理论教学观念（精选7篇）
理论教学观念 篇1
建构主义认为知识不是静止不变的, 它具有动态发展的特性, 也人类对知识的掌握不可能达到完全、绝对的占有, 只是不存在绝对的终极真理。社会性是解释知识的又一重要维度, 知识是蕴含于合作的团队和共同体中的, 个人通过与社会的的交往而逐步构建成完整、发展的知识观。知识的情境性是揭示知识本质的又一视角。强调知识是在与知识产生背景相关的情境中习得的, 而不能将其从情境中隔离, 分离、抽象的看待知识。人们对知识认识的方式并非仅仅是对客观现实简单、被动的镜面式反映, 而是一个主动建构的过程, 学习者对事物的认知不是被教习、告之而形成, 社会文化、对话的因素和学习者已有的知识背景与内在心理机制在认识的过程中起到了至关重要的作用, 它们是学习者进行对知识意义建构的条件与桥梁。
1 从“重教轻学”到“重学善导”
音乐教师长期接受知识是反映、真实再现客观事实的, 即真理的“符合”理论, 体现在教学观念上, 支持“传递”的教学模型。教师将自己作为传输中心, 由上引导书本或专家的权威真理, 下传至学生的头脑。教师的“教”并非不重要, 但学生的“学”却不是以此方式而获得的。
音乐教师应意识到, 音乐是诉诸于感性的艺术, 教师的任务不是在于教习、传授, 而在于怎样引领、激励学生走入音乐世界、探索音乐奥妙的兴趣, 唤醒学生对音乐的情感共鸣, 鼓励学生参与音乐的活动, 在体验中引导增强学生感知美、鉴赏美、创造美的审美能力。学生对音乐的实践、体会, 不依靠教师语言的讲解, 范唱、范奏的教习, 音乐教师应致力于培养学生音乐的思维、审美体验, 营造宽松、充满理解、相互支持的环境, 信任学生的音乐潜能, 使自己的“教”是为学生的主动自发、全身心投入的“学”而服务, 给予学生对音乐进行自主建构的支持, 引导学生唤醒、调动已有的音乐经验, 使得音乐的审美意义不断被更深层的挖掘、揭示, 并作用于自身的情感, 在反思、感悟中丰富完善审美的心理结构, 将音乐客体融入、内化于主体建构中, 形成全新而独特的意义, 这一审美心理建构的过程除学生个体, 任何人都不可代替, 因此, 音乐教师要转变观念, 从要求学生掌握为教学目标到促进学生理解为目标, 从“重教轻学”到符合建构主义个体建构观的“重学善导”。
2 从“静态孤立”到“动态交往”
传统的音乐课堂主要采用班级授课制的组织形式, 看似学生的一起、共同学习实际上学生彼此之间是隔离的状态, 大家自己学自己的并无实质往来, 音乐教师应意识到自己的集中主宰、管理、支配, 形成单一渠道传授, 学生在静态的课堂中孤独的接受学习。
音乐教师要树立学习是一个往来过程的观念, 每个学生因为音乐知识技能、审美思维方式、认知风格上的差异行成为了宝贵的学习资源, 在“学习共同体”中, 成员间彼此分享、讲解自己的想法、意见, 可以方便使他人看到事物的不同方面, 多角度多维度看问题, 形成“增值效应”, 从而进一步更新、完善每个人自己对知识的构建。音乐学科是一门综合艺术, 它不仅需要学生的各个感官都积极参与, 而且更需要学生形成一股合力, 用集体的智慧和力量来完成。音乐教室不是孤立个体的聚集地, 而是合作学习者的交流地。
教师自己也是“学习活动共同体”中的重要一员, 他与其他成员平等的交流、对话, 倾听、理解学生的想法, 一同积极参与对音乐的表现, 或以辩论的方式表达对音乐的不同看法, 以求知识的互补、思维的发散、使创意碰创意、实现头脑裂变, 并多承担着组织、中介的任务, 确保每个个体都“浸入”意义建构的网络, 与学生一起分享、贡献着对音乐更为深刻、多维度的理解与感受。
3 从“统一要求”到“尊重个性”
音乐教师在传统观念里深受班级授课制奠基人夸美纽斯影响, 在管理、教育学生中以工厂流水线的标准统一要求学生, 认为“一个教师同时教许多孩子, 用同样的书去教一切学生, 所有的学生同时做同样的事情, 同类科目用一种教法——”音乐教师应明晰音乐是必须通过欣赏、实践者展开想象与联想的再创作才完成的艺术, 具有非同一性, 每位音乐欣赏者、实践者对音乐的理解都是不尽相同的。正如建构主义所强调的, 学生是具备已有认知结构和知识经验的个体, 他们有着个性化的独立特质, 在学习中会用自己独有的成长经历和生活背景所形成的认知结构去同化或顺应, 形成对新知识专属于自身的意义建构。对同样的知识、事物等外界信息、刺激, 每位学生都会以不同的方式、过程而获得, 并得到不同的理解。同样, 学生在学习、实践音乐时, 受家庭、社会教育背景、个人天赋等因素的影响, 每位学生的音乐心理水平、结构有所不同, 在对音乐的审美感知、体验上体现出差异性。音乐教师要本着尊重、理解个体独一无二的特性观念出发, 遵循建构主义对学习者特性的解析, 摒弃一刀切、大统一的教学、管理、评价方式, 不急于否定、忽视学生别样化的回答、表现, 不孤立、冷落音乐课堂中不活跃分子, 认真分析每位学生的音乐经验、能力特征, 了解他们想法的来源, 知识获得方式, 意义建构的过程, 以最适合的辅助、引导方法去协助他们完成自己音乐审美的积淀、知识技能的提升。由衷的欣赏、认可每位学生的对音乐的学习的付出和表现, 赞赏他们在努力中表现出的善意, 形成尊重每一位学生尊严、价值的观念。
较之传统, 建构主义式的音乐教学发生了翻天覆地的变化。课堂中教师的让位于生, 放权少控, 看似轻松实则高深。音乐教师的任务、工作量有增无减, 不但要进行常规的教学目标、教学内容分析、准备, 还要进行学习者特征分析、教学情境创设、信息资源提供、合作学习的组织、探究学习的指导和教学策略的设计等等。音乐教学具有发展性, 社会文化、背景的发展使得音乐教学需紧随新时代的步伐, 在符合时代特征的理论基础上, 持续对教学观念进行更新与调整。
摘要：建构主义式的音乐教学发生了翻天覆地的变化。课堂中教师的让位于生, 放权少控, 看似轻松实则高深。音乐教师的任务、工作量有增无减, 不但要进行常规的教学目标、教学内容分析、准备, 还要进行学习者特征分析、教学情境创设、信息资源提供、合作学习的组织、探究学习的指导和教学策略的设计等等。音乐教学具有发展性, 社会文化、背景的发展使得音乐教学需紧随新时代的步伐, 在符合时代特征的理论基础上, 持续对教学观念进行更新与调整。
关键词：建构主义,音乐教学,观念,启示
理论教学观念 篇2
编者按:“变异理论”是世界数学教学论专家、瑞典哥德堡大学教授马飞龙基于传统的迁移理论创设的一套教学理论, 超越了传统迁移理论对不同情境间的共同要素的重视, 注重对所学内容的关键属性进行区分, 从而于具体的事例中抽象出概念。“变异理论”作为较为科学、完善的教学理论, 在北京市海淀区教科所与北京师范大学课程与教学研究院合作研究的“变异教学理论与课堂实践研究”课题的引领下获得了本土化的教学改革与创新。本期《专题策划》栏目呈现了“变异理论”在北京市部分学校数学课堂中的践行与反思, 具体从教师专业发展、学生发展和教学有效性等不同角度探讨了“变异理论”的实践价值。
学习多元智能理论转变教育观念 篇3
一、多元智能理论的内涵
多元智能理论是由美国心理学家加德纳提出的,该理论认为,人的智能是多元的,包括音乐智能、身体运动智能、数学逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自然观察智能、存在智能等,而不应局限于以语言逻辑智力为核心的传统智力,因此它向传统智力理论提出了一定的挑战。它所具备的核心要素表现为:强调人在实践中解决问题时所表现出来的各种智能,把人的智力与现实密切结合起来,而不仅仅是对理论知识的接受和理解;它能突破传统教育活动的单一性,认为智力活动是一个互相作用的过程;同时还强调人的智能倾向所表现出来的个体差异。这在一定程度上表现出对当今教育应试化现象的质疑。因此,多元智能理论作为一种教育哲学,从新的角度来看问题,能拓展人们的视野,帮助我们更为清晰、正确地认识人,认识人才,充分体现了“以人为本”的精神。因为它强调了人的全面发展,而人的全面发展又是社会发展的前提和基础,这一点与科学发展观是一致的。它是相对于传统智力理论而提出的一种新的教育理论。
二、职业教育引入多元智能理论的必要性
目前,在整个教育大环境中,职业教育与普通教育并存,并形成竞争格局,相形之下,职业教育却趋显弱势,这种格局对职业教育的发展和提高极为不利,尽管国家的宏观调控一直在大力倡导发展职业教育,但实际办学中遇到的困难和挑战是显而易见的。以我校为例,最突出的问题就是吸收不到优秀的生源,从而造成教学难度的增加,继而造成毕业生的合格率、就业率不甚理想,同时也在一定程度上影响学校的声誉,又造成招生难度的增加;如此不良循环,如得不到及时扭转和终止,必定会影响学校的生存和发展。这种现状何以产生?因为和普通教育相比,职业学校生源不少是当今“应试教育”的落榜者,多数中考成绩不甚理想。
目前的职业教育,特别是中等职业教育,如果再以传统智力理论为评价标准来培养学生,很明显也是不顺应社会发展需求的,学校的正常运转会面临许多困难,甚至会陷入困境。因此,在国家倡导大力发展职业教育的大前提下,要真正使职业教育得到本质性的长足发展,就必须突破传统智力理论对现有教育的局限,引入以多元智能理论为基础的教育观念。这种教育观念的更新,更为符合职业教育的现实需求。由此看出,职业学校的教育教学改革,必须从观念的更新入手,并以此为契机,才能探索出有利于学校发展的可行性措施。
三、如何联系实际学习和借鉴多元智能理论
任何一种新理论的学习和运用,都有一个从宏观理解到微观指导的过程,而且是一个循序渐进、边学边用的过程。从宏观意义上理解,就是说教育者首先要从思想上接受并认可新理论的可取之处,并在其指导下转变教育观念,从新的侧面来审视我们的教育,从教育的整体层面上提高教育能力。良好的教育主要体现在教育能力上,而它的增强又有赖于教育者思想的先进和整体素质的提高,再从实际的教学实践中得以体现,这样才能创造适合学生发展的教育。
在多元智能理论指导下,我们教育者观念的转变主要应体现在:
1. 调整人才观
长期以来,人们对职业教育培养的人才,普遍持有较为片面的看法。而多元智能理论认为,除了当今社会广泛被认可的人才外,每个普通人都有潜在的智能优势,多元智能在每个人身上都有多种多样的组合形式,而且人的各种智能本身没有优劣之分、好坏之差,每个人都有可发展的潜力,只是表现的领域不同而已。因此,人人都有成才的潜在素质,只要善于发掘、激励和培养,善于观察学生的优势智能,因材施教,使学生得到全面发展,成才是可以实现的。这种人才观强调,人才是基础素质和个性特长的统一体,学生的全面发展既要注重基本素质的提高,又要重视个性特长的发挥,做到扬长避短,才能成为适应社会需求的实用型人才。若能用新的人才观看待我们中职学校的学生,就不会只看到他们不足的方面,以其弱势智能掩盖其潜在的优势智能,那么对他们的教育与培养就更有信心了。
2. 调整教学观
教学观是指教师对教学的认识或教学的主张和过程的基本看法,它支配着教学实践活动,决定着教师在教学活动中采取的态度和方法,影响着教师在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习。以往的教学观倾向于“重教轻学”和“重理轻术”,表现为在教学中较为重视教师的作用,而比较忽略学生的主体地位;教师的教学活动偏重于理论知识的传授,而不太注重实践技能的培训,而且多以学业成绩来衡量学生的优劣,不注重开发学生的多元智能,不在意学生的全面发展。所以面对我们的学生,对其成才的信心不足,在教学中就易于墨守成规。新的教学观认为,教师要高度重视教学的主体——学生,要从全新的角度审视自己的学生,从“以人为本”的角度,以欣赏的眼光看待学生的优点,以发展的眼光看待学生的缺点,在教学过程中关注“人性”,关注人的生命价值,努力发现学生的智能优势,注重个性的发展,把发展学生优势智能和提升学生的弱势智能结合起来,树立学生人人都能成功的观念。教师自身应发挥“多元智能”来教,探索有利于学生发展的教学策略,借鉴已被实践证明行之有效的教育手段,为开启学生的“多元智能”而教。有了正确的教学观,才能以良好的心态面对教学,并在教学中有所创新;创建教与学并重的良好教学氛围,建立更为和谐、友好的师生关系,调动学生的积极性和主动性,从多角度帮助学生树立成才的自信心。
3. 调整质量观
我们职业教育的质量评价不同程度地受到传统教育质量观的影响,表现为一直比较重视知识质量的提高,即以学生掌握理论知识的多寡、深浅、宽窄来评价教育质量,而相对忽视实践技能的培训和综合素质的提高。笔者在教学实践中,大多以学生理论考试成绩作为单一的评价标准,由于真正合格者少,也对自己的教学质量深感忧虑。如今虽大力倡导素质教育,但学生的素质质量也没有真正纳入教育质量的评价体系。所以我们目前的教育质量观对人才的成长和评价是不全面的。多元智能理论强调了“多元智能”对成才的重要性,因而认为对教育质量的评价也应该是多元化的。这种复合性的评价标准,是将知识、能力(技能)、素质三者融为一体的,它侧重强调知识是发展能力和提高人的整体素质的基础,能力是知识和素质的外在表现,素质是知识和能力转化而形成的内在品质,三者是相互联系、相互依赖、相互作用、不可分割的。此外,学生的综合素质还表现在个体的某些特长方面,随着校园文化的丰富和个人品位的提高,很多学生的潜在优势会被挖掘出来,如有的能歌善舞(文艺),有的能说会道(演讲),有的能跑能跳(体育),有的擅长琴棋书画等等。因此,要充分结合各专业、各学科的性质和特点,构建具有特色的、多样化的人才培养模式,设计不同的考核评价标准,在真正提高教育质量的前提下,培养出符合国家、社会和市场需求的人才。
多元智能理论在微观方面的指导作用,主要体现在教育实践中,每位教师都从自身的角度将理论结合实际,运用于具体工作之中。教师要结合自身的兴趣和特长,寻找自己的智能优势,在不断加强学习的前提下,最大限度地挖掘自身潜能,在教学工作中充分发挥,同时要把新的观念融入教学中,提高综合素质,提高教育素养和教学能力,为学生树立以身作则、为人师表、具有人格魅力的良好风范。在此基础上,运用不断创新的教学策略和教学技能,努力开启学生的多元智能,从整体的、全面发展的高度去欣赏和评价学生,尽最大可能提高他们“学”的质量。唯其如此,中等职业学校才能在复杂的竞争环境中始终立于不败之地,并能跟上时代的步伐,与时俱进,面向未来,不断发展和壮大!
摘要：本文主要阐述了职业教育引入多元智能理论的必要性，并分析了学校办学实践中的一些现状，同时结合该理论提出了一点初步的改革思路，以及如何联系实际学习和借鉴多元智能理论，进而转变我们的教育观念，认为观念的转变主要体现在对人才、教学和教育质量的重新认识和评价上。
关键词：多元智能理论,职业教育,人才观,教学观,质量观
参考文献
[1]孙笑秋．借鉴多元智能理论建构发展学生潜能的教学环境．教育科学研究[J]，2005年02期．
建构主义理论中的教育观念 篇4
关键词：建构主义,教育观念,知识体系
建构主义对于知识的生产与认识就如同历史的发展与更迭一般, 前提都是从实践的基础出发, 从其所处的社会环境与世界变化中, 在彼此相交的生活中交流与批判着对于世界的认识, 通过自身的自我完善与学习不断的重构着对于世界的观点。这种于实践中出现的观念, 不仅仅在认识世界的同时也潜移默化的对自己的固有观念有了变化与发展。在解决实践问题的过程中生产和传承人类的知识, 这个实践的过程也推进着知识的演化。学校教育的目的之一就是传承知识与文化, 知识的获得与吸纳对于学习者来说是终身的, 在学校的教育中也应秉承学习的建构性与社会性。
一、建构主义理论的概述
( 一) 建构主义的哲学基础
作为一种学习的哲学, 建构主义的渊源可以追溯到18 世纪文艺复兴时期意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。其以人为中心的“新科学”强调人的主体地位和人的重要性; 继而是德国著名哲学家康德, 他所谓的“哥白尼式的哲学革命”也集中地体现了主体能动性的思想; 直到作为20 世纪美国最负声望的实用主义哲学家与教育家杜威, 提出的把经验看做现实世界的基础, 杜威认为, 最广义的教育问题就是人性的改变, 为此在教育的实施中, 应采取民主的“协商、交涉、交流、理智协作”的办法创造良好的文化与心理氛围, 解决矛盾冲突, 促进成长, 培养尽善尽美的人性。这些也突出了人的主体作用。这些哲人的思想都对人作为世界与知识的创造主体给予了充分的肯定。
( 二) 建构主义的心理学基础
建构主义的最初发展是由瑞士著名心理学家皮亚杰和苏联早期著名心理学家维果茨基的研究为开端。皮亚杰首先在心理学的研究方法上进行一系列创新。他认为, 学习的过程也遵循物理变化的过程, 当一定的数量积蓄到一定数值的时候就会发生量变, 造成认知系统的改变。神经系统中的数值结合自身的主观因素与客观环境因素经过不断的整合发展变化, 就会造成内部结构的整体质变。因此学习主体在不断认知的发展下, 周而复始的不断融合就形成了自身所发展成的知识体系, 皮亚杰将这一过程归结为: 顺应与同化。这是一个不断发展的动态过程, 需要主体在自身认知基础之上与客观世界的不断联系才能会发生的量变直至质变, 这一平衡效果也是主体性认知系统生长变化的路线。这就像内在效度与外在效度的概念, 内在效度是指结果可以被精确解释的范围, 而外在效度是指结果能被推广的人群、情境和条件。这一过程就是皮亚杰认为的学习和再创造的过程。
维果茨基的心理学研究对建构主义的影响更广泛也更深远, 从他心理发展的活动说, 心理发展的中介说, 心理发展的内化说, 几个层面来对建构主义进行解读。维果茨基注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用, 活动正是意识的客观表现, 意识是人所持有的最高级的反映形式。维果茨基的心理学说更详尽的介绍了学习中出现的现象, 他将人本身最自然最直接的反映结果概括为低级心理机能, 比如像碰到尖锐的利器会感到疼痛, 听到不幸的消息会难过流泪, 这些简单的接受都是属于低级心理机能。另一种维果茨基将其定义为高级心理机能, 这一点他将主体置身于社会环境之中, 不是孤立的个人, 强调人的社会性。语言是人进行思考与认识, 进行社会性的互动与活动, 进行自我调节和反思的重要工具。人心理过程受这些特殊工具中介的特性决定了人能够在改变环境的同时, 调控自己的行为和心理过程, 从而世人的行为具有理性和自由度。这也就强调了人的主体地位, 说明人需要经过慎密的思考与社会的交流才能够获得知识的吸收。
二、建构主义的教育观念
( 一) 知识观
建构主义认为, 人类的知识只是对客观世界的一种解释, 它不是最终的答案, 更不是终极的真理, 而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。正如当今强调的如此, 不能照本宣科的按照书本知识一成不变的去学习, 时代在发展社会在进步, 知识也是遵循这样的规律, 紧追时代的步伐。再经典的现象解释, 再被顶礼膜拜的人物, 经过时代的轮回都会被后人所超越, 都会被新的理论知识所取代。因此, 建构主义的知识观强调的是一种更活态的知识, 追求知识的发展和运动, 讲求的是新旧知识的不断更迭与被发现。
( 二) 学习观
建构主义强调学习的情境性, 认为学习应发生于真实的学习任务中。枯燥、无聊乏味的学习只会让学生增加疲惫感与厌烦。学习的情境性, 要求的是一种思维方式, 一种置身于学习而学习, 而不是为了学习而学习, 老师要给学生创建一种学习环境, 与社会环境、学校氛围、家庭氛围、个人情况相结合来创建一种适宜学生学习的良好情境, 这种情境是可操作的, 可供学生选择的, 灵活的, 能将学生自身知识与书本知识还有社会知识融合在一起, 构建起属于自己的知识体系, 这是建构主义追求的学习观念。
( 三) 学生观
建构主义将学生看作意义的主动建构者。学生的学习是在原有生活基础, 知识累积, 社会影响的境况之下结合新的知识, 与自己的知识体系相融合的。要求学生学习要有高度的参与性, 与学生之间与教师之间学会沟通交流, 通过群体之间的协商交流, 思想上的汇集, 对自己的认知进行更新, 对别人的观点进行判断对自己的立场进行审视重建, 这样就形成了个人的知识体系。
参考文献
[1]高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社, 2008.
理论教学观念 篇5
关键词：多元,音乐文化,中国音乐
在20世纪40年代末的美国, 产生了关于“文化相对论”的讨论, 它的主要论点是肯定每个民族的文化都有其特点和价值, 每一种文化都具有独创性, 没有高低之分, 每个民族的文化都有象征该民族文化中最主要特征的“文化核心”。因此我们可以看出, 文化相对主义是“世界多元主义时代的一种合理、现实的文化态度和文化精神, 并且有益于世界各民族音乐文化在多元音乐文化语境中进行平等的对话和交流”[1]。因此, 它与多元文化一起成为并行于文化轨道的两条平行线。
一、文化多元论语境下中西方音乐的交流与表达
当今我们已进入了一个文化多元主义的时代, 这既是一种语境, 又是一个氛围, 在这一语境之下, 人为的时空差别大大缩小了, 人与人之间的接触日益增多了, 众多的文化和文明, 大家彼此都意识到各自的以及对方文化的优劣长短及差异, 因此能够通过对话达到彼此间的沟通从而在一个相对的范围内达成某种相对的共识。
在二十世纪上半叶的历史中, 因为西方音乐文化全球性的单向传播, 中西方音乐的融合无论是在是在理论和创作上还是, 在文化上既保持了开放, 又寻求与本土音乐的结合。使得“向西方学习”以及与西方音乐的融合成为主流。中国音乐的创作开始大量采用西方音乐创作技法进行创作, 使中国音乐的基因和西方音乐的形式相结合, 这类音乐形态总的特点是中国古代各民族民间音乐的风格旋律、民族调式和声、复调与西方音乐的曲式、伴奏织体、配器手法、乐器和乐队形式的结合, 使之成为有较浓厚的中国风格的作品。例如在声乐作品中, 有用劳动号子与西方的曲式、节拍、织体相结合的作品, 如赵元任的《教我如何不想她》、黄自的《玫瑰三愿》, 青主的《大江东去》、《我住长江头》等, 还有以唐明皇和杨贵妃的爱情故事为内容, 在表达上采用西方清唱剧的形式所创作的《长恨歌》。器乐作品中, 用古典民间音调及其传统音乐发展手法的旋律与西方音乐的体裁、曲式、复调音乐发展手法相结合, 并有明显的感情、速度对比的作品, 如贺绿汀的《牧童短笛》就是一首具有“中国风味”的钢琴曲, 它将欧洲音乐技术理论与中国音乐传统相结合, 呈现出独具一格的中国风格特征, 还有享誉世界的中国小提琴作品《梁祝》, 它以中国家喻户晓的梁、祝的爱情悲剧为素材, 采用西方协奏曲的形式和奏鸣曲式的结构, 通过呈示部、展开部、再现部的写作, 将“草桥结拜”“英台抗婚”、“坟前化蝶”等具有典型中国风韵的主旨一一呈现, 时而欢欣洋溢, 时而又如泣如诉的乐声使《梁祝》成为中国传统音乐和西方音乐完美结合的典范。
二、中国音乐在多元文化语境中的反思与期待
英国肯特大学著名人类学高级讲师C.W.沃特森先生曾指出:“文化多元主义首先是一种文化观。文化多元主义认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀, 也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性:可以把自己的标准强加于其他文化。文化多元主义的核心是承认文化的多样性, 承认文化之间的平等和相互影响。其次, 文化多元主义是一种历史观。它关注少数民族和弱势群体, 强调历史经验的多元性。文化多元主义认为一个国家的历史和传统, 是多民族的不同经历相互渗透的结果。”[2]显然, 多元语境下的音乐文化在给不同音乐文化以包容的同时, 也促发这我们对于本国音乐文化的反思。
世界多元文化音乐的兴起及发展, 在不同国家有着不尽相同的历史文化背景。樊祖荫教授曾指出:”在发达国家, 与移民的大量涌入而构成民族的多样化有着直接关系;而对于发展中国家来说, 首先在于这些国家本土音乐文化意识的觉醒。世界的音乐文化是多元的, 存在着许多不同的、但又是平等的音乐体系, 我们既要认识了解本民族、本国的音乐遗产, 同时也要学会尊重其他民族、其他国家的音乐。通过了解其他文化的人如何通过音乐表达自己, 不仅能够学会观察别人, 也进一步学会观察我们自身。”[3]德国布莱梅大学的克莱南教授也强调:“所有新的音乐形式都是在新旧音乐文化的交界线上发生的。这种成果的成功是显而易见的, 我们已看不到其原貌, 而看成两种文化融合的一种新的方式;若一种文化想扩展, 它一定要有自己民族的文化、地域的特点, 正常的音乐心态、音乐理念。”[4]
在五十年代, 我国在声乐唱法方面曾有所谓“土洋之争”, 而在当下, 我们早已走出这种争论与困境, 许多美声唱法的歌唱家愈发注重学习民族唱法的吐字和表现等, 研究美声唱法的发声方法与汉语的结合问题。这正是在文化多元的范围内进行的自我适应与调试, 也是自觉融入文化多元的主体意识的呈现。在传统与现代, 固有文化和外来文化之间, 没有差异就没有文化的多元发展, 就不可能出现今天多姿多彩的人类文化以及各种不同的音乐文化现象。而在进入多元文化视野之时, 并不是要一味追随, 而是要在“中西融合”过程中保持自身的文化定力, 继承传统文化中的优良成分, 借鉴西方文化中对中国文化的有益之处, 让中西方音乐平等的对话与交流, 在多元文化主义的道路, 互相尊重与学习, 构成新的文化, 才是最理想的文化选择的态度, 才能共同构建灿烂的世界音乐文化图景。
参考文献
[1]张华信.文化相对主义对中国音乐文化发展的重要意义[J].中国音乐学, 2000, 1.
[2][英]C.W.沃特森.叶兴英译.多元文化主义[M].长春:吉林人民出版社, 2005.
[3]樊祖荫.中国少数民族音乐及其在世界多元文化音乐教育中的作用与地位[J].中国音乐, 2004, 4.
理论教学观念 篇6
关键词：篮球,本质,主体与客体,整体与部分
篮球运动传入中国已经一百多年了, 现代篮球运动已经发生了深刻的变化。尤其是规则的改变促进了篮球技战术发展, 同时技战术的演进也促进了规则不断变化, 规则与技战术发展的统一是推动整个世界篮球运动发展的不竭动力。当然, 随着篮球运动的发展, 篮球理论得到不断充实和丰富, 篮球观念也在不断更新。但就中国篮球运动发展而言, 在理论观念上还有一些值得商榷的地方, 有必要对我国篮球理论从时间和空间维度上重新审视, 把握篮球运动本质, 疏清篮球理论脉络, 形成新的篮球观念, 对推动我国篮球事业的发展有重要的意义。周培源认为:“新理论要说明旧理论已能说明的现象, 同时还要说明旧理论不能说明的现象, 更要能预见尚未被观测到的现象, 并为新的实证所证实。”本文从多视角对篮球理论观念进行辩证思维, 提出一些新的问题, 并分析探讨原有的理论观念具有争议的问题, 拓展、创新篮球理论, 从具体运动现象中, 抽象出其本质的东西, 构建新理论, 以便指导篮球运动实践。
一、篮球运动的本质及本质特征
众所周知, 篮球运动起源于冬季市内的一种游戏, 随着游戏规则的不断增多和改变, 发展到至今, 成为世界大众喜闻乐见的一项体育运动。篮球运动与其他球类运动项目一样, 其本质是游戏。但篮球与其他球类运动又有明显的特征差异, 篮球运动是用手控制、携带、传递球, 以争夺球权为目标, 其目的是把球投进距地面3.05米固定篮圈里。篮球运动是同场对抗集体性项目, 对抗始终贯穿在整个运动过程中。因此, 可以这样认为, 篮球运动本质特征是对抗中空中比准。
二、篮球运动理论研究中的主体与客体
科学研究活动, 其实就是主体与客体的一种关系, 或者说是主体与客体相互作用的过程。科学认识的主体获取客体信息的途径受制于客体本身的性质。研究的客体不同, 你会对事物的认识将产生不同的结论。那么, 我们在进行篮球运动研究中, 我们所要研究的客体是什么?现在篮球理论的研究过程中对客体这个实体研究对象确定还是比较模糊, 通过对期刊网核心期刊中关于篮球理论的文章的文献查阅, 文章的作者在研究的过程中, 很少有人提出来, 贯穿文章的研究客体是什么, 对篮球的理解只存在于一定的表面现象上, 比较片面地通过现象谈论现象, 而不是从整体上透过研究的客体去把握事物的本质, 更不用说达到思维的具体了。
篮球运动研究可以从三个客体来进行描述。其研究客体分别是:人—人;人—球;人—球—人。但是通过哪一个客体研究更能透过事物的现象抓住篮球运动的规律呢?我们简单来分析一下:人—人, 是从篮球运动员之间的对抗来研究篮球运动规律, 强调了运动中的对抗性, 忽视了篮球运动的媒介——篮球这一游戏工具;人—球, 是从篮球运动员控制篮球这一工具来进行研究的, 强调队员与球之间的关系, 以球为目标, 忽视了攻防队员之间的对抗性;人—球—人, 是把篮球运动作为一个开放性系统, 从整体上来进行条分缕析, 认为篮球运动是在攻守对抗中, 以球为目标—争夺球权, 最终目的是将球投进篮筐获取胜利。2000年版的《篮球运动高级教程》对盯人防守原则要求的表述“以盯人为中心”, 1990年出版的体育学院通用教材《篮球》认为“以盯人为主, 人球兼顾”。都是把人—人作为研究的客体, 在分析研究中, 忽视了中介工具——篮球这一实体, 没有从整体上去探讨篮球运动这一开放性系统。其实篮球运动应该是这样一种运动:投篮比准←争夺对抗←对抗 (身体、技战术、心理、智能) 。因此, 可以这样认为无论是进攻还是防守, 篮球的理念之一应是以球为主, 球人兼顾。哈里斯在他的《致胜防守》写道“好的防守最关键的是将持球的对手一直放在视野之中和全队不断的呼应”。
三、篮球运动中的部分与整体
在篮球运动中, 科学地处理好部分与整体的关系, 有利于我们从全局出发, 全面、系统地认识篮球运动, 把握篮球运动的本质, 防止对篮球运动形成“只见树木, 不见森林”或是“不见树木, 只见森林”的片面的认识。
部分是指组成整体的某个要素或某些要素组合以及整体中的各种关系部分, 是构成这个基础, 同时也受到整体的制约。而整体则是部分之间关系的总和, 整体是事物的组成、结构、性质、功能以及多样性的联系和相互作用的辩证统一。也就是说, 整体决不是部分在量上的简单相加, 也不是各个部分的纯线性排列, 而是具有各个部分在孤立状态下所没有的特征, 即整体性特征。
篮球比赛上场队员为5人, 包括中锋、控球后卫、得分后卫、大前锋、小前锋。场上队员司职不同, 其特长不同。如果只是将5名队员简单组成一支队伍, 依靠个人的单打独斗, 即所谓“加和性”, 那么这样一支球队其整体功能小于或等于部分之和。如果是场上每名队员之间相互协调、同步活动、有机配合, 即所谓的“非加和性”, 这时这支队伍的整体功能将大于各部分功能之和。
运动训练学认为篮球运动项目通常是对抗性集体项目, 并且关于篮球研究方面的书籍文章都强调了集体性的重要性, 在个人与集体及部分与整体相统一的关系中, 过分强调整体性。尤其在中国篮球运动训练观念中, 根深蒂固, “只见森林, 不见树木”。这与整个社会人文环境和训练体制有关, 为了完成比赛任务, 为了功名利禄, 在比赛中从小开始打联防, 在个人能力不足的情况下, 依靠通过队员的协防、补防来弥补, 掩盖了自己的短处。在训练和比赛中, 不是以人为本, 张扬队员的个性, 发展其临场的创造性思维, 培养运动员心身全面发展, 而是以上级任务、比赛成绩为目标, 让运动员遵规守矩, 扼杀在教练员自己制定的死框框之中。通过CBA与NBA比较, 中国队员的个人能力明显不足, 虽然我们所制定的各种进攻与防守战术与NBA运用的战术一样, 他们在比赛中运用得很成功, 而我们的战术如同虚设。其主要的差距就在于个人能力上的差距。中国女篮教练马赫在这方面给我们带来了新的理念, 她从原来中国女篮提高到整体防守能力强调向个体防守能力下的盯人防守转化;诚然, 我在这里并不是强调整体性的不重要, 而是在强调整体性的同时, 我们是否回过头反思一下在运动员个人能力的培养上存在的问题!
参考文献
[1]刘玉林.现代篮球运动研究[M].北京:人民体育出版社, 2005.
[2]史江杰, 马行风.论篮球运动的发展趋势及外国篮球运动的发展方向[J].南京体育学院学报, 2004.
[3]孙民治.篮球[M].北京:人民体育出版社, 1995.
[4]叶国雄, 陈树华.篮球运动研究必读[M].人民体育出版社, 1998.
[5]史根东.主体教育概论[M].科学出版社, 1999.
[6]教学论研究的回顾与展望[J].教育科学研究, 2000, 2.
理论教学观念 篇7
一、行为主义学习理论的发展演化
(一) 旧行为主义学习理论
1. 兴起原因
从心理学内部发展过程来看, 行为主义学习理论是“美国早期心理学两大支柱内在逻辑矛盾的产物”[2]。美国心理学的原始形态承袭德国意识心理学的实验形式, 华生又继承了机能主义的心理适应观, 但他又不满于机能主义对意识研究与内省法的宽容态度及体系的不严格性, 从而提出一种“唯一始终一贯的, 合乎逻辑的、彻底的机能主义———行为主义”[3]。从外部影响来看, 行为主义顺应了一直与之紧密相关的哲学的客观主义趋势。其中, 机械唯物主义哲学、实证主义、美国的实用主义哲学思想一同构成其理论的思想根源。[4]与此同时, 20世纪初美国的社会文化对行为主义的发展起到了推动作用。
2. 理论要旨
旧行为主义以华生为主要代表。华生继承了桑代克“联结说”的理论观点, 企图用刺激一反应公式解释动物和人的一切行为反应, 并据此提出了他的“刺激—反应”理论。华生将肌肉的收缩和腺体的分泌称为反应, 引发有机体活动的各种内、外部变化认为是刺激。于是, 他得出一个十分重要的结论, 即人和动物的全部行为都可以分析成“刺激和反应”, 根据刺激推断反应, 或者根据反应推断刺激, 从而达到预测及控制行为的目的。这就促使他成为一个极端的环境决定论者和教育万能论者。
(二) 新行为主义学习理论
1. 演化原因
由于旧行为主义理论对有机体内部过程研究的忽视, 并企图将复杂的心理过程简单化和将心理学范围缩小化的倾向, 受到众多心理学家的反对。到20世纪20年代末, 行为主义赖以生存的哲学基础———实证主义也已从早期激进实证主义发展到逻辑实证主义, 发展了可间接观察证实的原则。[5]另外, 第一次世界大战之后, 随着欧洲许多著名心理学家及思想家纷纷移居美国, 这在客观上为各学派观点的融合和相互渗透创造了有利条件, 从而促进了行为主义立场的演化。
2. 基本精神
基于上述原因, 以赫尔、托尔曼和斯金纳为主要代表的行为主义者, 采取了一种既发展客观实验又发展客观心理学理论的路子, 这种改良后的行为主义称为新行为主义。[6]
新行为主义者在坚持旧行为主义理论研究人行为的方向上, 逐渐更趋向于探索刺激与反应之间的联系并且新行为主义者对其他学派的理论不再采取对峙和排斥的态度。例如, 部分新行为主义者受格式塔心理学的影响, 开始重视对有机体内部条件和行为动机的研究, 重视行为的整体性。
3. 斯金纳的理论特色
斯金纳仍旧以行为作为其研究对象并设计了斯金纳箱, 着重对行为进行实验分析。他主要用三种基本的实验操作来控制环境:呈现刺激、安排结果、信号刺激。这是他在不同意旧行为主义者用S—R模式解释学习的基础上提出的操作学习理论, 操作学习理论强调强化的作用。斯金纳认为, 强化物与实施强化的环境一起构成一种刺激, 并可以此刺激来控制反应。当期待的反应出现之后立即给予强化, 这就会增强再次出现这种反应的可能性;若出现任何非期待反应, 则立即停止强化, 让这种非期待反应逐渐消退。斯金纳研究人行为的最终目的是想将心理学与社会问题结合起来, 用以解决当今世界面临的许多难以用其他学科知识解决的社会问题。他的“行为技术学”应用到一个十分重要的领域就是教育领域。他认为:“教育就是建立未来对个体和他人有利的行为, 这种行为最终将受到许多不同方式的强化。”[7]他在操作条件反射理论和强化理论基础上提出的程序教学及教学机器对整个教育界产生了巨大的影响。
(三) 新的新行为主义学习理论
1. 兴起原因
新行为主义者竭力地执行逻辑实证主义和操作主义的程序, 以期将心理学发展成为一门自然科学, 但到了50年代前后却已走投无路。行为主义者坚持的环境决定论和人与动物不分的观点遭到越来越多的反对。与此同时, 认知心理学迅速崛起, 过去被行为主义抛弃的概念如意识、思维、注意等再次成为心理学的合法对象。在这种内外交困的情况下, 以班杜拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表, 试图在行为主义与认知心理学之间走出一条折中的道路, 既在坚持行为主义基本精神的前提下, 大胆吸收认知心理学的一些观点和成果, 成为带有行为主义躯壳, 又具有认知心理学血肉的混血儿———新的新行为主义者。[8]
2. 理论要旨
新的新行为主义者在研究学习问题时, 主要以人作为研究对象;强调人的主体性和认知作用;重视社会因素对人行为的影响;辩证地分析了先天遗传与后天习得的关系等。班杜拉、米契尔、罗特尔通过对传统行为主义学习理论的批判, 以及对新兴认知主义学习理论的吸收, 成功完成了“扬弃”行为主义学习理论的历史任务, 并建构了各自的理论体系。[9]其中, 笔者将以班杜拉为主要代表进行研究。
3. 班杜拉的学习理论
无论是华生信奉的经典条件反射原则, 还是斯金纳推崇的操作条件反射原则都认为学习必须由个体亲身经历才能进行, 学习是个体接受刺激和强化从而习得某一行为的过程。班杜拉通过大量实证研究对此提出了质疑, 认为除了“亲历学习”外, 还存在另外一种在人类生活中产生重要作用的学习方式, 即观察学习。
受信息加工认知心理学的影响, 班杜拉的观察学习理论是以信息加工的模式对观察学习进行分析, 认为观察学习由四个子过程即注意、保持、动作复现和动机过程组成。[10]从班杜拉对观察学习过程的分析可知, 他在强调榜样示范、外部激励作用的之时, 更重视的是认知过程对行为产生的影响。与托尔曼的认知行为主义理论所阐述的“符号一格式塔”学习模式相比, 班杜拉的理论使行为主义学习理论向认知方向又靠近了一大步。
班杜拉认为, 在各种自我现象中个体的自我效能对个体潜能的发挥起决定作用。这是因为人主体因素的核心, 渗透、弥散于人类机能活动的各个方面。20世纪80年代中期以后, 班杜拉又将对人类主体性的研究由自我效能拓展到集体效能, 其理论的适用性进一步增强, 同时也与心理学、社会学及教育学方兴未艾的团体研究遥相呼应。[11]
二、行为主义学习理论演变的内在轨迹
(一) 人主体性———从“缺失”到“归复”
自古以来, 对“人”的研究一直都是人们关注的焦点。而涉及其中有关人主体性的问题更是教育者研究的重点。心理学作为研究人心理的一门科学则更不例外。但是, 以华生为代表的旧行为主义者却只是将人的心理现象看做是一种副现象, 认为由刺激可以直接推论反应或由环境直接推论行为, 通过动物实验直接推论人的问题。甚至, 他还直言不讳地表示人与动物之间并没有明显的界限。新行为主义者虽然对华生的理论进行了补充与发展, 但他们最终还是将人与机器或者动物进行比拟, 并据此来类推人类的行为规律。人之所以为人的特征在旧行为主义与新行为主义理论中完全被忽略。20世纪50年代之后, 旧行为主义者一直所秉持的以动物研究推论人行为的方式受到来自人本主义和认知心理学的挑战。此背景下, 班杜拉在否定传统行为主义学习理论以动物为被试, 主张以人为被试的前提下, 对人性问题进行重新理解。他将人的主体因素引入到人的心理活动及其行为表现的因果决定关系系统之中, 使其理论更具适用性和合理性。班杜拉对人主体性的关注, 主要体现在其自我效能理论中。他认为, 自我效能是影响人行为的主体性重要因素, 在学校教育中教师主要通过加强对学生个体效能的培养影响学生个人的发展。
(二) 学习目标———从“单一”到“全面”
学习是一种极为复杂的现象, 不仅包括科学知识的学习, 熟练技能的学习, 而且包括以思维活动方式为主的能力学习和行为准则、道德品质的学习等。[12]皮亚杰认为, 教育的最高要求应该是使学生具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。[13]因此, 笔者认为学习的目的在于开发学生智力及培养其创新能力;而教育的目的则是造就具有创新能力的人。
然而这一切却被新、旧行为主义理论者统统抛弃。他们用动物的学习来比照人的学习, 使之简单化, 以致行为目标成为衡量教学的唯一标志。而在班杜拉看来, 人是具有主体性的个体, 具有符号化能力、替代学习能力、自我调节能力和自我反省等多种基本能力。因此, 他一改传统行为主义学习理论指导下教学目标的单一性, 转而注重人的全面发展。
(三) 学习实质———从“外部控制”到“内部激励”
贯穿于全部学习理论研究中最根本的问题, 即“学习本身的性质问题”。以华生为代表的旧行为主义者认为, 学习就是刺激与反应之间的联结。当环境中的刺激与反应之间形成联结时, 就会发生学习。关于这一点, 斯金纳认为, 学习的本质在于反应的结果对反应的强化, 其中就体现了“控制”的作用, 并且指出人不可避免地要受到控制。所谓自由只是一种幻想, 控制人的力量不是来自人类机体的内部, 而是来自外部。在教育领域, 不管人们承认与否, 控制作用始终存在于教育之中, 教育者的一个重要责任就是控制学生向着既定的好的方向发展。斯金纳在这一理论基础上设计了程序教学和教学机器, 用以控制学生的学习。而班杜拉在清楚认识传统行为主义理论局限的基础上, 积极地吸收了认知心理学和人本主义思潮的精髓。在对传统行为主义理论“扬弃”的过程中, 他深刻认识到:“人的认知因素作为人参与, 介入世界事件从而使人成为其自身生活的动力因素的手段, 它构成为人的一种能力。”[14]这使其理论在强调外部控制作用之时更重视自我认知过程对行为产生的影响。
三、行为主义学习理论演化对中国当前基础教育理念创新的启示
曾经我国教育将学生视为“物”, 并试图将学生训练成为“考试机器”。但庆幸的是, 目前国内学者已经开始反思并提出改进建议:真正地将学生视为一个具备主体性、价值性的“人”来对待。在国务院最新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确指出:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”[15]有学者认为, “以人为本”的理念落实到基础教育改革中就是要“以生为本”。“以生为本”作为当代基础教育的价值选择, 是合目的性和合规律性的统一, 旨在让每一个学生在现有基础上得到最大限度的自我实现。深入思考行为主义学习理论演变的内在轨迹, 发现其自身不断完善的部分理论对于进一步推进中国基础教育理念的创新有重要的启示意义。
(一) 确保学生的主体地位
我国传统的基础教育长久以来奉行“师本”、“书本”的教育理念, 追求培养模式标准化、统一化, 注重教师权威、知识权威, 要求学生对教师、书本的绝对遵从, 这就极大地压制了学生的主动性和创造性, 使学生变成教育的“旁观者”与“客体”。然而, 人是有价值的存在, 这就要求把人性化、个性化和创造性放在教育的首位, 这是全世界教育发展的趋向。人性化意味着教育对人的尊重, 要求教育者在头脑中真正树立受教育者之主体地位的意识, 尊重受教育者的人格。[16]在班杜拉的主体性理论研究中, 他强调学校教育要重视对学生进行主体性教育。何为主体性教育?在笔者看来, 主体性教育应包括以下两层含义:第一, 将学生培养成未来社会生活的主体, 弘扬他们的主体性, 这是主体教育之根本;第二, 学生是不断成长的主体, 在教学活动中虽有一定的主体性, 但仍需进一步培养和提高, 这是主体教育人性论之体现。那么在学校中如何进行主体性教育呢?简言之, 就是让学生充分参与学校的各项教育活动。尊重学生、信任学生、充分发挥学生的主动性, 培养学生的自信心、独立性, 以及自我学习、自我评价、自我激励、自我调控等多种能力, 使学生尽力摆脱对老师的依赖, 这同时也是培养学生终身学习能力的需要。
(二) 注重学生的全面发展
早在两千多年前, 古希腊哲学家亚里士多德就曾提出身体, 德行、智慧要和谐统一发展的思想。然而, 在传统“知识中心主义”教育理念指导下的中国基础教育, 学生灵活运用各种知识的能力的培养成了多余之举, 其他方面的发展更是无从谈起。我们在大力号召加强学校主体性教育之时, 不仅是对学生主体地位的确立, 更重要的是让每个学生得到全面、自由而又充分地发展。“全面发展”在笔者看来, 首先是“完整发展”, 即不仅包括德、智、体、美等素质全面发展, 还包括个性、心理、性格、兴趣、意志、气质等非理性因素的发展。其次, 应该是“和谐发展”即各方面素质的发展不能失衡。那么“全面发展”目标下的基础教育该如何实施?即知识教育与人格、品德教育并驾齐驱;知识教育与能力、素质教育协调发展。只有学问之修养与人格、品德之修养兼备的人才是完整意义上的人;只有知识、能力、素质三者协调发展的人才是这个时代所真正需要的人才。
(三) 重视学生自我效能感的培养
班杜拉认为, 好的学校教育应促进学生心理的社会成长, 有助于非职业领域生活质量的提高, 正规教育的重要目的应为学生提供影响其一生的智力工具、效能信念和自我教育的内在兴趣。[17]学校作为学校教育的载体, 对学生自我效能的形成与发展至关重要。例如课堂氛围、班级结构、老师对学生学习的分析解释、学生之间的示范及对比、学生个人在学习上的成败经验等都深刻影响学生自我效能的形成与发展。学校可以通过不同的渠道为学生提供效能信息, 既不让学生轻易获得成功, 又要让他们获得成功, 增强其掌握经验的合理性、正确性;经常鼓励学生、表扬学生;为学生营造良好的课堂氛围, 让他们有一个自由、愉块的学习环境;为学生树立良好的学习榜样, 让他们在榜样的带动作用下, 积极建立自我的价值判断标准。所有这些有利于学生效能信念的建立。
摘要：行为主义学习理论在西方心理学界占支配地位长达半个世纪之久, 其三个阶段潮起潮落的发展演化与内在轨迹显示, 行为主义学习理论在人主体性由“缺失”到“归复”的深入认识、教育目标由“单一”到“全面”的必然发展、学习本质由“外部控制”到“内部激励”的转化等方面呈现出动态发展与不断完善的趋势。作者深掘行为主义学习理论对于中国当代基础教育的价值蕴含, 阐明其重要启示, 以达“它山之石, 可以攻玉”之效。