。俞敏洪却带领着“新东方”首创了一对一、一对多的小班化、个性化的教学方法,可以想象这在当时是多么的轰动,也可以想象这样的教学方法对于学生而言也是全新的,吸引力、新鲜度都很强,授课的效果也就显而易见了。而“新东方”正是依靠了这种新颖的教学方法赢得了市场、赢得了学生的口碑,取得了成功。因此,新的教学方法就如同在商业社会中的新颖商业模式,有人曾说过,谁掌握了新的商业模式谁就能在同行中取得领先、取得成功。同样的,在教育界,谁掌握了新颖的教学方法,谁就会取得领先、取得成功的。
二、互联网技术与职业教育的迅猛发展,“在线教育”平台应运而生
互联网已经成为人们获取知识信息的基本途径。随着计算机和互联网在中国社会的日益普及,人们日益把互联网当做了日常生活中最便捷的工具。今天的人们,无论是学习知识培养能力,还是了解天气情况、物价变化、交通航班甚至万年黄历,无论是老师备课学生学习,民众办事、政府办公,还是个人团体公司企业信息交流业务往来,都会很自然地坐在电脑前,通过互联网来实现。人们甚至很难想象得出有什么知识信息不能通过互联网来获取。据互联网白皮书的统计,2009年,中国约有2.3亿人经常使用搜索引擎查询各类信息,约2.4亿人经常利用即时通信工具进行沟通交流,约4,600万人利用互联网学习和接受教育,约3,500万人利用互联网进行证券交易,约1,500万人通过互联网求职,约1,400万人通过互联网安排旅行。
由于职业教育隶属于现代教育的范畴,时效性是它最独特的特征,是最有别于传统教育的特征。职业教育的课程肯定是一段时期内比较热门的、具有时效的,如果经过较长时间发展后,就有可能变成传统教育领域内的课程了。基于职业教育的这个特征,就要求我们所采用的教学方法必须创新,必须突破原有传统教育的框架。要追求时效性,就目前的教学方法而言,远程网络教学肯定是最快的、最有时效的,但由于目前许多远程网络教学还停留在“网上课件+面授”的教学方法,还局限于师生互动环节以面授为主的形式。这就要求要有新的教学方法来代替陈旧教学方法,由此,“在线教育”平台也就应运而生了。
三、国外“在线教育”的迅猛发展,证明了在我国具有广阔的发展前景
据光明日报报道,美国行业组织“北美在线教育理事会”最近公布的一份报告显示,“在线教育”正成为美国现代教育系统中的一个重要组成部分。这种通过电脑网络进行教学的方式,也称为“虚拟学校”,正在美国各州迅速发展。
目前,美国50个州中有24个州的职业培训学校提供“网上课程”,大约有lOO多万学生参加虚拟学校学习,在7年内,注册人次增长了2O倍。预测,今后每年将以3O%的速度增长。北美在线教育理事会副主席弗兰德认为,“在线教育”迅速发展的主要原因:首先是学生喜欢以非传统方式来学习,不必总是拘泥于面对面的上课形式。其次,“在线教育”能够提供普通学校不能提供的课程,学生可以根据兴趣,选修自己喜欢的课程。第三,网络教学改变了学生和教师的教学生活。这种新的教学方式得到不少州教育部门和教师的支持,更受到学生的欢迎。
据“在线教育资讯”报道,英国开放大学是国际闻名的大型远程教育大学,学生有20万人,虽然采用远程教学,但它的教学质量却高居英国最好的l0所大学之一。
1988年,英国开放大学开始进行网上教学实验,到2000年时,已累积有160门课程,10万学生上线。目前英国开放大学有四分之三的学生,都使用因特网辅助学习。该校使用FirstClass异步教学平台,提供E-mail和在线讨论功能,开放给全校师生使用。在同步教学的工具上,英国开放大学采用Lyceum同步会议系统,包括校内的语音会议系统和实时会谈系统。
由此可见,“在线教育”在国外已经得到了广泛应用,也证明了在我国职业教育市场中的发展前景。
四、大力发展“在线教育”平台是职业教育的必由之路
在线教育即e-Learning,其通行概念约在10年前提出来,美国是e-Learning的发源地,有60%的企业通过网络的形式进行员工培训。1998年以后,e-Learning在世界范围内兴起,从北美、欧洲迅速扩展到亚洲地区。越来越多的国内企业对e-Learning表示了浓厚兴趣,并开始实施e-Learning解决方案。
需要特别指出的是,e-Learning(在线教育)不只是一种技术,技术只是传送内容的手段,重要的是本身以及通过学习产生的巨大变革,这才是e-Learning(在线教育)主要意义。
在线教育顾名思义,是以网络为介质的教学方式,通过网络,学员与教师即使相隔万里也可以开展教学活动;此外,借助网络资源,学员还可以实时随地进行学习,真正打破了时间和空间的限制,对于工作繁忙,学习时间不固定的职场人而言网络远程教育是最方便不过的学习方式。
在线教育平台即在线培训系统是实施在线培训,在线教育的一种教学方法。一个运用网络技术与软件技术,可以定制和扩展的远程网上教育学院。它通过简单易用的课件、试题导入和制作功能帮助政府、行业或企业快速组建自己专有的知识库体系,并提供实时培训需求调查、培训目标设定、课程体系设计、培训计划管理、培训过程监控及考核评估等功能帮助客户高效地实施员工培训和考核任务。
五、在线教育的特色和优势
(一)资源利用最大化
各种教育资源通过网络跨越了空间距离的限制,使学校的教育成为可以超出校园向更广泛的地区辐射的开放式教育。学校可以充分发挥自己的学科优势和教育资源优势,把最优秀的教师、最好的教学成果通过网络传播到四面八方。
(二)学习行为自主化
网络技术应用于远程教育,其显著特征是:任何人、任何时间、任何地点、从任何章节开始、学习任何课程。网络教育便捷、灵活的“五个任何”,在学习形式上最直接体现了主动学习的特点,充分满足了现代教育和终身教育的需求。
(三)学习形式交互化
教师与学生、学生与学生之间,通过网络进行全方位的交流,拉近了教师与学生的心理距离,增加教师与学生的交流机会和范围。并且通过计算机对学生提问类型、人数、次数等进行的统计分析使教师了解学生在学习中遇到的疑点、难点和主要问题,更加有针对性地指导学生。
(四)教学形式修改化
在线教育中,运用计算机网络所特有的信息数据库管理技术和双向交互功能,一方面,系统对每个网络学员的个性资料、学习过程和阶段情况等可以实现完整的系统跟踪记录,另一方面,教学和学习服务系统可根据系统记录的个人资料,针对不同学员提出个性化学习建议。网络教育为个性化教学提供了现实有效的实现途径。
(五)教学管理自动化
计算机网络的教学管理平台具有自动管理和远程互动处理功能,被应用于网络教育的教学管理中。远程学生的咨询、报名、交费、选课、查询、学籍管理、作业与考试管理等,都可以通过网络远程交互的方式完成。而融合电话会议系统答疑,可以实时解决学员问题;考试系统库管理,立即考量培训效果;培训权限管理,实现精准培训;录制回放系统,效果立即提升;总之,这是一种省时、省力、省钱、高效的教学方法。
在线教育的劣势和不足。
但也有学者对“在线教育”提出了质疑,在讨论类的课程中,老师与学生是分享和孤独的;讨论参与者很少有社会情感感知;没有或很少情感交流;学习者的参与感严重不足;社会交互缺失,学生难以处理累积的海量信息,也难以按照一定的评价标准提取出合适的信息;参与者常常同时针对同一主题的不同方面发言,甚至针对不同的主题同时发言,一些学习者觉得难以从中找到讨论的演进脉络。
诚然,如同各种事物发展的社会规律一样,每一种新生事物必然会经历一种认知、完善、认可、重新认知的过程。因此,“在线教育”平台作为一种新的教学方法,也必将从被人们认知、完善并被最终认可的过程。
“在线教育”平台,旨在通过开放整合的商务模式,为教育的三方——教育者、受教育者、教育内容供应商——提供简单、实用的创新性智能式教育软件产品。“在线教育”平台围绕学习诊断、课堂教学、课后作业、培优补差、设问答疑、学习社交等学习生活,为教师和学生提供线上面对面的教学方法。目前,许多职业教育培训机构也纷纷采用“在线教育”这一新颖的教学形式。比如:环球职业网校,游学网,101网校,北京四中网校,黄冈网校,新华网校、华图网校、新东方网校、中华会计网校、东奥会计在线等是针对在校学生,上网人员进行技术学习,而一些会计网则是代替课堂教育。
六、结语
世界著名咨询机构德勤公司最新发布的《教育培训行业报告》显示,2009年中国职业教育培训市场总值约为6800亿元,预计到2012年将增长到9600亿元的规模,年复合增长率高达12%。由此可见,如何在高速发展的职业教育市场中占到一席之地乃至达到领先地位,教学方法的创新是必不可少的,而“在线教育”这一新颖的教学方法的发展前景也是显而易见的。21世纪是知识经济时代,未来的经济竞争就是人才的竞争。只有不断进行教育创新,培养和造就适应时代需要的高素质人才,才能在未来的国际竞争中立于不败之地,继而实现中华民族的伟大复兴。
发展中的教育装备 篇7
当前, 我国高等学校尤其是地方高校在目标定位上过于宏观, 不是将着眼点放在服务地方经济发展上, 而是纷纷提出建设一流、甚至世界知名的大学的口号, 各职业技术学院都希望转为大学, 而各大学忙于升格;在专业设置上, 高等学校忽视本地区需要, 专业雷同, 导致毕业生结构性失业, 学非所用, 而用人单位却招不到自己所需要的人才。高校在为周围社区服务方面也做得不好, 高校“关起门来搞建设”, 使学生对社会的了解和认识不够全面和具体;高校教师的科研不能及时转化为生产力, 不能为周边的企业和社区提供相关的咨询。因此, 高等学校应转变办学观念和办学思路, 突破封闭性和自守性, 增强开放性和实用性, 实现高等教育与社区教育的有效衔接和沟通, 培养适合社区建设和社区教育发展的专门人才和高等技术应用型人才, 重视高等教育的社会服务功能, 尤其是为周边社区服务的功能。依照这一办学理念, 目前社区建设需要各方面的支持, 社区教育所承担的教育大众、提高素质、支撑社区发展等重任, 就要求高等教育的支持。因此, 高等教育对社区教育的介入是高等教育的责任, 也是高等教育自身发展的需要, 高等教育承担着服务社会的重大职能, 要为社会经济的发展作出自己应有的贡献。高等教育机构对社区教育的介入, 就使社区教育学校化, 学校教育社区化。教育不仅为社区成员传递知识, 培训技能, 而且将学生作为社会的一员, 纳入特定的文化传统之中, 在一定程度上帮助他们改变现有状态, 提高自身素质, 向更好的方向发展, 起着教育再生产和“继续社会化”的作用, 并承担起社会流动、社会公平、社会服务等功能。从这个意义上讲, 高等教育机构对社区教育的介入, 对于高等教育自身的发展起着重要的作用, 是高等教育自身职能的实现和拓展。高等教育大众化过程中出现一些问题, 如教学场地的局限、毕业生就业困难、培养人才的适应性问题, 解决这些问题需要突破传统教育观念的束缚, 而高等教育与社区教育的结合, 为这些问题的解决提供了一条很好的途径。
笔者认为, 在高等教育大众化时期, 社区教育存在如下几个发展趋势:第一, 社区教育将改变内容单一、载体一元化的问题。目前, 社区教育是以居委会组织的各种活动为主, 社区大学与社区网络资源的利用率低, 单一内容的社区教育降低了社区居民的参与度, 而居民参与度的减低是限制社区教育发展的主要障碍之一, 一些理应开展的技能培训、公民教育、家庭生活指导等均较为缺乏。社区居民期待内容丰富而实际有用的社区教育;期待着社区内教育资源的开发、整合与共享, 以丰富社区教育的内容。随着未来高等教育对社区教育的介入, 将使得社区教育的内容和载体多样化, 学历教育、非学历教育、职业技能培训融为一体, 满足社区居民的各种需求。第二, 社区教育将获得长足的发展, 成为构建终身学习社会的重要一环。高等教育大众化的最终目的也是建立一个终身学习的社会, 这与社区教育的发展终极目标不谋而合, 殊途同归。高等教育和社区教育将改变各自为政的局面, 实现衔接与沟通, 使高等教育培养的人才更适合社会的需要, 使社区教育在区内高校的平台上更好地发展, 达到教育效果最优化的目的, 满足社区成员多样化的精神文化需求和现实需求, 提高社区成员的整体素质和生活质量, 形成学习化社区, 更好地推动终身教育体系和学习型社会的构建。社区内的高等教育机构通过开办或者帮助开办社区学院或大学, 利用专业开发、课程建设、项目发展等多种手段组织教育、教学活动, 进而以社区学院为龙头, 整合和统筹教育资源, 开展区域性的社区教育, 发展社区教育。第三, 社区教育将在构建和谐社区中发挥更大的作用。国际国内社区教育实践经验已清楚地表明, 只有实施面向社区成员, 以促进人的全面发展为原则的各种各样的社区教育, 才能满足和解决人们各种各样的教育需求和社会问题。社区教育是实现教育公平、促进社会公平正义的重要平台, 联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出:“给每一个人平等的机会, 并不指名义上的平等, 即对每一个人一视同仁, 如目前许多人认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能够受到适当的教育, 而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。”高等大众化发展的最终目标是使更多人有机会接受教育, 但囿于我国当前的国情及经济发展水平, 我们目前还不能像一些发达国家一样实现高等教育的普及化, 所以, 社区教育为希望通过学习而实现上升流动的社区居民, 尤其是那些无力从其他教育领域满足学习需求、在社区中处境不利的底层人群和特殊人群, 提供他们急需的、正规学校覆盖不到或不能很好满足的教育培训。 社区教育为建设和谐社区、和谐家庭提供理论与实践支持, 加强了社区居民的和谐意识, 成为社区居民建立友好人际关系的有力手段, 保障了社区的有序运行, 是激发社区活力的有效途径。
总之, 高等教育大众化的进一步发展, 为社区教育的发展提供了有利的条件和良好的契机, 随着政府相关政策的制定及资金上的继续投入, 以及公民意识的转变、教育理论的丰富, 社区教育必将迎来更好的发展。高等教育和社区教育在构建和谐社区、构建和谐社会中将发挥更重要的作用, 终身教育体系和学习型社会的建设将得到进一步的推进。
发展中的教育装备 篇8
本文将首先阐述“影子教育”规模与性质。然后,按照此次会议的主题,分别从公平、质量和发展三个方面探讨“影子教育”蕴含的意义。一般来说,“影子教育”的维持,甚至加剧了社会不平等。就教育质量而言,“影子教育”为一些辅导接受者带来了积极的学习经历,但对另外一些辅导接受者来说,它可能没有用处或带来消极的学习体验。从宏观的层面来看,“影子教育”可能也会对社会及经济发展带来不明确的影响。
作为铺垫,同样值得注意的是国际竞争、全球化和科技所隐含的意义,而这些都包含在此次论坛的概念框架之中。在某种程度上,正是学生之间和社会阶层间的竞争促成了“影子教育”的扩张。与学生息息相关的是校内和校际竞争,而这种竞争发生的大背景是受全球化驱使而日趋激烈的国际经济和文化实力的较量。在此过程中,科技也起到了推波助澜的作用,它及时提供了全世界各个角落的新闻,给人以全球市场的感觉。此外,科技可能对“影子教育”的传播起到直接作用。越来越多的辅导老师和学生不在物理意义上的同一个教室教学,而是借助网络使用网络电话(Skype)、电子黑板和其他媒介。
一、“影子教育”的规模和本质
“影子教育”在东亚部分地区盛行已久,包括日本、中国香港和韩国(Stevenson&Baker 1992;Zeng1999)。许多研究者将这种现象与强调勤奋的儒家传统等文化因素相联系(如Zeng1999;Carless2011)。在其他地区,尤其是那些隶属于苏联或受其影响的社会,课外辅导扩张的一个重要因素是20世纪90年代激进的经济转型带来的教师工资购买力的下降,这一现实迫使教师寻求其他收入渠道以补贴家用(Silova et al.2006;Dawson 2009;Silova 2010)。从更广泛的地区来看,西欧、北美、澳大利亚和其他地区课外辅导的扩张反映了教育的国际竞争日趋激烈,这在某种程度上是受全球化和各项指标的国际排名的影响:如经济合作与发展组织(Organisation for Economic Cooperation and Development,简称OECD)实施的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA)(Baker&Le Tendre 2005;Burch 2009)。莫里和贝克(Mori&Baker 2010)进一步指出,“影子教育”在全球范围内的增长是学校教育制度背后隐含逻辑发生转变的结果。在19世纪和20世纪早期,学校教育制度是与国家建构密切相关的,而如今,这一现代化的逻辑已经被后现代社会强调普及、强度和活力的新的教育逻辑所取代。鉴于“影子教育”仿效并补充主流教育,他们提出,“影子教育”的扩张在某种程度上是受到了“全球教育文化”的推动,这种文化包括“全民教育”(Education for All,简称EFA)运动以及高等教育的全球扩张(UNESCO2008;Altbach et al.2009)。
以下一些数据应该能说明全球各地课外辅导的规模:
·孟加拉国:2005年的一项研究显示,31%的小学生在接受课外辅导,在农村地区,这一数据是28.2%,在城市地区为51.7%((Nath 2008:57)。
·埃及:根据一份政府文件(Egypt 2007:46)估计,大约50%的小学生和80%的中学生接受过课外辅导。
·英国:2008年进行的一项针对家长的随机电话调查显示,12%的小学生和8%的中学生在接受课外辅导(Peters et al.2009:2)。
·加纳:透明国际(Transparency International,2010:21)对家长做了一项调查,48%的家长表示曾为小学学龄的孩子支付过课外辅导费用。
·中国香港:2009年的一项调查发现,72.5%的小学高年级学生和51.6%的中学生在接受课外辅导(Ngai&Cheung 2010:19)。
·日本:2007年的一项调查发现,日本的课外补习学校(日语称做“塾”)为15.9%的小学1年级学生提供服务,这一比例随年级上升而稳步上涨,初中3年级时达到65.2%。此外,6.8%的初中3年级学生在家接受课外辅导,15.0%接受函授课程(apan 2008:13)。
·韩国:据估计,2008年有88.2%的小学生在接受辅导。在初中,这一数据是78.4%,在普通高中则为63.1%(Kim 2007:7)。
·葡萄牙:2005年,政府针对30,686名报考国家大学入学考试的学生进行了一项调查,结果显示其中54.7%的人在10至12年级接受过课外辅导(Ventura et al.2008:135)。
·瑞士:2009年的一项调查估计,31.3%的15岁学生在调查之前的1学年内至少上过1次课外辅导课程(Wolter 2011)。
在中国,已有一些研究呈现了课外辅导的规模(见下页表)。不同研究者的数据大相径庭,这反映出他们对课外辅导的定义、选用研究工具的性质以及所调查的实际情况的区别。尽管已经有足够的证据证明中国和其他地区一样,也存在相当规模的“影子教育”,但这一主题仍然需要更多的研究。
从世界范围来看,课外辅导的形式各不相同(Silova et al.2006;Lee et al.2009;Bray 2011)。一些辅导采取小组或一对一的形式在学生或辅导老师的家里进行。在一些国家,课外辅导与主流学校教育一样,以20~30人的班级为单位在教室进行。还有少数地区,学生在挤满了人、辅以视频设备的大型阶梯教室接受辅导(参阅Kwo&Bray2011)。此外,通过互联网运用网络摄像头进行的辅导也越来越常见(Ventura&Jang 2010)。网络辅导不受国界所限,如印度一家广受关注的公司就为美国和英国的学生提供辅导(Blakely 2007)。这家名叫前景辅导(Tutor Vista)的公司引领了一种趋势,效仿者可能会越来越多。
课外辅导的提供者多种多样。在许多地方,大学生通过提供非正式的辅导挣取零花钱;甚至有些地区的中学生也提供类似的辅导。这类辅导老师鲜有受过相关专业培训的,他们中的大部分是没有纳税的非正式劳动力。更为正式的是日益增中国的课外辅导指数表多的由公司提供的课外辅导,一些公司规模较大且跨国运作。在许多国家,全职在校教师利用业余时间提供课外辅导。一些地区允许教师为他们自己的学生或本校其他学生提供课外辅导。这些教师大都接受过专业培训,但可能更多是大班教学,而非小组或一对一的指导。
来源:薛海平、丁延庆(2009:19);彭湃(2008:17);沈华(2008:3);Zhang(2011:90,124).
学生接受辅导的内容可能根据所在教育系统中优先科目的不同而有所区别。数学受到普遍重视,其他辅导需求较多的科目包括该国的语言及其高等教育入学考试所要求的科目。学生可能每周(有的甚至每天)接受几个小时的辅导,有的则主要在假期或重大考试之前接受辅导。
二、“影子教育”的意义
按照本次会议的主题,本文将从公平、质量和发展三个方面逐一分析“影子教育”。
(一)公平
与中等和低收入家庭相比,高收入家庭更支付得起数量更多、质量更高的课外辅导。由于教育投资可能带来更高的、终身的收益,因此当“影子教育”仅受市场力量作用时,它就可能成为维持和加剧社会不平等的机制。许多研究者已经发现课外辅导的参与和社会经济地位的相关性(如Verdis 2002;Murawska&Putkiewicz 2006;Smyth2009)。一些观察者不认为这是一个问题,或许他们主张教育和其他商品以及服务没有什么两样,有足够收入的人可以自行购买。还有一些观察者则持批判的态度。他们认为教育对于提高收入和生活水平有重要作用,而课外辅导破坏了为所有人提供平等教育机会的努力,这有悖于《联合国世界人权宣言》(United Nations1948)和其他相关声明。
除了社会经济力量,这种不平等亦与地理因素有关。例如,在德国一些地区的课外辅导多于其他地区(Klemm&Klemm 2010)。城市地区的课外辅导比乡村地区更为普遍,部分原因在于城市人口一般收入更高且更具竞争性。此外,城市的人口密度能支持课外辅导公司的多种运作模式。在中国,薛海平和丁延庆(2009)的研究通过分析全国数据证实了中国的辅导模式确实存在地域差异。研究证实,孟加拉国(Nath 2008)和波兰(Murawska&Putkiewicz 2006)亦存在上述模式。
另一个维度涉及性别。在孟加拉国,奈斯(Nath,2006)发现,男孩比女孩更有可能接受课外辅导。这一现象反映了家长的投资观点,尤其是家长们认为男孩更需要通过学历来保证就业。布克曼(Buchmann)(2002)在肯尼亚以及金姆和李(Kim&Lee)(2008)在韩国都获得了类似发现。
(二)质量
为了研究的需要,我们应当注意质量的两个维度:一是有关课外辅导本身质量的数据,二是课外辅导对学生在更大范围内所接受的教育的质量的影响。
私人辅导的质量受许多因素影响,首先是辅导老师的技能和动机。无论是在主流(学校)教育还是“影子教育”系统,都有一些有才能的高效教师,也存在动机不明、教学效果不显著的教师。然而,相比起主流教育,“影子教育”系统中教师的差异可能更大。因为在现实中,大学生甚至中学生都能提供课外辅导,这意味着辅导老师可能会比主流学校教师更年轻,更缺乏经验;相比起学校教育系统,“影子教育”系统对辅导老师受过的培训和专业资格几乎没有要求(Bray2009:79~84;Bray2011:41~43)。
有关课外辅导质量的研究数据比辅导数量方面的还要有限。一些研究是在宏观层面上进行的,其研究结果各有不同。例如,史密斯(Smyth)(2008)对爱尔兰的大量数据进行了研究,研究获得了以下发现(p.474):
将同类学生进行比较发现,接受过课外辅导的学生和其他学生在期末考试成绩方面没有显著差异。有趣的是,较之那些没有接受课外辅导或参与度较低的学生,那些参与强度较高的学生(即前三个月用于课外辅导的时间超过20小时)在考试成绩上没有任何优势。
史密斯认为可能有以下两个原因。原因之一在于接受辅导的学生一般是想获得更高的分数,而对于那些分数已经很高的学生来说,要想再提升成绩可能面临门槛效应。另外一个或许更加重要的解释认为,学生花在课外辅导上的时间远远少于其花在正规学校教育上的时间,课外辅导时间由于过短而未能产生大的影响。爱瑞森和雷什福斯(Ireson&Rushforth)(2011)在英国,吉尔和邦森(Guill&Bonsen)(2010)在德国也进行过类似研究。
与此相反,运用不同方法论指导下的研究方法对教与学的分析得出了不同的结论。戈西(Gauci)和维茨(Wetz)(2009)在马耳他的研究即为其中之一。该研究对11年级数学课堂中18名学生所接受的教学风格进行调查,学生中有16人接受了不同类型的课外辅导。研究者对其中12名学生的学习经历进行了详细分析,包括2名没有接受辅导的学生。2名学业成绩较低的学生要参加IIB类考试,他们觉得自己被学校老师忽视了,因为教师课程的绝大部分是针对大多数要参加要求较高的IIA类考试的学生。教师知道这2名学生正在接受课外辅导,她认为对其中1名学生来说,课外辅导会是一项有用的投资,而对于另外1名学生来说,由于其落下太多课程,即便是补习也无济于事。结果,上述2名学生都未能通过考试;而戈西和维茨(2009:68)似乎对这一现象做出了较为合理的评估,当被教师忽略的情况发生时,这2名学生“很难不去参加为他们量身定做的课外辅导”。戈西和维茨记录了2名未接受辅导学生的成绩,其中1人通过自己的努力取得了一等(最高等级)的成绩,但另外1人仅获得了三等。在其他8名接受辅导的学生中,其成绩就显得没有规律可循。1名学生获得五等(通过),“或许辅导课程对她有帮助,因为这些课程为她提供了更多的练习,给她第二次机会去理解那些在学校未能理解的内容”。另外2名学生未通过IIA类考试,实际上应该有人指导他们参加要求更低的IIB类考试。对他们来说,“辅导课程似乎不起作用,但这可能是由于选错了考试类别而导致的”。其他5名学生取得了中等成绩,因此很难推测辅导课程的效果。
影响课外辅导质量的因素可能还包括课程的冲突,以及往返于学校和辅导课堂之间给学生造成的疲惫感。就课程而言,当辅导老师的教学方法和学校教师不一样时,问题可能就产生了(Sunderman 2006∶118)。此外,学生由于繁重的时间安排而在学校课堂睡着的现象显然会使教育过程变得无效(Kim 2007∶17)。
总之,课外辅导不一定能提高整个学习过程的质量。辅导质量更多地取决于辅导老师的技能和学生的动机。其他影响质量的因素还包括课外辅导的量、补习的课程及其导向等。
(三)发展
本文将探讨发展的两个维度,即经济发展和社会发展。从经济发展的角度看,“影子教育”可以成为提升人力资本储量的机制。然而,这种提升需要付出代价,且可能没有效果,所以这未必是一个好的投资。对社会发展而言,“影子教育”也存在同样的矛盾。
几十年前,许多有影响的研究将教育水平和国家经济增长率联系起来,并计算教育对个人和社会的回报率(如Becker 1975;Psacharopoulos&Hinchliffe 1973;Psacharopoulos 1994)。这些研究中的大多数是基于学校教育和高等教育,而不是针对非正规和非正式教育。近年来,有关教育回报率的分析不再流行,但将教育视为人力资本投资的整体观念依然很强(Keeley 2007)。研究学校和大学投资回报率的分析者如果希望继续研究这一问题的话,可以将其努力的方向放在计算课外辅导投资的回报率上。
然而,与主流学校教育的密切联系是确定课外辅导回报率的一个障碍。在积极的情况下,课外辅导补充和拓展了学校教育。然而,通过课外辅导自己的学生而获得额外收入的教师可能会通过降低学校课堂的教学质量来增加学生对自己补习班的需求(Jayachandran 2008)。这种情况同样对社会的发展产生影响,因为这是一种影响社会组织的腐败形式(Hallak&Poisson 2006:257~272;Dawson2009;Heyneman 2011)。
三、结论
在世界各地,私人补充性辅导的“影子教育”系统正在不断增长。这一现象在东亚地区一直极为显著,尤其是在中国香港和台湾地区、日本、韩国。“影子教育”在中国大陆也日益明显。南亚长期以来“影子教育”规模较大。值得注意的是,过去20年,这一现象已经扩展到了中亚。非洲、澳大利亚、欧洲和北美的“影子教育”也有所增长。
随着“影子教育”的扩张,对这一现象的评估变得至关重要。仅仅关注学校教育系统的研究者和政策制定者忽略了处于阴影中的重要元素。从积极的角度看,“影子教育”能加强学习并促进发展。然而,如果完全将其留给市场力量去支配,则有可能维持或加剧社会不平等。“影子教育”可能对主流教育造成冲击。最成问题的情况是教师通过为自己的学生提供课外辅导获取额外收入,学校教师可能会觉得自己无需努力工作,反正课外补习会处理好这个问题。学生可能会更加珍惜直接付费获得的教育服务,而越来越不尊重主流学校的教师。
中国政府已经意识到了这些问题,并且在其《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》中做出了以下规定(中华人民共和国中央人民政府2010:第四章第(十)条):
各级政府要把减负作为教育工作的重要任务……规范各种社会补习机构和教辅市场。
世界其他地区的教育相关部门也开始密切关注这些问题。然而,“影子教育”的问题非常复杂,各种规范措施的实施可能不会直截了当。比较研究可以通过揭示“影子教育”对教育公平、质量和发展的意义,凸显各种环境下有效和无效的规范措施来对这一问题的解决提供帮助。
情绪教育中的发展性书目疗法 篇9
事实上, 无论EQ或AQ, 皆属于情绪教育的一环。情绪教育之核心, 乃是在探讨如何培养个体体验他人情绪、控制和表达自身情绪的能力, 目的在于培养个体正确感受自己与他人情绪, 且适当表达自己情绪的能力, 最终增进对自己与他人的信念与价值, 促进个体情绪之正向发展[6]。借由情绪教育, 可以提升个体的EQ与AQ。因此, 情绪教育的重要性, 已受到教育界的认同, 并着力于思考如何协助学生舒缓情绪压力, 以期能促进学生的心理健康。
初中生是指正接受中学教育的学生, 一般介于13~15 岁, 属于青少年期前期, 乃是身心发展变化最剧烈的阶段, 亦是人格形塑、理性成熟表达情绪的关键期。初中生在日常生活中, 常会遭遇到如自我认同、人际关系、家庭关系等方面的心理压力, 衍生情绪困扰问题。例如, 不知自我价值何在, 因外表、身材等因素感到自卑;不知如何与他人互动, 或自觉遭受同侪排挤或欺凌;或是与家人关系不良、家庭经济压力等。上述的种种问题, 皆易使初中生产生彷徨、无助、焦虑、忧郁等负面情绪[7]。然而, 有关文献指出, 初中生在遭遇情绪困扰问题时, 常选择将负面情绪压抑心中, 不愿寻求他人协助[8]。倘若初中生的负面情绪未适当地舒缓, 长期积累的结果可能会影响其身心之健全发展, 严重者甚至会引发偏差行为。
一、发展性书目疗法的基本概念
借由情绪教育促进心理健康的方式极为多元, 其中, 通过阅读方式舒缓情绪压力, 自我调适负面情绪, 以找回内在的挫折复原力, 即为“书目疗法” (bibliotherapy) 、“疗愈阅读” (healing reading) 或“阅读疗法” (reading therapy) 。在多种书目疗法类型中, 发展性书目疗法是一种辅助心理治疗的自然疗愈方式。个人可以通过阅读适当的图书信息资源, 使自身从沉郁不安的情绪转移到平和淡定的心理状态, 进一步达到情绪疗愈 (emotional healing) 的效果, 促使个人思考解决困扰的方式[9]。
发展性书目疗法产生情绪疗愈的过程, 系当事者通过阅读与素材内容互动, 使个人从沉郁、无助的负面情绪状态, 达致认同 (identification) 、净化 (catharsis) 及领悟 (insight) 的心理历程, 最终恢复到恬然安适 (well-being) 的状态[10,11,12]。认同系指当事者在阅读的过程中, 照见角色人物与自己的相似之处, 对阅读素材的内容产生共鸣, 体认到自己非唯一经历此困境者;净化是指当事者随着角色人物的遭遇, 一同经历情绪的起伏, 随之释放出负面情绪, 故能使情绪回复到平和的状态;至于领悟, 则是当事者从角色人物解决问题的方式中, 反思自己面对困境的态度, 进而得以找出解决问题的方法[13,14,15]。倘若当事者在阅读的过程中, 经历认同、净化、领悟的心理历程, 且较阅读之前, 更加坚强地面对现实生活中的困境, 则该阅读素材即对当事者具有情绪疗愈效用 (emotional healing eff icacy) 。
相关研究指出, 阅读素材是否能对个体产生情绪疗愈的效用, 关键在于读者个人背景与素材内容特性两个因素[16]。易言之, 在选择素材时, 须注意当事者的个人背景, 如阅读兴趣、理解能力、生活背景与经验等, 素材内容应与阅读者个人的情绪困扰相关。而且, 也需要考虑素材在立论方面的正确性与中立性, 以提供当事者正面、具体可行的解决问题之道。另外, 素材的写作方式需不流于教条式的教导, 方能吸引当事者, 引导其以正向态度面对个人所遭遇的困境。素材文字或图片的新颖性、教育性与趣味性等, 也是选择素材时需考虑的因素。
二、情绪教育中发展性书目疗法的实践
诚如上述, 情绪教育可运用发展性书目疗法的理念, 协助个体舒缓负面情绪。鉴于发展性书目疗法系情绪教育的有效方式, 基隆市立暖暖高级中学图书馆遂规划名为“我读·故我在—我是元气王”的主题巡回书展系列活动, 进行以发展性书目疗法应用于初中生情绪教育的实践工作。
基隆市立暖暖高级中学建校于1967年, 1999年增设高中部, 成为一所完全中学。目前, 该校初中部共有16 个班。“我读·故我在—我是元气王”主题巡回书展系列活动由“教育部”补助, 暖暖高级中学图书馆负责筹划, 主要是有鉴于不少初中生在日常生活中遭遇情绪困扰问题时, 常压抑个人的负面情绪, 不欲向他人倾诉, 因而导致个人身心健康受到影响, 故开始推广以阅读适当素材作为情绪疗愈的方式, 亦即推广“在情绪教育中融入发展性书目疗法”的理念, 举办了这一主题巡回书展系列活动, 以期透过疗愈系主题书展及开授疗愈阅读课程, 让基隆市所有参与的学校师生, 认识发展性书目疗法与青少年情绪疗愈阅读的关联性, 得知此情绪疗愈的管道与选择情绪疗愈素材的方法。此外, 亦期待参与的初中生, 经由阅读此次巡回书展中的疗愈系素材, 充分体验如何找回自己“心元气”之情绪疗愈DIY的方式, 进而成为“元气王”。此外, 亦期盼培养教师及图书馆相关人员在初中生的情绪疗愈与发展性书目疗法方面的专业知能, 并尝试将之运用于学生的情绪教育与情绪辅导中。
首先, 此活动设立“青少年情绪疗愈与阅读—发展性书目疗法工作坊”, 邀请笔者担任授课讲师。此工作坊针对基隆市各初中图书馆负责人、协助推动阅读的教师及辅导教师, 讲授发展性书目疗法的相关专业知能, 包括情绪疗愈阅读素材的选择, 及如何带领学生阅读疗愈系的素材等, 期冀通过研习课程的体验与实作, 让参与者对如何选择情绪疗愈素材有更深一层的认识。
其次, 挑选并采购疗愈系的图书, 在参与活动的学校中举办巡回书展。此次主题书展共选择36本对初中生具有情绪疗愈效用之绘本、小说及传记, 对应初中生常见的情绪困扰问题、阅读理解能力、生活经验等。同时, 素材的角色人物有具体正面的解决问题方式, 内容亦兼具趣味性与不流于说教的特性。易言之, 本次巡回书展所选用的情绪疗愈书籍, 其主题可对应初中生自我认同、人际关系、家庭关系等方面的情绪困扰问题, 且能使当事者在阅读过程中经历认同、净化与领悟等心理历程, 亦即其在阅读时可产生共鸣感, 释放负面情绪, 从中获得启发者。
在这次主题巡回书展系列活动的书单中, 包括《有你, 真好!》①与《你很特别》②两本绘本。其中, 《有你, 真好!》描述了一只小野狼闯入主角大野狼独居的小山丘, 令大野狼甚为不安, 但久之亦习惯小野狼的存在。某日, 小野狼不辞而别, 大野狼感到非常难过与失落。最后, 小野狼终于返回小山丘, 大小野狼互诉心声, 约定一辈子相依相守。其实, 初中生在日常生活中多少会遭遇到上述故事中所描述的情况。例如, 班上转进新同学, 或刚进入新环境, 即将发展一段新的人际关系时, 衍生出胆怯、不安与担忧情绪。绘本《有你, 真好!》中, 大野狼初次面对小野狼靠近时的不安与猜忌, 颇能映照出初中生的个人心境, 进而对故事内容引发共鸣。另外, 大野狼在不见小野狼的踪影之后, 其担心并苦苦等待对方归来的焦虑情绪, 能牵引读者曾有过的经验。在故事初始时, 大野狼初遇小野狼时所展现出的戒备心理与行为, 透过画面, 读者可深深感受到, 大野狼面对突如其来的陌生人进到自己的生活圈时的不安与担忧情绪。之后, 看到小野狼不辞而别、大野狼忧心忡忡的情节时, 读者的心情亦会为之感到难过与担心。故事结尾, 大野狼对着平安归来的小野狼诉说着关爱之情, 彼此约定相守一辈子。阅读至此, 读者心中不免涌上一股温馨之意, 并替大小野狼感到高兴。从此书中, 两个角色由初始猜忌不安到最后相知相惜的过程, 可让初中生体悟到, 人若能敞开心胸与他人互动, 并主动释出善意与关怀, 当有助于友谊的建立。
至于绘本《你很特别》, 叙述了外貌与能力皆不出众的主角木头人胖哥, 常遭受到他人的排挤而否定自己。后来, 胖哥通过与充满自信的露西亚, 及制造所有木头人的木匠谈话, 终于恢复自信, 并找回自我的价值。一般来说, 初中生处于自我认同的阶段, 常会对自己的外表不满意, 或是担心别人不喜欢自己, 以致感到自卑。透过这本绘本, 他们可从主角胖哥希望获得他人认同, 但常招来冷嘲热讽, 导致丧失自信的情节中, 联想起自己的相似遭遇, 进而对主角胖哥的自我否定、自卑及失落等心理感同身受。此外, 看到画面中主角闷闷不乐的神情, 也会令读者为之感到难过。最后, 阅读到胖哥通过与木头人露西亚和木匠的对话, 终于找到自我价值的情节时, 对有着同样情绪困扰问题的初中生而言, 其心灵亦能获得慰藉。另一方面, 阅读此书的初中生可领悟到, 每个人皆是独一无二的特别个体, 尽管外貌、禀赋不同, 但天生我材必有用, 毋须妄自菲薄。
此次活动中, 近九成初中生认为, 本次书展可协助个人纾解压力, 放松心情。多位学生表示, 在阅读疗愈系书展的图书时, 因书中内容与自己的状况相似, 引发共鸣感, 且在阅读时, 情绪会随着素材中的故事起伏, 得以释放内心的负面情绪, 最终个人亦能从读物中获得启发。此外, 参与此次系列活动的教师反应亦十分热烈。他们在疗愈系图书巡回展览期间, 争相向图书馆预约参观, 并认为通过发展性书目疗法这一情绪疗愈方式, 较诸直接教导学生情绪调适的方法更为有效, 其能让学生照见个人的情绪困扰问题, 舒缓内心的负面情绪, 发展同理心, 开阔视野, 此对提升学生的EQ和AQ, 具有莫大的意义与价值。
由暖暖高级中学图书馆成功举办“我读·故我在—我是元气王”主题巡回书展系列活动的例子可知, 倘若学校没有充足的经费购置情绪疗愈素材时, 可参考此系列活动内容的筹划与实践过程, 由某校发起, 借由巡回书展的方式, 推广情绪疗愈素材, 呼应当代共享经济 (sharing economy) 的潮流, 让邻近学校的学生皆能拥有资源共享的机会, 进而接触书展中展示的情绪疗愈绘本、小说及传记等图书信息资源, 以让因遭逢挫折而处于情绪低潮的学生, 可通过疗愈阅读的方式, 舒缓个人的负面情绪, 进而找到重新出发的力量。
发展中的中小学音乐教育 篇10
基于音乐教育这一门类在教育中的重要地位，特在此提出在实施中小学音乐教育中应当重视的3个要点。
一、重视素质教育在音乐教育中的实施
应如何在音乐教育中实施素质教育呢?首先应明确音乐教学的过程，是培养学生全面素质的过程，而不是单纯音乐技能技巧的传授。
音乐教材的思想教育内容广泛，其中有热爱共产党、热爱祖国、热爱人民的政治教育，有爱护集体、团结同学、热爱劳动、尊敬老师、孝敬父母的传统道德教育，有遵纪守法的良好社会公德的教育，等等。备课时，教师应做到心中有数：如何通过美妙旋律中的几段通俗易懂的歌词，使学生在美的感受中，获得思想品德的教育，这种教育方法不应该是生硬的说教，而应该“润物细无声”。例如：当一年级的学生天真活泼地唱着《小猫钓鱼》中的“不爱劳动不学习，我们大家不学它”“幸福的生活哪里来，要靠劳动来创造”的时候，教师应因势利导，在学生幼小的心灵播下“劳动能给我们创造幸福生活”的思想种子。教师在每堂音乐课程中默默地进行思想素质教育的耕耘，在漫长的小学六年音乐学习中，学生将能获得全面的思想素质教育。
音乐教学的文化素质教育，内容更是丰富多彩，教师可以从教材中的歌曲教学、欣赏教学等方面进行归类，并系统地进行文化素质的教育，可以从以下几方面入手：1.了解音乐家的生平事迹，顽强的生活，创作的毅力，音乐作品的意义、价值。如：贝多芬顽强的人生、《欢乐颂》的时代精神。2.认识传统的童话音乐、故事音乐、写实音乐故事、写实音乐知识。如：童话故事《龟兔赛跑》。3.了解中外乐器发明发展历史。如：我国编钟的出土。4.了解世界各地、祖国各地的地理环境、人情风貌、生活习俗、音乐风格。如：《蓝色多瑙河》的异国风情、《瑶族舞曲》的民族风格。5.指导学生在歌词的语音、语调、节奏、情感表达、文学特色的学习中提高语言表达与朗读能力。当学生从教师生动活泼的教学手段中获取丰富多彩的音乐文化知识时，人生的文化艺术知识面就拓宽了，文化素质教育便在音乐教学中得以体现。
在音乐教育教学中，对学生进行全面的素质教育，是摆在我们音乐教育工作者面前的重要课程，我们应充分发挥音乐教育的优势，放开手脚，朝着培养具有全面优良素质人才的道路探索前进。
二、重视中小学音乐教育中的活动教学
活动教学与近年来提出的奥尔夫教学、愉快教学，其目的是基本一致的，都是让学生在实践中、玩耍中、快乐中积极生动地学习。
首先，在音乐教育中，音乐只是手段，育人才是目的。所以，音乐教学的任务，应该为众多的将来不是音乐家的孩子着想，帮助他们，使他们也能够参加音乐活动，成为积极的有一定水平的音乐欣赏者，能从音乐中享受到乐趣，同时也为今后从事艺术音乐的孩子打好基础。
其次，活动教学是“在活动中求发展”。在活动中，应发现和发展学生的个性特征，培养学生的动脑、动手能力。音乐教学中的活动因素很多。如音乐游戏、律动、乐器的操作等。例如，在教授音的唱名后，可以设计“排队”的音乐游戏，让学生分别饰演各音，根据琴声命令排队，活动中融入教师绘声绘色的讲述，学生的兴趣会很高，在游戏中，学生不仅会玩得快乐，还能巩固音的唱名和音准，达到玩中学、乐中学的目的。这就要求音乐教学要从重教学结果转化为重教学过程，怎么做、做得好不好无关紧要，重要的是“做”的本身，教师的主要任务是使孩子们乐意与自己合作。
最后，音乐教学要从以教师为中心转变为学生是主体。德国著名音乐家奥尔夫认为：“孩子是教学活动中最重要的因素，教学的活动主要是孩子的活动，教学的最终结果要在孩子身上体现出来。”活动教学能够把学生未解的问题让学生自己解决，学生不能解决的问题由教师解决。奥尔夫教学法不要求学生对教师传授的一首歌或一个舞蹈进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起进行创造性的活动。
活动教学这一理念的提出，为我们的音乐教育又开辟了一个新的田地。作为教育者，我们应该心存改革观念，勇于进行改革尝试，为我国音乐教育事业的向前发展尽一份力。
三、重视音乐教师美的修养
音乐教师不仅仪表要美，语言要美，心灵更要美。心灵美的教师具有正确的政治观点，思想进步，行为端正，忠诚于教育事业，热爱本职工作，热爱教育对象，满腔热忱地传授专业知识、技能，是学生的良师益友。内心美的教师具有丰富的内心世界和精神生活，懂人生、爱艺术、会生活，对文学、戏剧、美术、舞蹈等都有一定的理解能力与鉴赏水平。内心美的教师有渊博的知识，不但掌握本学科的专业知识、技能技巧，还有一定的人文科学、自然科学方面的知识。正如马卡连柯所说：“学生可以原谅教师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅他的不学无术。”
其次，音乐教师的外表要美。音乐教师的仪表、风度、言谈举止都应该表现出美。高雅、清丽，言语幽默，举手投足富于律动的美，使人一看就知道这是音乐教师。
最后，音乐教师的教学语言要美。音乐教师用优美的语言进行歌唱教学必定字正腔圆，用优美的语言帮助学生欣赏音乐，一定能把作品诠释得引人入胜，使学生如身临其境，产生丰富的联想，提高审美情趣与音乐鉴赏能力。
我国中小学音乐教育在今天已经相当受重视，这项教育事业正蓬勃发展着，作为一名音乐教育工作者，应该努力提高自身素质，同时对音乐教育事业中存在的问题作出深刻的思考总结，为我国音乐教育事业跃上新的台阶贡献力量。
摘要：在我国教育形式发生重大变化的今天, 在中小学音乐教育中音乐教师应重视素质教育的实施、活动教学法的运用以及自身美的修养。
发展中的教育装备 篇11
[关键词】批评教育；学校伦理；发展指导；课程思维
学校的育人使命和特性决定了学校发展必须以伦理为基础，这是各种发展理念能够具有长久生命力的前提。如果从历史的眼光看，伦理发展本身也可以作为一种独立的发展理念，它影响着一所学校的发展。实现学校的伦理发展需要我们坚守教育的伦理属性，对学校管理各主要领域作进一步的伦理审视和伦理改造。同时，我国传统文化中也有“微言大义”的说法，虽然批评教育对于伦理发展来说可能是一股“微力量”，但对这种发展的价值正在不断被发掘。事实上，它在推动学校伦理发展中确实大有作为。
之所以提出这样的论断，有三方面的原因。第一，从批评教育的本质上看，批评教育是围绕批评并在教育思想指导下开展的教育活动。第二，从批评教育的对象上看，批评教育适用于所有受教育者，而非因学生的家庭背景、学业成就、性情禀赋有异而有所区别。第三，从批评教育的原则看，批评教育尊重事实、尊重人格、尊重道义。与涉及学校伦理发展的那些宏大叙事相比，批评教育显然要细碎得多，甚至有人怀疑有没有必要把批评教育扯到伦理发展的高度上去。但一些学校却从这个看似细碎的问题人手，书写了学校伦理发展的新篇章。上海华师大松江实验高中经过摸索，编写了全市首个《批评教育常识》校本教材，供全校师生学习，收到了较好的教育效果。该教材的内容包含有批评教育的本质与意义、批评教育的方法和基本技巧等。通过实践，我们认为要实现批评教育在学校伦理发展中的新作为，要把握以下三方面。
一、在学生发展指导框架中
为批评教育作功能定位
在我们看来，如果仅仅以“问题解决”作为批评教育的功能定位，那么在其中起决定性影响的就是工具理性而不是价值理性。这样，它对学校的伦理发展作用就极其有限。相反，如果以“发展指导”作为其功能定位，那么内隐于批评教育过程中的价值理性就会得以充分释放，并从根本上解决已经一度被异化的、附着于其上的反伦理问题。
批评教育的发展指导功能有别于问题解决功能。其一，引发的条件不同。问题解决功能的引发条件是问题已经发生，也就是问题在前、教育干预在后；发展指导功能的引发条件可以是问题已经发生，也可以是问题有潜在发生的可能。显然，发展指导功能具有特别的预警控制作用。其二，价值目标不同。问题解决功能追求的价值目标是事态平息、影响消除；发展指导功能追求的价值目标是问题暴露、发现症结、举一反三。从中可以发现，问题解决功能追求的是效率，而发展指导功能更着眼于效果和效益。其三，实现的途径、方式不同。问题解决功能大多依赖事实调查、个别谈话、作出承诺等途径，在方式方法上也是以灌输为主；发展指导功能则更突出强调主题活动、角色体验等途径，在方式方法上是以对话沟通为主。不难想象，发展指导功能对学生的成长有着巨大的促进作用。正如霍益萍教授所言：“指导在学生成长的过程中始终扮演着引导性、支持性和治疗性的角色。”
开发批评教育的发展指导功能对学生的成长而言意义重大。从发展指导的“治疗性”角度看，由于发展指导功能不是简单地满足于表面的“疗伤”，而是通过回溯，把问题的本质充分暴露出来，从而找到问题的症结所在。建立在这种基础上的“治疗”能够从根本上消灭“病灶”，防止“病情”的反复，对学生的身心健康成长具有长效作用。从发展指导的“支持性”角度看，它总是在矛盾冲突达到临界点的情况下，努力营造一种宽松的氛围，致力于构建一个正面的心理背景。它不在事件的是与非上作过多地纠缠，而是鼓励学生自己去思考并得出结论，同时支持学生朝正确的方向作出的每一点努力。从发展指导的“引导性”角度看，它不强调“立竿见影”，放弃灌输式说教，反对强迫服从，强调教师的服务和辅导，学生的体验和自省。通过上面的分析，我们可以认识到，批评教育的发展指导功能不仅对当下问题的处理可以达到治本的目标，而且在这种教育中成长起来的学生一定能提高其更加良好的社会适应能力。
二、将批评教育由工具层次
上升到目标层次
有学者指出：“学校不应该是一个封闭和远离社会实践生活的场所，教育不应该局限在单纯的书本知识教育范畴内，一切应与学生未来的学习、工作和生活息息相关的经验和技能联系起来……不管是学术性的还是非学术性的，都应该受到学校教育的重视，成为学校教育的重要内容。”由此我认为，批评教育应该从作为教育的手段这个工具层次上升到作为教育的终极价值这个目标层次；相应地，我们在进行批评教育的过程中，也要摆脱追求当下效率的工作思维，进而探索并实现着眼未来效益的课程思维。
关于批评教育，在教育界已经形成了一定的刻板印象，归纳起来，它无非就是教育的一种手段，是教育工作的基本形式。既然是“手段”，那么只要能高效地达到目标就能证明这种手段是成功的。在这种认识引导下，对于批评教育的“技巧关注”可谓热闹非凡，而对学生发展至为关键的“价值关注”却少有问津。同样，因为把批评教育定位成“工作”，所以没问题的时候一切都处于停滞状态，到出现问题的时候就忙着去“工作”。这种情形俗称“灭火”，而一旦火灭了，又复归到原有的状态。在这种思维主导下，批评教育成为最苦、最累，甚至是许多教师唯恐避之不及的差事。这不是危言耸听，在学生普遍缺乏对批评教育正确理解的当下，批评教育非但难以达到目标，而且还有“捅娄子”的巨大风险。有研究者在分析班主任没人愿意“挡”这个问题时就指出：“最主要的原因还不是责任与压力太重，而是担心与家长的交流，担心班里那些存在偏差的学生教育与管理问题。”要改变围绕批评教育形成的刻板印象，并以此为发端推动学校的伦理发展，就需要我们在以下两个方面作出努力。
一是明确把批评教育作为学校教育的重要内容，由手段层次提升到目标层次。从伦理的角度去看，批评教育的最高目标不是教师通过对学生的批评教育解决了多少具体问题，而是这种教育最终有没有让学生理解批评教育、认识到批评教育对于自己成长的价值。因此，批评教育不仅是教育的手段，更应当是教育的目标。按照布卢姆教育目标分类学说，目标可以分为知道（知识）、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。作为教育目标，我们必须让学生通过学习，了解批评教育“是何”、“为何”、“如何”，学会围绕批评教育进行辩证分析、综合归纳和价值评价。手段关注的是技巧和瞬时效率，目标关注的是价值和长远效益。有学者指出：“普通高中将为学生奠定他一生学习的基础、生命的底色和做人的规范。”因此，学校尤其是高中校应当坚持把批评教育作为教育目标，认真加以规划和落实。
二是切实把批评教育列入学校课程框架，淡化简单的工作思维，强化整体的课程思维。在批评教育成为教育目标的背景下，简单的工作思维显然是捉襟见肘。这样，作为一种保障，更是一种创新，课程思维便进入了我们的研究视线。课程思维就是强调把教育目标、教育内容、教育方法、教育资源和教育评价作为一个整体来思考、设计和实施，与工作思维相比，立意更宏大、内容更丰富、体验更深刻、影响更深远。课程思维体现在两个方面：第一是在教师进行批评教育过程中要自觉借鉴课程实施的相关法则，比如目标设计、方案设定、过程控制、资源利用以及价值判断；第二是在学校校本课程序列中开设与批评教育相关的课程，为学生提供比较完整的有关批评教育常识的学习经历。我们之所以特别强调课程思维尤其是相关课程开设的重要性，是因为课程集中体现了教育思想和教育观念，课程是实现培养目标的施工蓝图，课程是组织教育教学活动最主要的依据。显然，要让批评教育成为推动学校伦理发展的一个重要力量，课程思维具有强烈的引导和支撑作用；在课程思维的影响下，学生对批评教育价值的理解、运用能力才会有质的提高。
三、增强学生道德评判、道德选择和道德行为能力
作为学生发展指导理论的积极倡导者，霍益萍教授从全民终身教育的立场出发，特别强调“为培养具有个性和创造力、能够自我成长的学习者，每一个学段都应该成为学生个体成长生涯中愉快的学习体验和经历”。批评教育包括认识批评、接受批评、开展批评、自我批评和进行反批评。它对于促进学生心智成熟、全面认识自我，对于发展学生思辨力、增强道德选择和道德判断能力，对于调节人际关系、提升道德行为能力，都具有十分重要的意义。因此，与批评教育有关的学习体验和经历自然应当成为学校教育的重要内容。因为这样的学校教育从根本上关切人的发展需要，体现了教育的伦理原则。正是在这个意义上，我们认为批评教育在学校伦理发展中可以有新的作为。
我们之所以特别强调批评和自我批评的经历，主要基于以下一些考虑。第一，在习常的视野中，学生几乎都是作为批评教育的客体也即对象出现的，但从教育主体地位、权益的落实，教育平等、公正的保障方面去理解，必须使学生由批评教育的客体上升为主客体的统一，也就是学生在经历教师的批评教育的同时，他应该经历怎样运用掌握的批评常识去批评别人或者批评自己，从而不断完善和提升自己的素质。简单地说，就是学生也有权批评。有研究者指出，健康社会的一个重要标志，应该是人人拥有批评权，人人勇于批评他人，人人乐于接受他人的批评。第二，当学生的批评权得以保证时，学生才能更好地理解以及正确对待来自教师和家长的批评。由此，可以从根本上解决过去围绕批评教育经常发生的那些抵触、抗拒的情绪，甚至因此而引发的极端事件，从而提升学生的社会认识能力和情绪把控能力。必须认识到，情绪智力对人的发展和成功都起到至关重要的作用，“对一个人的成长而言，很重要的就是社会认知，而不仅仅是认识自然和世界”，“社会情绪能力是一个人能不能有道德的基础，它决定着人是否能健康生存、融入社会、合作利他等”。第三，批评和自我批评相互的作用不断完善着学生的认知图式、心智结构，增强了学生是非判断力、道德选择力和社会责任感，而这种经历一旦缺失就很难补偿。这样，当学生走进社会以后，就会对下面所述的那种情形有一种深切的感受：我们现在是谁，也不想批评谁，谁也不敢批评谁，谁也不服谁的批评；现在倒是表扬与自我表扬大行其道。也正是基于这种思考，该研究者建议在学校，尤其是中学开设“批评课”，并且指出，这种课不是要批评学生，也不是让学生相互批评，而是给学生讲关于批评的知识与理论、批评的意义与方法。通过这种课，帮助学生确立正确的批评观，确立乐于接受他人批评、勇于批评他人的批评理念，确立有则改之、无则加勉的批评哲学。
丰富学生批评与自我批评的经历，一是要努力营造一种平等、民主、自由的思想氛围，鼓励学生进行批评与自我批评的实践，在这一过程中领悟批评的价值；二是要大力倡导健康、理性的专业精神，剔除长期来附着于批评与自我批评之上的或意气用事或避实就虚或上纲上线等不良习气，让批评教育回归到促进正常的人际交往上去；三是要拉长教育过程，在“慢”的教育中展现学生思想、情感历程，不断加深学生对自己、对他人、对社会的理解和认知，尤其是自我批评，更需要我们教育工作者的耐心等待，一定要相信，这个进程一旦开启，道德行为就将成为学生自觉的行动。这样，教育的终极目标就有了实现的可能。
可见，批评教育既要遵循教育规律及有关法律法规，也是一门学问，它与学校实现什么样的发展紧密相关。当我们站在教育伦理的层面思考这个问题时，批评教育就有了新的作为。
参考文献
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当前高等教育发展中的五大困境 篇12
但是在看到成就的同时,也要看到现在高等教育方面的问题也比较多,并经常成为社会舆论的焦点。马克思曾经说过,对一个时代来说,“主要的困难不是答案,而是问题”,“问题是公开的、无畏的还是左右一切的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现精神状态的最实际的呼声”[1]。任何社会发展、任何科技进步都是通过解决问题而取得进步的。解决问题就是发展,关键在于问题要梳理、把握得比较准确。如果不是问题的问题花了很多脑筋去做,鸡毛蒜皮的问题花了很大精力,根本的问题看不到,或者看到了也不愿意触及,讳疾忌医,这就难办了。如何查找教育改革发展当中存在的问题,是贯彻科学发展观、办好人民满意的教育极其重要的一个方面。我把当前我国高等教育发展中存在的主要问题总结成为五个问题,即“五大困境”。
一、日益增长的对良好高等教育的社会需求与优质高等教育资源严重不足的矛盾,形成了教育改革发展的最根本的困境
日益增长的对良好高等教育的社会需求与优质高等教育资源严重不足的矛盾所形成的困境,是制约教育战线中所有问题的最核心的矛盾、最根本的问题。尽管我国发展到现在,实力大增,但仍处于社会主义初级阶段,主要矛盾依然是日益增长的物质文化需要和社会生产发展不足的矛盾。教育战线的矛盾是这一主要矛盾的具体表现,而人民群众的物质文化需要又特别表现在日益增长的对良好高等教育的需要方面。推动这种需要的因素很复杂,主要有以下3个因素:
第一个因素是国家经济的发展,人民收入水平、生活水平的提升对高等教育提出了更高的要求。据统计,2011年中国的GDP按照美元汇率计算达到7.2万亿美元,人均5416美元。1978年全国的GDP为1437亿美元,仅为2011年GDP的五十分之一。2002年高等教育毛入学率达到15%,进入大众化的门槛,当年人均GDP为1133美元,还不到2011年人均GDP的四分之一。预计到今年年底,我国人均GDP按美元汇率计算将超过6000美元,中国已经地地道道地成为中等收入水平国家。中国人民在改革开放和现代化建设进程中摆脱了贫困,开始整体走向富裕。人民的收入水平提高后就会对高等教育提出更高的要求,按照孔夫子“富而教之”的思想,这是理所当然。毫无疑问,这就是当前我国高等教育需求迅速提升的根本原因,是中国社会发展的一大进步。
然而,当前我国居民收入水平提高的状况,在社会各个群体之间并不一致,收入分配两极化的趋势比较严重,贫富差距正在拉大。中国人民大学一个研究团队利用广义β分布和对数逻辑斯蒂分布两种不同方法对我国基尼系数进行了测算,2002年的基尼系数分别达到0.46和0.44,2008年则分别达到0.50和0.47;国家统计局公布的基尼系数则显示,2012年为0.474,2008年曾达到0.491[2]。无论用哪种方法测算,近年来中国的基尼系数都远远超过了0.40的警戒线。贫富差距的拉大,特别是在10%的最高收入家庭与10%最低收入家庭财富差距巨大的情况下,不同社会阶层对教育必然会提出截然迥异的、非常复杂的需求。一些富裕的家庭送孩子到发达国家上大学,甚至上中学,就是其中的一种表现。对教育来说,要保证公平,并不是有钱就能为所欲为,但是有钱之后对教育提出更高的需求也是很自然的事情。对教育战线来说,这既是机遇,也是严峻的挑战。我们不能也不应在教育方面陷入一些发展中国家所遇到的所谓“中等收入陷阱”。
第二个因素是中国经济社会的转型对高等教育提出了新的要求。经济社会转型最突出的问题是城市化进程,我国城市化进程中有不少中国特色的复杂情况,如,虽然宣布城市化率超过了50%(1),但是有城市户籍人口的只有33%[3],有相当一大部分人处在流动状态,这主要是两亿农民工和大批异地创业的企业人员,这就产生了大规模的流动人口子女要求异地上学的问题。然而,目前无论是小学、中学,还是大学,在这方面都还没有科学的、妥善的办法来大规模地加以解决。在中国最发达的地区、最有影响力的地区、最有吸引力的地区,在现行高考招生录取体制下,异地高考的方案都很难尽如人意地出台,外来人员家庭和本地家庭都有各自的主张和诉求,也都有一定的道理,都在以各种形式向政府表达,让政府左右为难。这种异地上学的困境,虽然与户籍制度、教育资源布局、教育投入和招生计划体制等密切相关,难以“毕其功于一役”地加以解决,但它加剧了城市教育资源、优质教育资源的供求矛盾则是不争的事实。
第三个因素是独生子女政策造成的严重的社会问题。中国的独生子女约有1.4亿人,也就是1.4亿个家庭。加上望子成龙的东方文化心理,这些家庭对高等教育的需求是极其强烈的,子女不但要上大学,而且要上好大学。哪怕家里再穷,也要千方百计想办法供养孩子上大学。这应该说是好事,是我们中国教育发展永恒的动力,但是这也带来负面影响,那就是过于集中、过于强烈地放大了高等教育资源,尤其是优质高等教育资源的供求矛盾。
上述社会经济方面的三个问题是接受良好高等教育、优质高等教育的强烈的推动力,这也是中国面临的、其他国家都没有的特殊情况。发达国家早就渡过了这个时期,而我们正在这个关口上。我国近些年来,在高等教育发展上主要注重了“量”的扩张,在扩大优质高等教育资源上做得还不够,有时政策还有偏差。高等教育大众化实现以后,上大学的人数剧增,以前是500、600分上大学本科,现在400分就可以上大学本科。与此相适应,大学除了“一本”、“二本”,还有“三本”。考生考600多分上大学,考400分也上大学,这是高等教育大众化后出现的正常现象。但如果在人才培养上,考600多分是四年毕业,考400分也是四年毕业,这两个毕业生的质量显然不会是一样的,所以现在用人单位要查毕业生的本科毕业学校。如果教育质量仅仅适应低水平的需要,培养的学生用人单位不肯要,社会不信任,怎么可能建成人民满意的教育?要解决这样的问题,一方面是要在制度设计上下功夫,根据不同类型,制定基本的质量标准和相应的制度。我们在人才培养上学习西方,不仅在大众化阶段要学习他们的“宽进”,更要学习他们的“严出”。如果能够保证人才培养质量,“三本”院校也不是不可以有,但可能要通过延长学制、严格学分制等方式来实现“宽进严出”,保证质量。
另一方面,是要努力扩大并提升优质高等教育资源。当前要办好人民满意的教育,就需要把这一问题作为根本性问题认真考虑。解决这个问题,要端正理念,并要千方百计加大投入,普遍提升高等学校教学科研、固定设施、师资队伍等各方面的水平。从国家层面讲,十八大重申要实施教育优先发展战略,“教育优先发展”最重要的标志还是加大投入。2012年实现了教育财政性投入占GDP的4%的目标,明年、后年要继续巩固,而且将来随着经济发展还要逐步有所提升,这样才能进一步提升高等学校的现代化水平。同时一定要加大对重点学科、交叉学科、新兴学科和基础学科的支持。在重点支持的基础上,老的名校继续提升,新的名校不断产生。我们希望有更多的名校出现,而且名校是分类型的,研究型大学有研究型大学的名校,本科教学型大学有本科教学型大学的名校,职业技术学院有职业技术学院的名校,都可以成为世界一流。在美国,既有我们常常谈及的耳熟能详的名校,也有相当一批世界一流的本科院校。所以要提升现有各类学校的水平,要解放思想,要加大投入,促进各种类型的名校产生。从学校来讲,一定要转移到内涵提高为主的发展轨道上,真正在提高教学质量上下功夫,发愤图强,在学科建设、队伍建设、制度建设上下功夫,最终反映在提升教学质量上下功夫。要提升高等教育质量,没有捷径可走,只有踏踏实实地做好各方面的工作,国家宏观政策也要创造良好的环境。因为上述问题显然不是教育部门自己所能解决的,需要整个社会、政府各个部门共同的努力。
二、社会需求的多样性与现实教育单一性的导向、偏好之间的矛盾,形成了当前教育改革发展的第二个困境
社会需要具有多样性,需要不同类型、不同层次的人才。中国有句老话:“三百六十行,行行出状元。”我对人才的定义也是如此:“能让卫星上天的是人才,能让马桶不漏水的也是人才。”因为这反映了社会的需要。但是最近若干年来,我国现实的教育对人才的培养却呈现出较为强烈的单一性倾向,从政府来讲这是一种导向,从学校来讲这是一种偏向。这种导向和偏向就是热衷于强调精英教育。政府有意无意地是这样做的,很多领导、名人有意无意也是这样说的,学校基本上是自觉地这样做的。现在的高校,专科要升本科,本科要搞硕士点,有了硕士点要搞博士点,有了博士点要搞博士后流动站。大家无论什么条件,一律都要拥挤到精英教育轨道上来,都要培养“拔尖创新人才”。整个社会舆论氛围是这样,普通劳动者谁来培养?我有一次到英国访问,看到英国的一所大学里的横幅标语是:“培养世界一流的劳动力大军”。但在中国只讲培养“拔尖创新人才”,这种理念会影响教育、教学方针,造成整个考试制度也存在问题。现在统一的国家高考,录取成绩竟然被划分成“一本线、二本线、三本线、高专高职线”四个分数段,随之,高等学校被制度性地划分成了四等,高职是最末一等。如此高考,不但制度性地公开制造了一个低水准的本科教育体系,更为严重的是压抑了高职院校和高职学生的荣誉感、自豪感、积极性和创造性,让他们感到的不是“行行出状元”,而是因被社会瞧不起而“灰头土脸”。这与国家大力发展现代职业教育的大政方针显然是不合拍的。要不要精英教育?肯定要。要不要培养拔尖创新人才?肯定要。思想家、科学家、艺术家、文学家肯定都要有,没有这些“家”怎么行?但大家都能成为“家”吗?普通劳动谁来干?以前说培养“劳动者”,现在是培养“建设者”和“接班人”。“建设者”和“劳动者”意思上有什么区别?好像“劳动”这个词没有“建设”好?当然不能说现在没有提过培养普通劳动者的提法,但是声音太轻、太弱,培养拔尖创新人才的声音太强,充斥着各个领域。实际上这种思想是50年代曾批判过的思想在新的历史时期成长泛起的一种表现,历史上的是非曲折可以评判,但现在这样的教育理念会把中国的教育引向何方?现在的名牌大学,来读书的学生大多是“非富即贵”,家庭条件或社会地位一般都不错,农村的孩子很少。我最近了解到广西某地的一所中等职业学校,7000多学生中竟然没有一个家长是带“长”字的,连副科长都没有,更不要谈什么处长、局长。据说,这在全国都是普遍存在的。职业学校的生源都沦落到这个程度了,如何体现教育的人民性?怎样满足社会的需要?这些有关教育方针方面的问题值得我们好好研究。这种对精英教育的单一的偏好,在大众化教育时代是不合时宜的,现行的各种评价制度、人事制度都值得认真研究。这种状况的产生已经很长时间了,与东方社会“望子成龙”的思维有一定关系。政府、社会、家长、学生、学校五位一体,大概都有着精英教育的情结和偏好。我国2013年招生计划可能近700万人,如果大家都奔着精英教育去,中国需要那么多精英教育的毕业生吗?所以这些学生中有的一毕业就失业,找不到工作,高不成低不就,造成严重的人才结构性浪费。
这样一种困境,有其社会原因,也有教育本身的原因。如果我们自己不努力破解这个困境,现在高等教育很多问题都很难得到解决。本来各类学校都应该有它自己的光荣感、自豪感,各类学生也都有自己的光荣感、自豪感,只不过个人的喜好、禀性、特长、志向和条件不一样,才走了不同的道路。所以我长期呼吁高等教育阶段要建立两套体系,一个普通高等教育,一个职业技术教育。普通高校应用性教学的知识重点是了解为什么这么做,职业技术学院的知识重点是了解怎么做,这就是普通高校和职业技术学院的一大区别。作为社会来讲,应该为个人的成才和个人兴趣爱好的转变提供四通八达的可能性,满足学生兴趣爱好的转移和需要,所以应该在普通高等教育和职业技术教育之间搭建“立交桥”。要构建这样的教育体系,让学生在哪个体系里都有作为,在哪个体系里面都有光荣感、自豪感,这才是人民满意的教育体系。
中国只有精英教育的名校,没有大众化教育的名校,本科院校没有,职业技术学院更没有,因为一旦有“名”就“升格”了。尽管教育主管部门也做了一些努力,分别在本科教育方面和职业技术教育方面建立了一些样板,但这些作为的作用都是有限的,因为整个社会的导向不一样。社会需求的多样性,与精英情结的日益强化形成了一个巨大的矛盾,使高等教育陷入了一种前所未有的困境。
三、人才全面发展的要求与分数第一的升学制度之间的尖锐矛盾,形成了我国教育改革发展中的第三个困境
党的十八大重申了人才全面发展的要求,再一次强调培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。以前的提法是“又红又专”、“四有新人”,后来是“素质教育”,体现的思想都是希望能够得到个人的自由、和谐、全面发展。但实际上,升学制度还是分数第一,制度设计就是这样。在这样的教育思想指导下,孩子从上小学开始就对分数非常看重,考大学更是如此。大学招生录取时,全是计算机操作,从高分到低分录取,根本不考虑其他因素,连总分的学科结构都不考虑。如中文系希望招文史哲好一点的考生,但录取的时候只要总分达不到,中文再好也不行。这种只认分数的做法难道就叫“社会公平”?这种把分数看成评价教育公平唯一指标的做法究竟哪一点符合辩证法?哪一点符合科学发展观的要求?哪一点符合马克思所说的让个人得到“自由而全面的发展”?如此一来,对学生德智体美全面发展的要求,跟分数第一的升学制度形成了尖锐的矛盾,而且这一大矛盾根本无法解释。美国的大学录取,特别名牌大学录取,都要看考生的经历,看考生有没有参加过义务劳动,有没有当过志愿者,学过什么课程,考察他的知识结构,当然还要看他有没有做过研究,综合考虑才能决定是否录取。而我们现在的录取却简单到仅仅是分数第一。这个问题看上去简单,要解决这个问题却很难,难的是如今人们把分数看成是公平的唯一指标,“分数面前人人平等”的说法已经深入人心。十八大重新提出“把立德树人作为教育根本任务”,要真正把这样的精神贯彻到日常的教育工作当中去,也应当贯彻到升学制度中去。这对人才培养模式的转变提出了更高的要求,对升学就业制度的完善或改革也提出了更高的要求,否则这个局面也很难改变。
“重才轻德”,在历史上曾经出现过,在教育上“重智轻德”也反复出现过,但是把分数当成唯一升学标准的状况,于今为烈。改革开放以后,高考录取还曾有120%的投档率,录取时还可以考虑考生的品德、学科结构、优势偏好,还有挑选余地;但自从采用计算机从高分到低分顺序录取以后,学校的招生自主权进一步被剥夺,本来由教授们参与的招生录取的学术盛事,最后竟成了年轻人在电脑前的简单的键盘敲击,这居然还被人认为是重大创新。
四、学校的社会角色定位与学校具备的能力之间的矛盾形成了我国教育改革发展的第四大困境
今天中国的大学在某种意义上已成了“无限责任机构”。学校承担无限责任最明显的表现在两个方面:一是求全的人才培养的即时要求,学校很难做到。我们对毕业生提出要有崇高理想、优良品德,要有创新能力,要有动手能力,等等,这样提要求是正确的,这是一种努力方向,也是一个延续到大学后的过程,但要求一个大学生、研究生刚一毕业马上成为业务骨干、成为全能人才,这种要求也太不切实际了。对人才的成长来说,大学仅仅是培养了一个“毛坯”。社会既是人才的使用者,也是人才成长的新的土壤。真正的人才是在大学毕业之后长期的实践锻炼当中成长起来的。二是各种社会责任可以无限制地加到大学头上。如维稳,学生的人身安全问题,各种无关的社会活动和社会责任,都可以列为学校的无限责任。学校本身的社会角色定位就是培养人才,资源、能力有限,哪里能承担那么多责任?但社会已经形成了这样一种公众心理状态和集体期盼,加之得不到正确导向,得不到舆论的及时疏导或支持,形成了教育的一个困境。
五、“官本位”、“钱本位”等当前社会的不良风气与学校学术本位之间的尖锐矛盾,形成了我国教育改革发展的第五个困境
现在评价一个人,实际上存在着一种偏向:要么是钱,要么是权,就是“官本位”、“钱本位”。社会被这样的功利思想引导,造成理想缺失、道德滑坡、金钱至上、物欲横流、权钱勾结等不良风气泛起。在这种氛围之下学校要坚持学术本位,必然面临很大挑战。因为学术本位要求坚持追求真理,崇尚学术,关注人类命运;要求淡泊明志,宁静致远,甘坐冷板凳;大学应该不为任何物质利益所动,不能代表某一个利益集团讲话,这才能成为知识的殿堂、人才的摇篮、社会的良心。这些本来是大学存在的理由和大学精神的基本特征。但是如果社会环境是崇尚“官本位”、“钱本位”,尊师重教的氛围实际上并没有真正地形成,那么就会出现很大问题。如果学校迎合“官本位”,就会出现行政干预学术;如果教师“钱本位”、“利益本位”,就会出现各种学术不端行为甚至学术腐败,就会出现教师不是敬业地履行自己的职责,而是去追求灰色收入。所以“官本位”、“钱本位”与学术本位有着尖锐的矛盾。这一矛盾的解决要靠学校的定力,要靠学校坚守自己的大学精神,要靠教授们崇高的学术理想。但是,人毕竟是环境的产物。生活在这样的环境中,纯粹依靠个人定力,缺乏相应的制度保障,是很难做到的。不良社会风尚与学术本位的矛盾是客观存在的,学校经常处在一种无奈之中。
上述五大困境既有传统的因素影响,更主要的是新时期出现的新问题。既涉及生产力与生产关系这样深层次的理论问题,也涉及社会认识、社会风气和一些具体的制度设计;涉及如何正确处理教育与经济社会发展的关系、教育与市场的关系、政府与学校的关系、中央与地方的关系、教育发展中数量速度与结构质量的关系、精英教育与大众化教育的关系、教育体制改革和科技体制改革的关系、改革创新和坚守传统的关系等种种方面。所以解决这些问题,不仅要在微观的运行机制上做调整、进行改革,更要在宏观层面做好顶层设计和制度安排,要有全局的观念和系统的思路。如果不考虑上面提到的各种关系,就教育谈教育,就教育改革谈教育改革,是不能解决这五大困境的,充其量只能缓解或者只能部分解决。当然整个财政体制改革、户籍制度的改革、人事制度的改革、干部制度的改革等都与教育改革密切相关,这些改革如果不能同步推进,教育改革也会受到很大的影响。所以,只有实现整个社会范围内的必要的综合配套改革,才能彻底破解这五大困境,实现教育的科学发展。
参考文献
[1]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第40卷[M].北京:人民出版社,1982:289.
[2]“中国官方首次公布2003至2012年基尼数”[EB/OL].http://news.163.com/13/0118/11/8LGH1BBF00014JB6.html