初级汉语教学

初级汉语教学（共12篇）

初级汉语教学 篇1

语音、词汇和语法是对外汉语教学的三大要素, 而词汇教学是对外汉语教学中一个重要的组成部分, 词汇的作用不容小觑。在对外汉语教学课程体系中, 口语课有其共性也有其个性, 它可以作为课程体系之一, 辅助其他课程一起综合培养学习者的听说读写能力, 也可以作为一门独立的课程。所以, 在汉语口语教学中, 尤其是初级阶段, 需要充分重视词汇教学的作用, 这样才能在开始阶段培养学生的口语交际意识, 否则, 没有词汇的奠基, 交际无从谈起。

一、初级口语词汇教学概述

(一) 初级口语词汇教学要求

《中国汉语水平考试大纲》规定了798个甲级汉字, 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定了初等一级要学习1033个甲级词, 初等二级要再学习2018个乙级词方可达到初级标准。甲、乙两级词3051个, 甲、乙两级汉字1064个方可达到二级标准, 而对于汉语初级水平要达到二级标准。北京语言大学出版的《发展汉语·初级汉语口语》 (上、下) 两册生词主要选用《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级词和部分乙级词, 上册全书总词汇为964个, 下册则为687个, 每课生词量大约在30个左右, 所以, 在学生学完上下册后, 会掌握不到2000个常用词汇。从中我们可以发现, 其实口语课的词汇掌握量比大纲要求少, 说明在口语课上, 学生所掌握的词汇量足够满足日常交际需求即可, 这也体现了口语课以语言功能项目为纲, 注重培养交际能力的特点。

(二) 初级口语词汇教学特点

1. 以语境法为词汇释义的重要方法

在口语具体教学中, 大多数老师都将词汇讲解环节放在课文讲解之前, 这也是第二语言教学的惯常规律, 当然, 这也说明了词汇对于学习者理解语料的重要性。但口语课生词的处理成为了一大难题, 尤其是初级口语阶段, 怎样浅显易懂而又趣味横生?我认为, 口语课的词汇讲解应该注重语境化和交际化。在口语词汇教学中, 语境法能够很好地展现口语课的交际性特点。如解释词汇“合适”, 老师可以说:“今天天气怎么样?冷吗?热吗?”学生们回答:“不冷, 不热。”这时老师就可以说:“今天天气不冷也不热, 正合适。”

2. 以对话为词汇掌握的主要方式

口语课教学课文常常以对话的形式出现, 初级阶段的词汇教学主要以对话为词语掌握和运用的主要方式, 其中对话的形式包括:师生对话、生生对话、模拟对话等。不管是课文还是课堂教师授课都是以对话形式呈现的。口语教学的任务主要是培养学生的语言表达能力和交际能力, 这不仅要求学生能够运用所学词语对话, 还包括他们能够听懂和理解教师的语言, 因此, 教师在授课时, 要尽量使用汉语, 为学生们创造良好的语言环境

3. 初级口语词汇教学是以促进交际能力的生成为目的

口语课的教学目的就是要不断提高学生的口语表达能力, 让学生们学会如何流畅得体地使用汉语进行交际, 所以口语课的词汇教学侧重于让学生们做到“能说”“会说”。在初级阶段, 学生的词汇量很少, 尚未能完成汉语基本句的学习。但学生又有很强的交际需求, 特别渴望交流, 这个时候汉语表达能力和汉语需求的矛盾就凸显出来了。因此, 此时教师要有意识地补充学生在日常交际环境中急需的基本词汇, 最大限度地为学生们提供语言输入。

二、初级口语词汇教学的理论依据

(一) 以交际法为纲

交际法又称“交际语言教学”, 较早称为“功能法”“意念—功能法”, 是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于上世纪70年代初期西欧共同体国家, 中心在英国, 创始人为英国语言学家威尔金斯, 代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森, 荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《跟我学》。

交际法的语言观认为语言是表达意义的系统, 其基本功能是社会交际, 因而以言语交际为主要形式的话语是教学的基本单位, 语音、词汇、语法主要通过话语情境综合教学, 必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的, 并结合话语进行。它一反其他教学法以语法或句型为纲的传统做法, 明确提出以功能意念为纲, 以培养创造性地运用语言进行交际的目标, 通过在特定的环境中使用特定的语言来组织话语以便顺利交际。

(二) 以任务型教学法为主要手段

任务型教学的研究始于20世纪80年代。当时, Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项有关交际法的实验, 主张让学生“在用中学”, 课堂教学活动用任务形式呈现。这一教学实验, 可以看作是任务型教学的雏形。而Ellis于2003年出版的专著《Task-based Learning and Teaching》, 则是任务型教学研究的集大成之作。

任务型教学普遍认为是交际法的一种, 是交际法的发展。他明确提出以任务为课堂教学中组织交际活动的基本单位, 以任务贯穿教学过程的始终, 这是与交际法以功能意念来组织教学的最大不同。我国外语学界于20世纪末开始有意识地介绍、研究、实践任务型教学, 而对外汉语教学界始于21世纪初马箭飞的研究。任务型教学法通过一系列任务的设定, 培养汉语学习者从语言的学习者变成了语言的使用者。而对于初级口语词汇教学而言, 在任务型教学的过程中, 通过实际运用, 更能够较快掌握日常词汇。

三、对汉语初级口语词汇教学的思考

(一) 初级口语词汇教学中存在的问题

1. 对阶段性把握不清

在初级口语词汇教学中, 要注重初级阶段的特殊性, 不能单纯地讲授口语词汇, 这样会导致口语词汇教授讲解的侧重点把握不清。口语词汇教学, 尤其是初级阶段, 不仅要注意日常基本词汇的掌握和讲解, 也要注重语音的准确性和语调的流畅性。既不能一味赶进度, 不顾学生的接受能力, 也不能认为初级中级高级对于词汇的教学没有区别。

2. 过分注重词汇量的数量

初级口语词汇教学应该注重词汇掌握的质量而非数量。在增加词汇量的过程中, 不要仅仅是认为数量越多越好, 这样同学们的任务太重, 记忆来不及, 且词汇释义不能完全理解, 词汇量的掌握不能依靠数量的增加, 而要注重质量的提高。初级口语教学阶段, 词汇量不是特别多, 但对于词汇的掌握要求较高, 因为大多是基础词汇, 所以熟练掌握读法、写法和用法则尤为重要。

3. 以掌握实意类词为重点

汉语词汇分为实词和虚词, 虚词的掌握对于学习汉语的帮助更大, 但对于初级口语教学阶段而言, 虚词则略显艰难生涩且掌握不易, 而实词的作用则凸显出来了。在初级阶段, 掌握词汇以常用词汇的掌握最佳, 它主要是为了满足日常交际所需, 所以, 词汇需以实意词的掌握为重点。

(二) 对初级口语词汇教学的建议

1. 尽量使用目的语进行释义

在初级口语词汇教学中, 由于学生们零基础, 没有任何汉语基础, 所以如果都用英语作为媒介语进行教授, 则会对于词义的理解产生偏差, 也会出现汉语课堂英语使用过多的现象。所以, 作为教师, 有义务也有必要使用目的语进行教学, 当然, 在初级阶段, 由于师生双方交流困难, 不排除使用一定的媒介语或者学生的母语, 但尽量使用目的语进行释义, 这样能够在最大程度上为学生们提供语言环境。

2. 教学用语做到简洁明了

每个教师都有自己的教学用语, 每门课程也有自己的教学用语, 但教师们需要注意, 尽量一个班级所有教课老师的教学用语保持一致, 这样, 对于一个班的学生来说, 在接受不同老师授课时能够不突兀且能够更快接受起来。当然, 对于教学用语的选择上, 需要做到简洁明了, 如:跟我读, 现在听写, 请打开书, 翻到第十页等。

3. 在句子中讲解

口语词汇的教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的, 可以通过设定语境来达到词汇教学的目的。语境法也是口语词汇教学中常用的一种教学方法。在特定的语境中, 运用举例子的方式在句子中加深学生们对所学词语的理解。教师不能孤立地教学生一些系统的语言知识, 而要教会学生如何在理解词语意思的基础上, 正确运用它。

4. 适当讲解、讲练结合

对于词汇教学, 讲解意思是必不可少的, 但是更重要的是练习。初级词汇讲解需要适当, 尤其是对于词义复杂的词语, 只需要讲解本篇课文中词汇的涵义, 不需要扩充, 如果词义过多, 可能学生们会混淆不清, 所以词义的讲解要适度。在充分理解了词语的涵义后, 一边讲授课文, 一边进行练习, 讲练结合, 如造句、举例说明等。

5. 提高词语的重现率

词汇讲解是一方面, 词汇练习又是一方面, 而词语的反复出现则是掌握词语的重要一步。在讲解完词语, 不断练习后, 学生仍然会出现短路的现象。所以必须提高词语的重现率, 不断重复, 在这篇文章中出现, 在那个句子中又出现, 这样就有助于学生们重复记忆这个词, 并且不断加深印象。

四、结语

口语教学在对外汉语教学中占有重要地位, 而词汇教学更是起着基础的作用, 初级口语词汇教学不仅要求采取恰当的方法教授词汇, 而且需要在交际情境中不断练习强化。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的。教师需要在实际教学中发现存在的问题, 并分析问题, 从而找出解决初级口语词汇教学问题的方法和建议。

摘要：汉语初级口语词汇教学在汉语教学中起着重要的作用, 是对外汉语教学中不可或缺的一部分。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的的教学。本文认为教师需要在把握大纲教学要求的基础上, 明确初级口语词汇教学的特点, 从而提高教学效果和效率。与此同时, 对汉语初级口语词汇教学中出现的问题, 提出了自己的看法和建议。

关键词：初级阶段,口语教学,词汇教学

参考文献

[1]魏永红.任务型外语教学研究——认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[2]吴中伟, 郭鹏.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009.

[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究, 2011, 07.

[4]史凌.任务型教学法在对外汉语初级汉语词汇教学中的运用[D].重庆大学, 2013.

初级汉语教学 篇2

摘要

在当前汉语热不断升温，汉语推广工作在世界各地不断开展的新形势下，在众多对外汉语开设的课程中，作为与训练语言的交际能力最为密切的口语教学，越来越受到重视。在实际教学过程中，如何改善教学方法，提高教学质量成为了一个不可忽视的问题。本文在对过去发表的对外汉语口语教学研究成果的回顾和分析基础上提出:没有能解决一切问题的完美的教学方法,我们的研究和实践要结合汉语的特点,一方面要提高对外汉语教师的教学水平，同时也要加强汉语本体研究与对外汉语教学的结合，切实解决对外汉语教学中产生的问题。关键词 对外汉语；初级口语教学；交际能力

引言

语言是人类相互沟通、表达思想的工具。今天留学生学习汉语的实用性十分明确，其最终目的就是为了交流，而口语交流是最重要、最普遍的交流方式。留学生来到中国，他们的日常生活、学习根本离不开口语交流，汉语口语能力过差，会使留学生不敢与人对话，从而无法交流，那么别的就无从谈起。因此，来到中国的留学生，最迫切需要的是尽快获得一定的口语交际能力以应付日常生活、学习，提高自己对汉语学习的自信心。但是，在“听、说、读、写”四种汉语语言技能中，留学生们普遍认为开口说最难。纵然是学了一段时间汉语的留学生，即使能够开口说话，也往往流于简单，很难顺利地表达自己的想法。针对这一现实情况，本文将从汉语口语的目标和内容、交际能力的培养以及汉语本体研究与教学实践相结合三个方面具体论述。

一 初级阶段口语教学

1.1 教学目标

根据《高等学校外国留学生汉语教学大纲》的要求，初级汉语口语教学的目标是：“能比较准确地发出单个字、词的音，句子的语调虽有明显的母语影响但所表达的意思连贯，基本上能让听话人理解；能进行日常生活中诸如见面、介绍、祝贺、以及询问、购物等基本口语交际，能用已经掌握的简单词汇表达自己的意图或叙述某一事情的基本内容，错误率不超过30%。”

这一阶段学生由于学习时数的限制, 还不能进行较长的句段、篇章的表达, 发音的准确性以及能正确掌握和进行日常生活中的基本交际项目为学习的重点任务。

1.2 教学内容 1.2.1 语音语调的学习

在初级阶段的口语教学中, 教师应遵循语言的特点和语言学习的规律, 按照循序渐进的原则, 从音素到音节, 从音节到语流。这一阶段的学习主要通过教师示范———学生模仿———教师纠错正音———学生反复操练这样不断反复的过程来奠定学生正确的语音基础。1.2.2 词汇的学习

充足的词汇储备是自如表达的前提条件。在初级阶段, 教师应注意提高学生理解和掌握词汇的能力。本阶段学生应重点掌握的是实词。学生应在理解的基础上懂得如何正确使用这些词汇, 并利用这些词汇组成合格的句子。1.2.3 句子与语篇的学习

句子用于表达一个相对完整的意思, 根据句子语气不同将句子划分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句;根据句子结构所表现出的显著特征将句子分为“把”字句、“被”动句、连动句、兼语句、双宾句等。篇章又称语篇, 是一次交际活动中最大的语言运用单位, 进行篇章教学,最重要的是分析篇章结构和把握好语段。

二 交际能力的培养

正如上文所说，语音语调、词汇以及语句语篇的学习对于提高口语能力起到了至关重要的作用，但是我们也知道，任何人学习任何语言都是为了在实际学习、工作和生活中运用它。因此，在实际的对外汉语教学中，应该以学生的实际需要为主，教授给学生实际交际的知识和能力。

对于如何进行对外汉语教学，目前还存在着不同的观点。有的主张口语的训练应主要体现在综合技能课的句型教学上,到一定阶段再开设口语课,也有人认为口语教学不应从属于精读教学,特别是在初级阶段,应该作为一个主系统来研究和开展教学,不能搞听说读写一起上。针对存在的诸多看法，我们将从以下几方面探讨。2.1 教学材料的选择

要提高交际能力, 第一要解决说什么的问题, 然后再解决怎么说的问题。要解决说什么的问题, 当然教学内容——教材的选择十分重要。口语课有其不同于阅读和听力等课的特点, 它要完成特定的教学任务。目前正在使用的口语教材种类很多, 内容涉及各个方面, 程度涉及吃穿住行各个层次。

2.2 教学方法的选择

近年来，任务型教学法和交际法在对外汉语口语教学中的影响日益显著。这两种方法固然有其各自的优点和长处，但其中也有很多共通之处。例如，两者都着眼于教授学生日常生活中迫切需要运用的口语，让学生在解决实际问题的过程中不仅掌握所需的语言知识，而且能自觉运用这些语言材料和以前学过的语言材料完成新任务。这样，学生在真实的生活交际中激活储存在他们头脑中的已经在课堂上学过或者练过的句型和词语，并且成段地表达自己的思想。

2.3 教学原则的贯彻

2.3.1 学生为主, 教师为辅的原则

在初级阶段的教学中, 教师应该通过让学生进行大量机械的练习, 不断对学生进行语音、词汇、语法方面的感知刺激,增强学生对这些语言知识的理解和认知。这一点具体到课堂安排上, 教师在课堂上应当扮演的是组织者和规划者的角色, 对课堂上进行的教学活动起总领导和总布局的作用, 而教学活动的实施者和体现者则是学生, 教师应最大限度调动学生的主观能动性, 设计不同形式的练习、活动使学生充分运用课文中所学的词语、结构和表达方式, 通过大量机械的练习最终使学生对语言的使用从需要控制和注意的操作变成自动运用。

2.3.2 交际性原则

交际性原则也是由外国留学生的特点和其学习汉语的目的所决定的。对外汉语教学作为第二语言教学, 教学对象大多是成年人, 他们是在建立了一套完整的母语系统后才开始学习汉语的。许多人是出于实际的需要而开始学习汉语的。初级阶段口语教学中大量机械的操练容易让学习者产生疲劳和厌倦的情绪, 而实用的、贴近生活的言语交际活动的练习则易于引起学习者的兴趣, 激发他们学习的积极性。

2.3.3 教学媒介的生动直观性原则

学习语言是一项比较枯燥的活动，加之汉语语言的独特性，外国学生在学习的过程中容易因为困难而望而却步，甚至产生厌倦感。所以在实际教学中，采用丰富生动的教学手段和媒介尤为重要。根据前人的教学经验得知，在教学中运用图片、实物、PPT，有助于学生更好的理解语法知识点，记忆单词等。

三 汉语本体研究和对外汉语教学相结合

虽然对外汉语教学得到了全方面的发展，但在实际教学中出现的种种问题也说明了，对外汉语教学也到了它的瓶颈期。

首先，对外汉语教材陈旧，很多内容都是关于建国初期甚至是旧中国的内容，例如中国妇女的裹足文化，一斤猪肉五角钱等等。这些都不能体现当代中国的国情，反映新时期中国人民的真实面貌，所以迫切需要编写新教材。

其次，汉语语法体系纷繁复杂，连我们本国学生在学习时都觉得吃力，更不用说外国学生了。在向外国学生传授语法知识的时候，应该避免用专业术语进行讲解。例如，在讲到“对。。。”的句式时，不应该告诉学生配价理论的原理，而应该用具体的实例来讲述。因此，对外汉语教师应首先牢固掌握汉语语法知识，这样才能更好地教授外国学生。

最后，很多语法现象都是对外汉语教师不能解释的，这就需要搞本体研究的学者在研究语法的同时，更多的与对外汉语教学相联系，为对外汉语教学提供丰富的理论支持。

四 结语

对外汉语初级口语教学作为培养外国学生口语能力的初级阶段，起着十分重要的作用，它直接影响了学生在中、高级阶段的学习情况。所以在教学过程中，应该发挥交际法和任务型教学法的优势，让学生在用中学，玩中学。教师要创造轻松、愉快的课堂气氛，营造真实、自然的语言环境，有针对性地进行口语操练，并且积极引导学生,让学生主动参与教学过程, 相互合作, 促进学生口语水平的提高。

参考文献

卞觉非1991 《汉语交际语法》的构思,载《第三届国际汉语教学讨论会论文选》,北京语言学院出版社。

崔永华, 杨寄洲.汉语课堂教学技巧[M].北京: 北京大学出版社, 2005。蒋可心.谈对外汉语教学的基本教学原则[J].黑龙江教育学院学报.2007.2。刘晓雨.对外汉语口语教学研究综述[J].语言教学与研究, 2001。

对外汉语初级听力课教学探究 篇3

【关键词】 对外汉语；听力课；课前；课中；课后

【中图分类号】G64.26【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01

“听”“说”“读”“写”是掌握语言的四大基本要素，而“听”占据首位。在日常的交际过程中，只有听清对方所说的话，我们才可以交流。对留学生来说也是如此，只有听清楚，才可以正常的说、读、写，进行交流。听力课的教学任务就是要培养学生学会“听”这种能力并能够慢慢地进行简单地交流，对话。所以，作为一名对外汉语教师，如何把握好课堂教学，能够让学生对听力课产生兴趣是重要的事，下面我就课前、课中、课后这三个顺序依次论述上好听力课的有效方法（以杨雪梅，胡波编著的汉语听力教程第一册1-5课为例）。

一、课前

备课是教师教学工作中最基础的环节，教师备课是教师将自己已拥有的知识与所学教材相融合，然后再把整合好的知识传递给学生的过程。在对外汉语教学中，“备课”一是“备学生”，二是“备教材”。

“备学生”：对留学生的文化背景，来中国学习汉语的目的，目前的汉语基础以及对汉语的理解程度都要有基本的认识，这样才有助于我们确定课堂的教学进度，有的放矢地培养学生。现今，我所授课的学生是mbbs班，据我了解，他们大多是来自印度和索马里的留学生，零汉语基础，他们来华留学主要目的是学习医学，学习汉语只要能够进行基本的交流即可。同时，通过对他们的了解也决定了这次听力课上课伊始的语言一定是英语。所以说，“备学生”备的越深入，越有助于我们对今后课堂教学的把握，更好地了解学生，选择最合适的教学方法，让学生能够有效地学习。

“备教材”：每一本教材的编写都是无数编写者经验的总结，智慧的结晶。杨雪梅和胡波编著的《汉语听力教程（第一册）》设计合理，便于学生逐层学习，掌握知识。所以，针对零基础汉语的留学生而言，首先要加强他们的语音练习，也就是本册书中的1-5课。教师“备教材”也就是让教师对教材有详尽地了解，领悟教材，钻研教材。

二、课中

运用哪个教学方法能够最快，最有效地加强学生的听力能力，我无数次的想这个问题。但当你走进课堂你会发现，在真正的课堂教学上并不局限在某一个教学方法而是多种教学方法相融合地渗透到整个教学活动中。作为教师，在课堂教学中我们一定要突出练习的重点，不能混淆教学的重点和难点。实践证明，无主次分明的课堂学生会厌烦，老师的兴趣也会相应消失。那么，在这个教学过程中，师生都处于疲惫状态，很容易产生恶性循环。

在传统的教学中，一整节课都是老师在不停地灌输知识，而学生没有发表自己想法的权利。而我的听力课堂始终贯彻以“学生”为中心的原则，听力课最主要的是“听”，“听”是一个主动的行为，要让学生主动地听，而不是被动地听。在我目前所教授的1-5课而言，主要是声韵母练习，语音语调练习。通过练习我发现了他们很多问题：比如他们在韵母上，大多数都出现了误听情况并且发音错误率很高。针对这样的问题，我结合学生的特点设计了几种办法帮助他们改正错误，其效果得到了很大的改善。下面我把在听力课上所运用的方法分享给大家，希望一起进步。

（一）声母、韵母的训练：

1.对比练习法

对于那些发音部位相近但却完全不同的音，我们可以用对比练习法培养他们对语音的辨别。拿舌尖后音zh、ch、sh这一组为例：第一遍学生听录音跟读zh、ch、sh；第二遍学生再听一遍录音跟读，然后让学生看我们发这三个音的口形、舌位的不同以及声带是否颤动，让学生通过我们的示范读音辨别这三个音的差别。在学生辨别完它们的区别后再放录音让他们跟读，同时我们在听到每一个音后再用自己的嘴形或者是手势给学生做示范，这样学生再听到这个音的同时会与这个声母的口形相联系，进而让学生辨别不同的相近音。

2.指辨练习法

指辨练习法就是指出教师或录音中所发出的音。例如：我们可以将题中出现的声韵母写在黑板上，并且配相应的序号。比如：把zh、ch、sh、a、e依次写在黑板上，对应相应序号1，2，3，4，5。当我们或录音中发出了“che”这个音节，就让学生到黑板前指出代表这个音的序号。这样的练习学生是很喜欢的，在我的课堂中运用这种方法训练他们的声韵母，课堂气氛特别活跃，并且效果也特别好。

（二）声调的训练

1.单个声调的训练方法

在声调的训练上，我会采用听读相结合的方法，再结合五度标记图进行巩固提高。在训练声调的时候，我会在黑板上提前画出五度标记图，在声调练习部分第一遍我会让学生跟随录音边听边读。第二遍，我会让学生听到音后跟着录音读，然后随机让学生到黑板前再次跟随录音画出这个音的发音过程并且读出这个音。如果该生发音准确，我会和学生们再次读这个音巩固知识。如果该生发音有误，我会在五度标记图上演示正确的发音过程并发音，让学生从两者对比中找到它们发音的不同之处，加深学生的印象，给他们以鞭策作用，不要再犯类似的错误。

2.声调的搭配练习

声调的搭配对刚接触汉语的留学生们来说是最不容易掌握的。虽然在1-5课中只涉及到词语，但是为了后面的学习我们要加强练习。针对词语部分，我始终秉承“反复练，有错及时纠正”的原则，对于他们出现的阴平、阳平、轻声问题我也会多加练习，这对他们来说是难点。但一直高强度的练习也是不可取的，我们要学会适中。在训练中，我始终由浅入深，难易结合，这样他们就会对听力课更感兴趣，而不是让他们丧失学习的信心。

三、课后

传统意义上的听力是在课上听即可，课后也没有听力可言。并且听力只有在一定的设备条件下才能听到。面对传统意义上的听力再加之mbbs这个特殊的群体，我布置给他们的课后作业是复习当堂课的内容，根据我的抽查，他们的复习效果总体来说是好的。

四、小结

综上，上述方法是我这个刚接触对外汉语的老师在自己的教学过程中认为能够上好听力课的有效方法。“教学有法，教无定法”，我希望在今后的教育实践中，能够寻找出更科学有效的训练方法，让学生能够最大限度地听懂汉语以达到培养初学汉语者听力理解的能力。

参考文献：

[1]耿军.对外汉语听力教学的几个方面[J].洛阳师范学院学报，2007，（06）.

[2]刘颂浩.对外汉语听力教学研究述评[J].世界汉语教学，2001，（1）.

[3]李晓琪.对外汉语听力教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

初级汉语教学 篇4

随着对外汉语教学六十年的发展, 其教学目标也发生了变化。目前对外汉语教学目标应当包含三个层次: (1) 培养学生汉语的听、说、读、写、译等语言基本的能力; (2) 培养学生汉语的交际能力; (3) 培养将汉语作为第二外语学生的跨文化交际能力。因此, 对外汉语教学的总目标是, 培养学生的跨文化交际能力[2]。语言教材是语言教学理念、教学水平, 以及相关的基础研究、理论研究的集中体现[3], 同时语言教材的编写也要围绕教学目标展开。《汉语教程》和《博雅汉语》是目前对外汉语初级教学中常用的教材, 本文从教学目标分析这两套教材的编写特点。

一、基本语言能力培养方面的编写特点

语音、词汇、语法是语言的三要素。语音是语言的物质外壳, 语法是语言的组织规则, 然而词汇则是语言的具体“表现者”, 是表达意义的核心[4]。

词汇教学的重要性不仅在教学中有所体现, 更应该在教材中体现出来。只有掌握了词汇, 才能正确的表达意义, 并进行有效的交流。在生词控制方面, 《汉语教程》第1册上的生词数为307, 第1册下的生词数为432, 平均每课生词分别为20.5和28.8。《博雅汉语》起步篇Ⅰ册的生词数为668, 起步篇Ⅱ册的生词数为723, 平均每课生词分别为22.3和28.9。从对两本教材的生词分析发现, 这两套教材对生词量的控制都达到了编写目标, 基本符合教学大纲对于词汇量的要求。在生词的编排方面, 《汉语教程》和《博雅汉语》都采用非常直观、明了的方式将生词置于课文之后, 使学生一目了然, 便于查找。同时这两套教材均对每个词的词性做了说明, 这在理解上带给学生许多便利。

两套教材在词汇方面也存在差异:一是在词汇表方面, 《博雅汉语》对整个词汇用不同的符号进行了甲、乙、丙、丁的分类, 让学生了解哪些是大纲中的重点词汇, 需要牢记;而《汉语教程》的词汇表并没有这样的说明。二是在生词与课文的关系方面, 《汉语教程》课后出现的生词大部分与所学课文无关, 这对学生学习生词带来极大的困扰;《博雅汉语》在这方面充分考虑学生的心理, 每课生词都来源于课文, 在熟读课文的同时也就掌握了生词, 这给学生记忆生词提供了方便。三是在词汇的练习方面, 《汉语教程》要求对所学的每个生词进行认读和书写, 加强知识的巩固性, 而《博雅汉语》在这方面有些薄弱。

两套教材在词汇方面, 仍有一些值得改进的地方。如在实际教学中学生会出现误用词性的现象, 这就需要把教材中词性相同的聚在一起, 进行分组编排。这样方便词语的搭配和运用, 使学生对生词的词性有清晰的认识。在重点生词的巩固复习中, 应该设计如听写等环节, 让学生进一步理解和掌握生词, 努力达到教学目标。

语法教学在对外汉语教学中具有举足轻重的作用, 如果盲目地强调淡化语法教学, 势必会造成学生的汉语学习缺乏后劲。在语法项目数方面, 两套教材平均每课的语法点相差很小。《汉语教程》第一册上有15个, 第一册下有52个, 平均每课2.2个;《博雅汉语》起步篇I册有78个, 第II册有69个, 平均每课2.7个。

在语法编排方面, 两套教材都遵循了由易到难、循序渐进的原则。《汉语教程》注重语义分析, 力图揭示语用功能, 在语法点讲解时多采用插图讲解, 便于学生练习;《博雅汉语》的语义解释较为简单, 而且术语使用较多。《汉语教程》将一些零散的语法点在“注释”中进行介绍, 对于较大的语法点, 在“语法”中进行讲解。但在某些语法项目中, 语法点中展示所举的基本上是些孤立的单句, 例句之间缺乏联系, 容易造成语言点与用法的脱节, 对学生的理解造成了一定的困扰。《博雅汉语》注重语法的练习, 这有助于学生对语法知识的复习和巩固。

二、培养学生汉语交际能力方面的编写特点

语言的实际运用和交际能力, 是对语言教学的较高层次的目标。依据自己的教学实践和教材编写特点, 从课文内容和课后练习两方面对两套教材进行比较。

课文是教材的重要部分, 课文内容总是要以一定的形式体现出来。这种表现课文内容的外在形式就是“体裁”。就整体而言, 两套教材的“体裁”都以日常会话为主。而日常会话有利于初学者掌握基本句型, 训练口语会话能力, 从而达到提高学生日常交际能力的目标。《汉语教程》课文主要采用实用会话, 这些会话通过特定的情境, 把语法的结构、意义和交际能力有机地融合在一起。语言简练, 易于日常教学和学生的掌握。相比而言, 《博雅汉语》会话内容比较丰富, 需要学生理解、记忆的内容较多。拼音注释是在会话后单独给出, 有利于学生更快地脱离拼音, 直接掌握汉语对话。同时, 《博雅汉语》除了日常会话, 还涉及记叙文、议论文、散文、日记、实用公文、书信等“体裁”, 相比而言课文内容更加丰富, 更有利于促进学生综合能力的提高。

练习是语言习得的主要途径。只有通过不断地练习, 学生才能将所学的语言知识 (如语音、词汇、语法等) 转换成相应的语言技能, 进行正确而得体的表达, 达到交际的目的。因此, 练习的设置在教材中具有举足轻重的地位。在交际型练习中, 《博雅汉语》起步篇Ⅰ采用的是看图完成对话、完成段落并仿写、用下面词语写一段话等;起步篇Ⅱ采用的是用指定格式完成对话、用指定词语回答 (或说话) 、模仿上文说一段话、根据上文写一段话、看图讲故事、自由表达等。《汉语教程》第一册 (上) 运用互相提问并回答、完成会话、看图问答等方式训练学生的交流能力, 第一册 (下) 则运用按照例句提问、组句、根据实际情况回答问题、看图说话、阅读并判断正误等方式呈现。通过对比, 在练习编排上, 《博雅汉语》练习的方式是比较丰富的, 同时穿插相应的插图和绿色色调, 给学生视觉上的美感, 激发学生学习的兴趣。在练习题型方面, 《汉语教程》的课文篇章都集中在会话练习中, 而《博雅汉语》主要集中在根据课文完成对话或段落中。由此可见, 《汉语教程》和《博雅汉语》都突出了汉语交际能力的培养, 尤其是《汉语教程》通过课文会话练习更有利于提高学生汉语交际的能力。

三、跨文化交际能力培养方面的编写特点

“跨文化交际能力”指本族语者与非本族语者之间的交际, 即来自不同文化背景人们之间的交流。要实现外国学生的跨文化交际能力, 不仅需要学生掌握语言知识和言语技能, 而且还要对中国文化背景有一定的了解。对中国文化背景了解有三个层次: (1) 表象层次, 主要是让外国学生认识和了解外在的、易知的文化现象, 该层次的感性、直观成分较多; (2) 行为层次, 主要是让外国学生对动态中国民俗系统有由表及里、由浅入深地了解, 这层次有感性和理性的结合, 从感性上升到理性的特点; (3) 理念层次, 主要让外国学生深层次地了解中国社会观念和价值系统, 达到对中国文化的自觉认同, 这层次具有思辨和理论性。作为初学汉语的外国学生, 对中国文化背景的了解主要是第一层次, 同时也有第二、第三层次的文化需求[5]。

从对外汉语教材中学习汉语文化知识是外国学生获取中国文化背景知识的主要途径。作为初学汉语者的教材, 《汉语教程》第一册的题材分布比例分别为:日常生活86.6%、教育实习10%、外国人在中国的生活1.7%、文化习俗1.7%。《博雅汉语》起步篇Ⅰ的题材分布比例分别为:日常生活70%、教育实习10%、中国国情民俗6.7%、外国人在中国的生活13.3%;起步篇Ⅱ的题材分布比例分别为:日常生活32%、教育实习8%、中国国情民俗4%、外国人在中国的生活12%、地理旅游4%、人生哲理24%、人物事件16%。总体而言, 两套教材涉及的题材类型大致相同, 都以日常生活类题材为主, 同时又有少量国情民俗的内容。这是与初级阶段学习者的特点和学习规律相适应的。

随着学习的不断深入, 日常生活类题材会不断减少, 逐步增加其他类型的题材。相比较而言, 《博雅汉语》Ⅱ则离开课堂走向社会, 选编了一些富有人文性或趣味性的小文章, 以使学生的视野和活动更加丰富多彩, 帮助他们逐渐使用汉语表达较为复杂的思想。

四、小结

初级《汉语教程》和《博雅汉语》都是近年来出现的优秀对外汉语教材, 从对外汉语教学目标上看这两套教学编写上有以下特点。

1. 在对外国学生汉语基本语言能力培养方面, 两套

教材都合理地控制了生词量, 对词语都有准确的解释, 并通过练习不断进行巩固;在语法的处理上则有区别, 《汉语教程》不追求系统性, 力求讲解简单明白, 重视语义和语用功能的说明, 而《博雅汉语》的语法呈现简单明了, 例句选择具有较强的典型性。

2. 两套教材都注重汉语交际能力的培养, 选用“体

裁”都以会话为主, 将语法的结构、意义和交际能力有机地融合在一起, 同时, 课后练习也以会话练习为主, 并配有插图, 内容丰富, 形式多样。《汉语教程》的课后练习与篇章内容结合更紧密, 更有利于学生汉语交际能力的提高。

3. 两套教材都遵循初学汉语外国学生对中国文化

背景的学习特点和认知规律。最初级教材采用日常生活类题材为主, 同时又有少量国情民俗的内容, 并随着学习者对汉语学习的深入, 逐步增加民俗、价值系统等深层次的内容。《博雅汉语》涉及的中国文化背景知识更丰富、更有趣味性。

参考文献

[1]刁世兰.对外汉语教学的现状及发展趋势[J].辽宁行政学院学报, 2010, 21 (8) :84-86.

[2]郭风岚.对外汉语教学目标的定位、分层与陈述[J].汉语学习, 2007, (5) :71-78.

[3]朱志平, 江丽莉, 马思宇.1998-2008十年对外汉语教材述评[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2008, 209 (5) :131-138.

[4]朱德熙.语法讲义[M].北京:商务印书馆, 1982.

对外初级汉语教学的有效途径 篇5

【关 键 词】教学设计/先语后文/理论依据teaching design/“Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching”/theoretical support

解题

所谓“先语后文”，指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹，开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。

本研究适合于来自母语文字为拼音文字的汉语初学者。学习者应具有以下条件：此前从未接触过汉语，更未接触过汉字；学习目的以掌握汉语口语交际为主，兼及读写；学习者可提供的有效学习时间相对较短，且不具连续性；学习环境为非目的语环境。

“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。“先语后文”的教学设想与教学实践，摆脱了基于印欧系语言而创建的诸种语言教学法，完全从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。

一、现状与呼声 1.汉语学习者现状

综观世界汉语学习者状况，虽然学习人数增长迅速，但大多数人学习汉语止于初级水平，难跨中级，能进入高级阶段者，寥寥无几。一般来说阅读能力较差，书写更加困难。不少汉语学习者浅尝辄止，中途流失情况较为普遍。据李敏（2010）对美国佐治亚理工学院117名学习汉语学生的统计，非华人学生（白人、黑人、拉丁裔等）比华人学生流失得多，越到高级水平，非华人学生越少。从初级到中级再到中级加速班，非华人学生从69%减至50%再减至24%。因此，如何留住无中文背景的学生是值得探讨的课题。据周小兵（1999）调查，1995年秋，中山大学初级班有9名西方学生，8名东方学生。到1996年春季开学时，西方学生只剩下5名。到1996年秋季，又走了3个。原因是觉得汉字书写太难，难以继续学习下去。这是一种带有普遍性的现象。2.寻求原因

在汉语口语与书面语同时授课的情况下，汉语书写系统的特点及其一定的难度，牵扯了学习者的精力，以至于丧失了继续学习的兴趣。教材不能适应学习者的需求，课程设置和教学安排不符合学习者的要求，汉语和汉字教学法不得当，挫伤学习者的积极性。汉语教学的出发点，没有考虑汉语和汉字与其他拼音文字语言及其书写系统的差异，以基于印欧语言而创建的教学法，组织汉语教学，方枘圆凿，以至于众多学习者产生“汉语难学”的误解。3.业内的呼声值得关注

汉语口头交际能力与书面交际能力之间，因汉字问题，有较大差距。听说较易，读写较难。因此，如何处理“语”和“文”这一对矛盾，就成为汉语作为外语教学中绕不开的问题。这在世界第二语言教学中是较为罕见的。换句话说，学习汉语的最大难点是汉字问题，而汉字正是汉语阅读与写作能力得以发展的根基。

国外早就有学者提出：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”（柯彼德，2003）捷克的汉语学习者根据自己的学习需要，希望口语教材用汉语拼音编写，汉字教材用捷克文编写。特别需要“无师自通”的汉语教材。也就是说，既需要用拼音学口语的汉语教材，也需要科学地介绍汉字知识，学习汉字，并用汉字学习书面语的汉语教材。学习者从自身学习环境出发，按照自己的学习目的和学习要求，对汉语的“语”和“文”有不同的要求。（转引自赵金铭，2009）

因此，以上现象启发我们重新思考汉语教学中“语文分开”、“先语后文”的可行性问题，促使我们从理论上和实践中论证“先语后文”的科学依据，从而为国际汉语教学寻求一条便捷、有效的教学途径。

二、最早的“先语后文”教学实验 1.第一次“先语后文”教学实验

1950年，对外汉语教学初期，接受东欧留学生伊始，对外汉语教学前辈在设计如何对外国人进行汉语教学时，首先考虑的是“先语后文”教学模式。前后进行了两次教学实验。

第一次实验的做法是：在最初的5、6个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），课文全部用拼音，不接触汉字。在语音、语法大体学完，掌握几百个生词之后，才开始学习汉字。

这次实验进行了一学年，当时总结的缺点是：（1）这个办法似乎分散了难点，实际上集中了难点（后期学生既要学新词，又要重新书写旧字）。（2）学生为成年人，在开始时只有拼音课文，比较单调，他们知道以后要使用的是汉字，而几个月不让接触汉字，比较着急。（3）后期学汉字时，过于集中，学生负担较重，觉得吃不消。经过总结，否定了“先语后文”的办法，采用了“语文并进”。（钟梫，1979）

2.第二次“先语后文”教学实验

1951年，教育部、文改会推广对汉族人扫盲用的“祁建华速成识字法”，借助注音符号识字。在此背景下，对外国留学生的汉语教学再次启用“先语后文”教学模式。这次是在蒙古学生班上进行，与1950年的做法不同的地方在于，教完七八百生词和基本语法之后，停了十来天课，专门突击这七八百生词所包含的汉字，一天突击七八十个。可谓“集中扫盲”。

当时总结的缺点是：（1）从拼音猛一下过渡到汉字，集中出现认、写汉字的困难。（2）拼音阶段学过的有些词和语法又发生回生现象。（3）突击的时间虽用得较多，但汉字掌握得并不理想，语言熟巧程度也不够高。经过总结，第二次否定了“先语后文”的做法。（钟梫，1979）俟后，对外汉语教学界也还有人建议采用“先语后文”的做法，语言学界也有呼吁采用“先语后文”的呼声（见《人民日报》1964年2月17日第五版《关于语文教学问题》），但大多数教师根据以往的经验拒绝了这种建议。（钟梫，1979）从此中国境内的对外汉语教学一直是“语文并进”一统天下。

六十多年以后，重新审视当年“先语后文”教学实验失败的原因，我们认为有以下几点值得思考：（1）当时的学习者是准备将来入系学习的汉语预备生，未来是要用汉字的，学习拼音的时间过长，失去引进汉字教学的最佳时机。（2）在拼音教学阶段，因不学汉字，也就没有给予学习者汉字的感性认识，缺乏为日后的汉字教学预作的铺垫。（3）在汉字集中学习阶段，对来自母语文字体系为拼音文字的学习者，没有考虑先认汉字，认到一定数量之后，再描汉字，最后才是写汉字。这是科学的循序渐进的汉字教学原则。但是，不管怎么说，对外汉语教学前辈们试验了“先语后文”的教学安排，取得了宝贵的经验，为我们今天的汉语教学设计提供了可贵的借鉴。

三、国内外“先语后文”教学模式的设想与实验

近年来，随着汉语加快走向世界，国际汉语教育出现了新的变化，“先语后文”的教学理念又被重新提起，海内外汉语教学界各种形式的“先语后文”教学设想和教学实验应运而生，促使我们进一步思考“先语后文”存在的理据及其应用价值。

1.学习者的变化与教学中的问题

近30年来，随着学习汉语人数的剧增，学习需求和学习目的呈现多样化局面，采用何种教学理念，运用哪种教学形式，来满足学习者的学习需求，是我们应该探讨的问题。

长期以来，在对外汉语教学界交际教学法占据主流地位，听说受到重视，口号是“听说领先，读写跟上”。结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不平衡，甚至出现口语和书面语脱节的现象。

汉字独特的书写形式，对使用拼音文字的学习者有一定困难，容易产生对汉字学习的畏难情绪，甚至因此而中断汉语学习。因此，对外汉语教学界一直在思考如何创新教学模式，改进教学设计，吸引学生，留住学生，使更多的人愿意学习汉语，并使汉语学习持续下去，并让更多的学习者达到较高的汉语水平。2.“语文分开”与“先语后文”的教学设想

为解决上述问题，海内外汉语教学界提出过多种“先语后文”的教学设想，做过多种“先语后文”的教学实验。于是，促使我们思考“先语后文”是否是汉语作为外语教学可供参考的一种有效、便捷的教学方式。

1）“三阶段教学”设想。崔永华（1999）曾提出“三阶段教学”设想：（1）先学听说（语文分开）；（2）再学认汉字（集中识字）；（3）再学写汉字（读写分开）。

2）“口笔语分科，精泛读并举”。鲁健骥（2003）曾提出“口笔语分科，精泛读并举”的教学设想：第一学期，将综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课。第二学期，精泛读并举。

3）汉语四步教法。赵金铭（2008）曾提出汉语四步教法：（1）从口头交际开始，利用汉语拼音，只学口语，不见汉字；（2）语音学完，掌握初步口语之后，开始认汉字，只认不写；（3）认识300个左右汉字之后，开始描红，只描不写；（4）描过已识汉字之后，开始写汉字，进入听说读写并进的综合训练。4）清华大学“一语双文”的教材版式。清华大学程伟民主张利用汉语拼音，让学习者经过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期，方能激起学习者继续学习汉语读写的信心和兴趣。而短期速成教材的“一语双文”版式，可能在教材层面上为不同汉语水平、不同学习需求的学习者提供更自由、更宽松的学习选择。（程伟民，2010）

3.国内外的“先语后文”教学实践

近年来，海内外汉语教学界做过不少“先语后文”教学实验，有一些“先语后文”教学设计，目前仍在实验之中，兹举例如下。1）瑞士苏黎世大学早期做法。崔永华（1999）曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排：学期开始采用“语文分开”的做法，使汉字不要成为口语教学的障碍，全力提高口语教学效率。学生在初步掌握了汉语基本语法和1000个左右常用词，有了一定口语基础之后，集中识字。20天里，用了20学时，学会了633个汉字，可以阅读1000字左右的原文。

2）瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法。万业馨（2010）介绍了瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法：（1）第一阶段为入门（前导），语言教学以拼音为主，汉字与汉语“同行不同步”，学81个简体字，以及相应的繁体字13个；（2）第二阶段用汉字改写拼音课文，学175个简体字，以及相应的繁体字25个；（3）第三阶段进行汉字的强化教学，分析汉字结构，字符的分类系联，组字组词。3）德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”。耿有权（2009）介绍了德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”：（1）该法2003年由汉学系主任卫普曼提出，继任韦荷雅倡导。（2）先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。（3）“全拼音强化课”与“纯汉字教学”衔接，目前正在寻求与之配套的汉字课本。（4）用了几年时间将《标准汉语教程》（1—4册）（黄政澄，2008）转写为全拼音课本，作为“准汉语教学”课本，供一、二年级学生使用。

4）法国雷恩大学的“先说话，再识相关字”。法国雷思大学的安雄提出一种汉字教学的新尝试，其做法为：（1）第一阶段，利用已掌握的拼音知识，以看图说话或对话的形式，对1000个左右的常用词和一些常用句进行大剂量的听说练习，以熟练掌握与任务相关的常用词、句，以便用汉语口语完成任务。（2）第二阶段，在口语或课文后设“汉字环节”，让学生集中主要精力记住字形，每个“汉字环节”介绍8至16个在相关口语练习中已接触过的汉字。45个“汉字环节”，共教550个汉字。（3）自编教材《原味中文》，雷恩大学出版社出版。这种教学顺序称作“先说话，再识相关字”法。（参见安雄，2010）

5）法国巴黎狄德罗第七大学“汉字作为汉语教学的基本单位”教学法。法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑提出“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位”的观点，其教学理念和具体做法为：（1）语和文分离，切断文字和口语之间联系脐带，以此为代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。（2）依赖汉语拼音和多媒体教材进行口语教学。（3）汉字教学，注重字频、生字和已学过的字构成的词、字源与结构等。（参见白乐桑，1997）

6）美国纽约州立大学的“分进合击”。印京华（2006）介绍了美国纽约州立大学汉语教学中“分进合击”的做法：（1）第一学期“分进”，按照汉语的特点设置汉语口语课，利用汉语拼音，没有汉字的桎梏，学会运用上百句的日常用语。按照汉字的内在规律开设起始阶段的汉字课，学习200多个精选汉字。（2）第二学期开始“合击”，对第一学期的“分进”进行综合与提高。（3）“分进”是关键，只有“分进”，才能摆脱汉字与汉语语音的纠缠，使汉字和汉语语音按照各自的特点和规律去教、去学。

7）北京邮电大学“口语先行”的教学形式。孙雁雁（2010）介绍了北京邮电大学“口语先行”教学形式，该校一年级上学期的30名零起点学生，分别来自蒙古、乍得、吉布提、哈萨克斯坦、俄罗斯和刚果，来中国以前均未接触过汉语。教学形式为“口语先行”，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中再现。8）北京语言大学丹麦MAERSK实验项目。毛悦（2010）介绍了北京语言大学丹麦MAERSK实验项目中“语文分开，只语不文”和“语文分开，先语后文”教学模式。该项目遵照总公司要求不教学汉字，该项目8年来共举办8期，每期20周，采取两种形式进行教学。

第一种：第1-3期采用“语文分开，只语不文”教学模式，使用拼音本教材，板书、课堂练习、学生作业、测验均以拼音形式，不出汉字。期末听力与口语考试结果与“语文并进”学生比照，口语表达水平总体差异不大。这些学生学成后，分赴内地各分公司工作，追踪调查显示：90%“能顺利地实现与公司内同事间的沟通及处理公司的业务”；92%“在华工作、与中国同事口头交流、在华生活基本没有问题”；70%“工作和生活中还存在一些问题，诸如不能阅读工作文件、看不懂商品说明、看不懂指示牌等”。

第二种：举办第4-8期时，公司和学生都提出要学一些汉字，故采用“语文分开，先语后文”教学模式，教学过程分三阶段：只语不文—听说领先；适当认读—语文并举；集中识字。这五期学生除听说能力达到要求外，大部分学生能掌握300多个汉字，其中部分人汉字书写正确率达到90%以上。基本化解了汉字难学问题。

9）国内外的其他“先语后文”教学试验。国内外还有一些教学实验，如：在美国汉语教学界，也“曾有人尝试过‘语文分开’的做法，就是把汉语课本一分为二，分成拼音本和汉字本。用拼音本来保证‘听说’，用汉字本来教授‘读写’’。（印京华，2006）在瑞典隆德大学允许学生在相当长的时间内较多地使用汉语拼音输出。在国内云南大学采用东西方学生分班教学，允许西方学生使用一定数量的拼音输出，而暂不学汉字。（周小兵，1999）

由此不难看出，所有的“先语后文”教学设想与教学实验都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，都是从学习者需要出发的，其目的是为寻求一条便捷、有效的教学途径，从而受到学习者的欢迎，提高了学习效率。这就引发了我们进一步思考，“先语后文”有无科学依据，有无语言理论、语言教学理论、语言学习理论的理论背景，有无教育学心理学的理论支撑。下面我们将从三方面论证“先语后文”的科学性，即：（1）基于汉语和汉字特点的“先语后文”；（2）依据心理学原理的“先语后文”；（3）符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。

四、基于汉语和汉字特点的“先语后文”

汉语隶属汉藏语系，在语言类型上与印欧系语言有较大的差异。汉语口语和书面语之间，与其他语言相比，有较为明显的差异。加之汉语的书写系统与拼音文字完全不同，从而显示了汉语与汉字的突出特点。本节将论述基于汉语和汉字特点的“先语后文”汉语教学。

1.语言的两种交际方式：口头和书面

口头交际的听和说是语言的口头理解与表达形式，听话是输入，经过理解领悟，说出来是输出。书面交际的读和写是书面理解与表达形式，阅读是输入，经过理解领悟，写是输出。口语以语音为物质基础，是第一性的。书面语是以文字记录语言的形式存在，是第二性的。

吕叔湘说：“语言是文字的根本。人类先有语言，后有文字，世界上多的是没有文字的语言，可找不着没有语言的文字。”（吕叔湘，1983：324）因汉语书面语书写系统的特殊性，汉语作为第二语言教学先口语，再书面，与人类语言两种交际方式的发生顺序相吻合，也符合语言教学与学习的实际。2.汉语口语和书面语是两种差距较大的不同的语言形式

世界上任何一种语言的口语和书面语均有不同程度的差异，汉语尤甚。早在1923年高本汉就指出汉语口语和书面语的特殊关系，他在《中国语和中国文》里就说：“中国口语和书面语之间的特殊关系，尤其是传统文言是一种目治而非仅仅耳治语言，使我们得以解释一个奇怪的事实，为什么汉字这种古怪的文字必不可少。”（高本汉，1923/1930）郭绍虞（1946/1985）特别提出汉语所独具的这种口语和书面语之间的差异，是其他语言所不具备的。文章说：“汉语中存在着‘文字语’和‘声音语’两种语言的特殊现象，从而形成了很多特殊的规律，是汉语以外的语言所不曾见到的。”

汉语书面语的特殊性，是由汉语书写系统汉字不同于拼音文字所造成的，掌握汉语书面语的关键是掌握好汉字，这就为我们汉语作为外语教学带来复杂性，要有不同于拼音文字语言特点的教学安排。张志公（1962：33）在谈到语文教学时就指出：“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能像欧美儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句地乃至成段地阅读。学汉字，必须一个一个地认，一个一个地记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句、整段地阅读的。”

如果想要具有汉语阅读与写作能力，必须掌握一定数量的汉字。要达到阅读的要求，“前人在实践中得出的结论是，两千字左右才合适，超乎这个数目过多，不足这个数目太少”。（张志公，1962：35）如果想要达到写作的要求，精通汉语写作的意大利传教士利玛窦认为：“必须牢记中文的一个音节就是一个单独的字”，“一个人掌握了大约一万个这样的符号，他受到的教育就达到了开始写作的阶段。这大概是写作通顺所要求的最低数目。”（利玛窦和金尼阁，1615/1983：28）这是将汉语作为目的语学习所达到的最高标准，是我们汉语作为外语教学的终极目标。我们应该培养一定数量的这样的汉语学习者。目前，国际汉语教育形势要求突出大众化、普及性、应用型的理念，我们认为掌握1000个常用汉字就能解决日常生活中的阅读与写作问题。（赵金铭，1989）3.母语教学中口语和书面语的矛盾的解决

汉语母语教学中已经较好地解决了口语和书面语的矛盾问题，可供国际汉语教学参酌。吕叔湘先生认为：“造成小学语文教学效率低下的重要原因是‘学汉语’和‘识汉字’的矛盾。‘先识字、后读书、再作文’这种线型模式，使小学生入学后不能在原有的口语基础上及时地发展书面语言，不能达到口头语言与书面语言的协调发展。”而解决的办法就是“注音识字，提前读写”。（参见吕叔湘，1978）1982年，黑龙江几所小学作了“注音识字，提前读写”教学实验，吕先生倾注了无比的热情，给予了极大的支持。（参见《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》第138页）

何谓“注音识字，提前读写”？所谓“注音识字，提前读写”，就是以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，寓识字于读写活动之中。对入学不久的儿童在未识汉字或识字不多的情况下，就开始利用拼音对学生进行听说读写的训练，把读写教学提前，促使儿童的口头语言、书面语言和思维能力协调发展。（《光明日报》2002年2月1日）唐宏建（2002）认为“注音识字，提前读写”的科学性在于“‘注音识字，提前读写’实验在儿童入学后不是从学汉字入手，而是让学生在短时间里熟练掌握汉语拼音，随后就借助汉语拼音开始听说读写的语言能力训练，依此开拓学生的视野，发展思维，并在大量读写实践中大量识字”。

母语儿童尚且如此，对于完全没有汉字感性认识、来自母语书写系统为拼音文字的外国学习者，更应从拼音入手，掌握基本语音，能进行一些简单的汉语交际，再引进汉字教学，这就是我们所主张的基于汉语和汉字特点的“先语后文”。

五、依据心理学原理的“先语后文”

一种语言教育体系必须具有语言教育学和语言心理学的理论支撑，“先语后文”从汉语和汉字特点出发，将“语”和“文”剥离，先语后文，从语言教学的角度，是否具有学习心理的依据，本节将据此展开讨论。1.语音意识与阅读获得

先语后文，是从有声语言开始学习，获得语音能力之后，再引进汉字教学，那么，语音能力对汉字识读能否起促进作用呢？实验证明，语音能力对汉语阅读具有重要的作用，语音意识是阅读获得的最重要的一个因素。

彭聃龄（1997：283）曾介绍过Chen & Yuen（1991）关于语音意识和阅读获得之关系的实验。被试为三种学习者：在学汉字之前学习了一种拼音系统——汉语拼音的中国大陆儿童；在学汉字之前学习了另一种拼音系统——注音符号的台湾儿童；在学汉字之前没有学过任何拼音系统的香港儿童。实验为：对包含形旁和声旁两部分的假字（生造字）进行命名（读音）。结果是：大陆和台湾儿童用声旁读假字的比率远远高于香港儿童，而大陆与台湾儿童之间无显著差异。结论是：拼音学习能促进对汉字结构中语音信息的意识；学过拼音后在汉字读音中更多地使用字中的声旁信息。这个试验给我们的启示是首先学会汉语拼音，利用拼音，先学会汉语初步口语，掌握正确的发音，这将有助于汉字的识记。

石定果（1999）依据认知实验和模型，认为：“字词读音是阅读中获得意义的不可忽视的途径，字词读音直接影响理解与记忆。实验证明，在中文认知初级阶段，字音的作用尤为显著，随着受试者中文水平的提高，字形的作用渐占主导地位，但字音的作用仍然存在。”这就告诉我们，初学汉语者如果能用汉语拼音学会初级口语，掌握正确的语音，将有助于汉字的认读与识记，为将来发展书面语打好基础。

2.汉字知音和知义，语词读音和意义识别

江新（2008）曾引用Everson（1998）的实验，该实验以美国Iowa大学汉语系一年级20名学生作为被试，研究汉语语词读音和意义识别之间的关系。结论是，将汉语作为外语的初学者记忆汉字的策略在一定程度上依赖于对汉字的正确读音。江新自己的实验结果显示：日本、韩国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间没有显著相关，而印尼、美国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间有显著相关。说明汉字知音和知义之间关系跟学生母语背景有关。有表意文字背景的日、韩学生记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音，而无表意文字背景的印尼、美国学生记忆汉字的意义则可能依赖汉字的读音。

这给我们的启示是，在对外国人进行汉语教学时，对日本、韩国有汉字背景的学生可实行“语文并进”，而对印尼、美国这些来自母语为拼音文字系统的学生实行“先语后文”，学习效果可能更好。

王建勤（2005）在论证语音的认知有助于汉字字义的认知，汉语学习者是通过语音通达语义时，引证Everson（1998）的考察和推论：“汉字教学对于母语是表音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别，如果一开始就引进汉字教学，汉字认知注定要失败。”

Yang（2000）在Everson（1998）实验研究的基础上，对不同正字法背景学生进行实验，所得的结论与Everson近似：“初学者首先要加强汉语口语教学，这样有利于学习者汉字阅读和认知能力的提高，主张先语后文。但作者认为，汉字的导入不应太晚，至少应在第一学期的中间导入汉字教学。”

这可以说是以心理学实验为依据，直截了当地主张“先语后文”。

六、符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”

“先语后文”作为汉语第二语言教学的一种教学设计，既照顾到汉语和汉字的特点，又符合心理学原则，那么，是否符合语言教学规律和语言学习规律，就是最后要解决的问题。

1.与普遍语法相契合的“先语后文”

根据普遍语法推测，第二语言学习者大致遵循着操目的语的本族人习得自己母语的过程。按照乔姆斯基的说法，“人的语言能力中一部分是后天学会的，即通过经验获得的，另一部分是先天具有的，即全人类共同的”。“人类先天的语言能力是生物遗传与进化的结果”。（《中国大百科全书》第314页）从形式语言学角度看，普遍语法是人脑天生固有的，反映了人类语言的本质和精华，因而从生物学意义上讲，它必然是人类语言的共同特征或成分。从语言学习的视角来看，全人类儿童母语习得都是先学说话，再学写字。

但是，世界第二语言教学并非一律沿着先学说话，再学写字的路子从事教学，大多都是遵循说话和识词同时进行，原因是学习者在识词时，面对的大多是拼音文字，学会了二三十个字母，就可以一边说话，一边识词，甚至还可以简单阅读。

汉语作为第二语言教学则不然。“汉语是有声调的分析型语言，书写形式是方块字。汉语语法又有一些独特之处，所以，母语是没有声调、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生”。（《中国大百科全书》第60页）这种陌生感，还可从生理机制上找到依据。石定果（1999）曾引用实验结果说：“法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。”这也就是说，习惯于用左脑输入拼音文字的学习者，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有初步的语言作基础，不掌握汉语的语音和基础语法，认字、写字都将是十分困难的。这也就是我们主张“先语后文”的第二语言习得的生理基础。2.“先语后文”顺应汉语作为第二语言习得顺序

汉语口语学习在世界语言学习中，属中等，不算太难。但是汉字，学起来就很难了。（赵元任，1980）这大概是所有汉语教师和汉语学习者的共识。按照先易后难、循序渐进原则，暂时放下汉字，借助学习者具有的拉丁化拼音优势，以较快的速度掌握汉语初步口语，获得了语言学习的成就感，就会为继续学习树立信心，为以后学习汉字打下良好的基础。

在世界学习汉语的人中，能达到汉语高深水平，即能从事口、笔译或专业研究的人，为数不多，大部分人以语言交际为学习目的。“先语后文”顺应学习者的这种学习动机和学习目的，利用学习者母语及其书写系统在第二语言学习中的正迁移作用，让学习者将自己母语的学习方法带到汉语学习过程中，使其感到学习汉语像学习其母语一样轻松、容易。在此过程中，先学会汉语口语，然后逐渐加进一些汉字的认读，最后过渡到汉字的书写，逐步建立起汉字学习的信心，符合第二语言习得顺序。

3.化解所谓汉语书写系统中“汉字难学”问题

“汉字难学”已成为一种普遍的认识，但是这是一个伪命题。母语为汉语的人大多并不以为汉字难学，来自汉字文化圈的人，也没有感到汉字难学。只有来自书写系统为拼音文字的学习者，多有这样的感受。我们认为，如要化解第二语言学习者汉字难学的问题，就要从教学模式上作根本改变。

“先语后文”就是将口语和汉字的学习分出先后，各个突破，符合熟悉拼音文字学习者的思维与记忆习惯。在掌握了汉语口语常用句式后，可用较多的精力，借助于已经获得的汉语语音知识，突破汉字字形的学习，避免了口语与汉字同时学习带来的牵扯，化解了学习者对汉字学习的畏难情绪。在获得基本汉语口语能力之后，可利用汉字的科学性与系统性，充分发挥汉字教学优势。从汉字整体认读，到汉字的部件分解；从汉字基本知识到汉字的基本构成，再辅以汉字造字之初所包含的深厚的文化内涵，以引起学习者的学习兴趣。变汉字难学为对汉字发生极大的兴趣，使之成为促进汉语学习的一个因素。

七、结语

汉字作为汉语的书写系统，不同于拼音文字，造成汉语口语和书面语有较大的差距。在某种意义上说明汉语口语和书面语是两种不同的语言形式，各自具有自身的特点。对于学习者来说，它们应该是在不同的教学阶段所获得的不同的语言技能。我们应该据此编写不同形式的教材，实施不同的教学方法。从此出发，我们重提“先语后文”。

“先语后文”曾经最早作为汉语作为第二语言教学模式尝试过，所憾者没有及时总结经验，而匆匆否定。今天国内外有关“先语后文”的教学设想与教学实践，重新唤起人们对汉语和汉字特点的重视，印证了“先语后文”是初级汉语教学的有效、便捷的途径，对于母语书写系统为拼音文字的学习者也许是必由之路。

“先语后文”在世界第二语言教学史上是没有先例的。从世界第二语言教学的教学原则、教学方法、教学技巧三个层面来考察并没有“先语后文”的位置。“先语后文”可说是汉语教学所独有的一种教学模式或教学设计。“先语后文”从汉语和汉字特点出发，符合汉语作为第二语言教学所遵循的语言规律、语言教学规律和语言学习规律。

我国的汉语作为第二语言教学追随世界第二语言教学法发展的潮流，近30年来所流行的交际法、任务型教学法等盛行一时，其教学理念过于强调功能，而在某种程度上忽视语言结构与书面语的规范。这种基于印欧系语言而形成的教学理念与教学方法，应用于印欧系诸语言的教学上，或许是卓有成效的，因为语言系属相近。但应用于汉语和汉字教学中却不一定适宜。而“先语后文”的教学设计对于母语书写系统为拼音文字的学习者，不仅是一条有效、便捷之路，更是必由之路。

【参考文献】

[1]安雄(2010)汉字教学的一个新尝试，《第九届国际汉语教学研讨会论文选》，北京：高等教育出版社。

[2]白乐桑(1997)汉语教材中文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《第五届国际汉语教学讨论会论文选》，北京：北京大学出版社。

[3]编者按(2002)实行“注音识字，提前读写”全面提高小学语文教学质量，《光明日报》2月1日第3版。

[4]程伟民(2010)试论对外汉语短期教材“一语双文”版

式调整的可能性，清华大学对外汉语文化教学中心编《清华大学首届汉语教学研讨会论文集》，北京：清华大学出版社。[5]崔永华(1999)基础汉语教学模式的改革，《世界汉语教学》第1期。

[6]高本汉(1923)汉语的读音和符号，刊登于《世界语言文化手册系列》，1930年张世禄将之译为汉语，取名《中国语和中国文》，上海：商务印书馆。

[7]耿有权(2009)法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”，汉办编《孔子学院》第2期。

[8]郭绍虞(1946/1985)中国语言所受到的文字的牵制，《照隅室语言文字论集》，上海：上海古籍出版社。

[9]黄政澄主编(2008)《标准汉语教程》，北京：北京大学出版社。

[10]江新(2008)《对外汉语字词与阅读学习研究》，北京：北京语言大学出版社。

[11]柯彼德(2003)汉语拼音在国际汉语教学中的地位和作用，《世界汉语教学》第3期。

[12]李敏(2010)美国大学的中文教育管窥——以佐治亚州理工学院为例，《第九届国际汉语教学研讨会论文选》，北京：高等教育出版社。

[13]利玛窦金尼阁(1615/1983)《利玛窦中国札记》，何高济等译，何兆武校，北京：中华书局。

[14]鲁健骥(2003)口笔语分科精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想，《世界汉语教学》第2期。

[15]吕叔湘(1978)当前语文教学中两个迫切问题，《人民日报》3月16日。又见中国社会科学院语言研究所编《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》，北京：商务印书馆，2004年。

[16]吕叔湘(1983)《吕叔湘语文论集》，北京：商务印书馆。

[17]毛悦(2010)《特殊目的汉语速成教学模式研究》，北京：北京语言大学出版社。

[18]彭聃龄主编(1997)《汉语认知研究》，济南：山东教育出版社。

[19]石定果(1999)从认知科学看对外汉字教学，吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京：北京大学出版社。[20]孙雁雁(2010)初级留学生问句输出研究，《世界汉语教学》第2期。

[21]唐宏建(2002)“注音识字，提前读写”的科学性，《光明日报》2月1日第3版。

[22]万业馨(2010)略论汉字教学总体设计中的语文关系处理——兼议瑞士苏黎世大学的教学设计，《第九届国际汉语教学研讨会论文选》，北京：高等教育出版社。

[23]王建勤(2005)外国学生汉字构形意识发展的模拟研究，北京语言大学博士学位论文。

[24]印京华(2006)探寻美国汉语教学的新路：分进合击，《世界汉语教学》第1期。

[25]张志公(1962)《传统语文教育初探》，上海：上海教育出版社。

[26]赵金铭(1989)外国人基础汉语用字表，南开大学对外汉语教学中心编《汉语研究》第2辑，天津：南开大学出版社。[27]赵金铭(2002)“说的汉语”与“看的汉语”，赵金铭主编《汉语口语和书面语教学》，北京：北京大学出版社。[28]赵金铭(2008)汉语作为第二语言教学：理念与模式，《世界汉语教学》第1期。

[29]赵金铭(2009)教学环境和汉语教材，《世界汉语教学》第2期。

[30]赵元任(1980)《语言问题》，北京：商务印书馆。[31]中国大百科全书编委会编(1988)《中国大百科全书》(语言·文字卷)，北京：中国大百科全书出版社。

[32]中国社会科学院语言研究所编(2004)《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》，北京：商务印书馆。

[33]钟梫(1979)十五年(1950-1965年)外国留学生汉语教学总结，《语言教学与研究》(试刊)第4期。[34]周小兵(1999)对外汉字教学中多项分流、交际领先的原则，吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京：北京大学出版社。

初级对外汉语趣味性课堂教学 篇6

【关键词】趣味性课堂教学 对外汉语教学 游戏教学法

【中图分类号】G424.21 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）2-0161-02

学习，是一种动态发展的过程，每个阶段都很重要。第二语言学习也是如此，如果来比喻的话二语学习的初级阶段就是那"师傅引进门"的过程，在学习了一段时间后，学生水平提高到可以自己理解和解决问题的中高级阶段就是到了"修行在个人"的境界了。那么对外汉语教学的师傅们是如何把学生引进门就是一个值得思考的问题。

一、趣味性的地位和作用

正因为学习是个不断变化的发展过程，所以我们在研究其中某一阶段的时候也要明确我们研究的内容和研究对象，本文主要探讨对外汉语教学初级阶段。物理学家爱因斯坦有名言"兴趣是最好的教师，他可以激发人的创造热情、好奇心和求知欲。"中国最早的教育家孔子也说过"知之者不如好之者，好知者不如乐知者。"可见兴趣的重要性，在对外汉语教学特别是针对儿童的初级阶段教学中，趣味性教学更是重中之重。

我国当代的很多对外汉语学着也阐明过他们对对外汉语教学和教材编写的趣味性的认识。吕必松认为"教材的趣味性是激发学习热情的一个重要手段"刘珣也认为教材的趣味性是十分重要的原则。佟秉正认为"有意思"是初级汉语教材课文编写的最关键的问题。

在确保了教学内容的充实、实用和科学性之后，坚持以学生为中心的教学原则，立足于学生实际，特别要考虑到学生年龄以及对知识的接受能力是教师必须要做到的。儿童习得语言具有自身特点，这要考虑到儿童心理特性，儿童语言学习的动机属于融合性学习，他们往往把语言学习看成一种游戏，并从习得过程中得到乐趣。所以培养兴趣是儿童语言教学的重点。教师准备的知识再多、再科学，但是如果毫无趣味可言，学生也很难把注意力集中到课堂教学上来，从而导致课堂教学的失败。这样也会给教师带来挫败感。

二、提高对外汉语教学趣味性的方法

对外汉语课堂教学趣味性主要包括两个大方面：课堂教学的趣味性和教学环境的营造。

（一）课堂教学的趣味性

首先是教师的个人表现。这需要教师发挥主观能动性，要求教师有足够的知识水平，良好的敬业精神，语言生动，风趣幽默还要有一定的表演天赋，在解释问题的时候面部表情和肢体语言可以适当夸张，根据学生感兴趣的话题发散思维。

其次，课堂游戏教学法可以说是提高课堂趣味性的最直接、最有效也是最受学生欢迎的教学方法了。可以达到寓教于乐，在玩中学，事半功倍的良好效果。

语音教学：语言教学基石性作用。汉语语音学习就是对拼音的学习，主要掌握三方面：声母、韵母和声调。介绍几种：形体法：适用于初级阶段，一个或两个学生用肢体模仿声母或韵母的形状，另一个学生猜。乱序法：适合已熟练掌握的学生，把拼音声韵母顺序打乱让学生自己组合。如"an、l、u"→"luan"。

词汇教学：与语法教学为主的观念不同，现在很多学者认为词汇才是语言教学的中心，也是汉语教学的重中之重。下面介绍几种游戏方法："心有灵犀"、Bingo Game、 益智游戏（趣味数学题）另外还可以充分利用多媒体教学开发一些高科技的教学软件供学生学习。笔者在此提出几个未成形的创意。目前我国有几个很受欢迎的网络游戏如"你画我猜"、"汉字英雄"，可以适当修改成为适合对外汉语教学的应用游戏。

课文对话交际游戏：初级对外汉语课文大部分是短篇对话。在掌握好课文的重点词汇、语法点和句式后就要对学生进行一定的扩展训练，看似机械性、模式化的搅基训练其实也可以充满乐趣，下面介绍几种交际训练方法：

"大拇指"游戏：属于学生互动性游戏，适合口语交际。例如课文是《今天天气怎么样？》，游戏规则是选出几个学生站在讲台前，让余下的学生都趴下伸手举出自己的大拇指，游戏开始后，被选出的同学去碰趴下同学的大拇指，然后教师说请抬头，被碰了大拇指的同学就要猜是谁碰的他，然后问那个他猜的同学"今天天气怎么样？"若猜中了，回答"今天晴天等。"没有猜中就回答："我不知道。"

"糖果"在哪里游戏：ppt游戏，主要练习学生口语。教师把课文中要练习的句子写在ppt上，八个句子占一张，每个句子都是活动的版块点击就可以消除，有些句子下面藏着一个糖果图片。学生选择其中一个句子大声朗读出来，几轮游戏下来看哪个同学获得的糖果最多。

"大家来找茬"游戏：专项练习"有.../没有..."句型。教师找出两幅基本一样但细微处有差别的图A/B，让学生找不同。然后学生回答"A有...""B没有..."句型。

"查地圖"游戏：适合类似《你去哪儿？》《怎么走？》练习方位词的用法。教师可以给出一些地图如学校图、中国地图、世界地图等。然后请同学分组练习"去哪儿？去学校。""怎么走？向右走100米"之类对话。

（二）教学氛围的营造

主要指教室的布置。教室的布置也是营造学习氛围，提高学生学习兴趣的重要因素。汉语教师的资源一定要齐全有了这些物质资源老师才能带学生进行趣味性活动，如练毛笔字、画国画、剪纸等。教师布置也要充分体现中国元素，可以用学生在活动中完成的作品来装饰教室，让学生更有亲切感。

参考文献：

[1]孟国.趣味性原则在对外汉语教学中的作用和地位[J]语言教学与研究，2005（06）

[2]李艳娟.趣味教学-对外汉语教学中的重要方法[J]辽宁工业大学学报，2009（08）

[3]裴维襄.对外汉语教学的趣味性[J]天津市公会管理干部学院学报，2001（12）

[4]周圆（1988.11～），女，籍贯：山东泰安，单位：山东师范大学，学历：2011级硕士， 研究方向：对外汉语

医学留学生初级汉语口语教学探索 篇7

1 X校留学生基本情况

朱熹说:“孔子教人, 各因其材”, “因材施教”均指在基础性要求统一的前提下, 对不同的受教育者提出不同的要求, 采用不同的教育方法[2]。在对外汉语教学中, 这一原则有着更深远的意义, 这要求教师不但要考虑到学生的情感因素也要考虑到学生的心理因素。由此首先分析X校留学生的基本情况, X校留学生多来自于东南亚, 中亚, 和中东国家, 不同国家的学生表现出来的性格各有不同, 东南亚和中亚学生性格直率外向, 思维跳跃性大, 乐于交流和表现并直率的表达自己的想法, 学生对于老师提出的问题不论有没有把握都勇于积极回答, 表现出强烈交流的愿望。同时, 他们也会对授课内容的任何不理解直接的指出。相比较而言, 来自中东的学生性格内敛保守, 不喜欢表达自己, 缺乏灵活性。

本文研究的留学生主修医学专业, 专业课学习任务重, 并且专业课及实验课都是用英语授课, 在很多学生看来汉语语言学习更多是负担, 但是口语教学具有实践性和应用性较强的特点, 如何把汉语的语用规则和交际习惯融合到学生的口语表达当中, 使汉语口语水平得到全面的提高尤为重要。

2 X校汉语口语教学现状

X校汉语教学采用XX出版社的《医学汉语》, 本系列教材针对临床医学专业的外国留学生而设计的的一套专业汉语教材, 主要介绍临床医学一些基本的定义、专业词汇, 模拟不同医学场景下的临床用语, 使学生了解临床问诊、查体、诊断等完整过程, 同时以医学为背景进行听说读写综合训练, 为留学生在中国的医学实习打好语言基础。

X校汉语口语教师多采取教师教授为主体, 以句型操练, 替换练习, 简单交际性练习的模式, 期终考核采取提前设定题目, 和背诵规定课文, 最后结合学生平时上课考勤, 课堂表现综合评定。

在平时与学生沟通时, 依然发现学生学习的是哑巴汉语, 不愿说, 不敢说是普遍现象。

3 教学策略

3.1 生词教学

不论对于初级阶段的留学生还是有一定知识背景的学生, 词汇量都是影响学生汉语水平进步的首要条件, 如果在课前不扫清生词障碍, 将会影响学生对课文的理解, 口语课不需要像综合课详细讲解文章的句法语法, 如何让学生更快更丰富的了解单词是重点, 因此在单独讲解生词时, 可以扩充一些重点词语的近义词、反义词或意思相近的口语词, 或让学生分类归纳学过的同类词语与所学新词, 起到“温故而知新”的作用。

生词讲解方法不得当很容易让学生产生烦躁情绪, 学生反而不愿意主动理解与记忆单词, 杨惠元认为, 使储存在大脑中的词汇具有可感应性有两个方法:一是存储时给以强烈刺激;二是多次提取, 反复使用, 克服遗忘[3]。在初级阶段, 学生学习的口语词汇多为实词, 因此教师应尽量采取直观的手段, 例如使用实物、模型、图画、图像、动作、手势、表情等直观的途径解释生词词意, 给学生以强烈的刺激, 使他们在脑中将词语与实物建立起联系, 从而也培养学生能够直接用汉语思维的能力。教师通过开放式作业形式让学生自行查字典学习与本课重点字词的相关知识, 然后采取竞赛的方式, 比如字词接龙, 相近词汇对连, 激励学生主动学习更多的词汇, 并巩固词汇。

3.2 合作教学

由于在传统对外汉语课堂中缺少学生与教师的充分互动, 课前课后学生也仅依靠作业约束自己而不能够自主自动的学习, 传统的思维定势和教学模式束缚教师和学生的教与学。口语教学, 相较于听力课、阅读课等课程, 对学生实际运用汉语交际能力的掌握程度的要求更高。因此, 对外汉语课堂需要一种新教法将教师和学生、学生和课堂更紧密的联系在一起。合作学习倡导按照一定的标准把学生分成若干小组, 教师分配给每个小组相同或不同的任务, 以小组为核心, 学生之间互相帮助、互相协作, 既依靠自己的努力, 又共同利用资源, 从而共同完成学习任务, 促进学生在认知、情感和态度上的积极发展。[4]

笔者在口语课上, 首先根据课文内容给出情境, 因为在语言的学习中, 情境的作用是不可忽视的, 由学生根据情景自行分配小组, 注意东南亚, 中亚学生和中东学生的搭配, 相互调动学习积极性, 采取头脑风暴形式设计小组情景对话内容, 自由合作完成对话内容;随后带领学生学习课文, 采用一问一答形式, 激励学生合作完成对话, 最后分组合作表演课文。规定课本内容完成之后, 笔者随机抽取个别小组展示自行设计的情景对话, 要求强调重点句型的利用, 由此不但激励学生创作能力, 同时巩固了课文重点字词句型。课堂中, 除了教师与学生之间的互动, 学生与学生之间的互动同样重要。例如引导学生积极互相纠错、通过小组竞赛、角色扮演等活动促进学生之间知识的互补, 达到整个课堂真正意义上的互动。

笔者在也十分重视展示真实语境中的语料, 鉴于课堂教学以教材为主要学习材料, 虽然通过激励学生创作对话, 可以充实内容知识, 但是教师更应该对教材做一定的加工, 补充学习材料。在扩充语料时, 教学资源应具有多样性及真实性, 但这并不意味着所有的真实语料都可以拿来当做教学材料, 在对教学资源的选择上, 教师要根据教学的需要, 学生的真实水平, 对教学资源进行恰当地取舍, 同时教师要考虑到语料的全面性和代表性, 既要展示日常交际中典型语境中的语料, 又要展示可能引起学生语用失误的特殊语境中的语料, 引起学生对不同语境下语言形式和用法匹配的注意, 提高学生对语境的敏感性。

3.3实践教学

对学生汉语口语交际能力的培养, 仅仅局限在课堂教学中是不够的, 虽然课堂中使用的各种教学活动、教学工具、教学方案等得到了学生的肯定, 但课堂中设立的虚拟语言情境毕竟有其局限性, 学生走出教室, 面对社会日常生活还会遇到很多新的交际问题和障碍, 教学证明, 培养并提高学生的口语交际能力, 需依靠反复练习、大量实践。口语课, 限于课堂, 参与者是教师和学生, 与真正社会生活的交际具有一定差距, 常有学生抱怨, 能听懂老师说的, 听不懂售货员说的。因此, 笔者提倡带领学生真实体验实际生活, 在实际生活语境中进行口语练习。比如去超市买东西, 去饭店点餐、去医院尝试当导医等等, 鼓励学生在专业示教课中主动用汉语与病人交流, 并采取录音形式, 之后在课堂上播放, 与学生一起分析, 查找录音学生的语用错误, 从而让学生切身领悟语言运用法则。学生反馈, 实地学习不但提高了口语能力, 也可而且帮助他们更快的融入中国文化生活。部分高年级学生通过与不同民族对话发现了不同的语言运用习惯, 通过与老师交流更是提升了语言能力。

4 小结

口语教学是语言学习中重中之重, 这不仅要求教师按照课本安排完成教学任务, 更要在传授语言知识和训练语言技能时讲究教学的趣味化、交际化和实践化, 把语言知识的学习同语言应用能力的培养结合起来, 把课堂教学同日常生活的交际实践结合起来, 提倡以学生为主的教学, 通过丰富多彩的实践教学方式让学生了解汉语的交际习惯, 学会得体的表达和有逻辑的表述, 使学生的语言交际能力与语言应用能力得到全面提高。

参考文献

[1]丁艳.关于留学生汉语精读课教学的反思[J].时代教育, 2013, 19 (10) 128.

[2]海编辑委员会:“辞海”[M].上海:上海辞书出社, 2002, 2029.

[3]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1996.

[4]王坦.论合作学习的基本理论[J].教育研究, 2002, 2:23-25.

[5]王青.浅谈对外汉语口语课堂中学生交际能力的提高[J].教学研究, 2013, 9:81-83.

[6]翟静静.浅析对外汉语口语教学技巧[J].语言研究, 2012, 5:91.

[7]周陆芳.对外汉语口语教学的策略研究[J].青年文学家, 2014, 2:246.

初级汉语教学 篇8

关键词：对外汉语,初级阶段,教学语言,特点和要求

对外汉语教学属于语言教学的范畴, 具备其特殊性:对外汉语教学语言是一种特定语域中的语言变体, 语言既是习得目标, 同时也是承载教学内容的教学手段和媒介语。

在对外汉语学习的初级阶段, 学生只具有零基础或薄弱基础, 教学语言的受限性尤为明显, 包括:语音受限、词汇受限、结构受限、话题及文化受限, 语言的内在建构还远没有形成。而众所周知, “好的开始是成功的一半”。因此, 初级阶段综合课的教师语言就显得尤其重要, 也向课堂教学语言的使用和教师本身的综合素质提出了更高的要求。

(一) “以学生为中心, 教师为主导”

对外汉语教学的任何一阶段都要做到“以学生为中心, 教师为主导”, 任何教学活动都要围绕训练、提高学生的汉语技能和综合运用能力这一目的展开, 教师的出发点是引导和帮助学生学好汉语, 学习过程中始终要以学生和学生的需要为中心。初级阶段的特殊性尤其要求如此, 这样才能在学习汉语之初, 帮助学生培养兴趣、树立信心, 更好地发挥学习自主性和能动性。

(二) 教师要具备四种基本能力

一是教案设计能力, 二是组织能力, 三是移情能力, 四是运用言语交际手段和非言语交际手段的能力。

(三) “以目的语教授目的语”的基本原则

对外汉语教学 (the Teaching of Chinese to Foreigner) , 是“对外国人的汉语教学”的简称, 是“汉语作为第二语言教学” (Teaching of Chinese as a Second Language) 的组成部分。包括课堂用语、教学内容及对教学内容的讲解。特别是在初级阶段, 对外汉语教师一定要树立课堂语言意识, 尽量避免使用学生的母语或其他媒介语;时刻注意自己的教学语言要规范、准确、有效。对外汉语课堂语言要始终把握四个原则, 即:规范性、得体性、针对性和可接受性。

(四) 课堂用语要讲究

对外汉语的课堂提问:一是启发式, 这有助于激活学生原有的认知结构参与对新信息的理解, 从而产生学习行为。二是利用信息差发问, 激发学生的联想力和想象力。三是综合性发问, 培养学生重建信息的能力。这三点对于调动学生的主观能动性, 发挥他们的学习主体作用是十分必要的。

(五) 教学活动注重实践性

对外汉语教学的首要目标是培养学生运用汉语的能力, 这个目标就注定了对外汉语教学活动必须注重实践。言语能力和言语交际能力是在反反复复的实践中逐渐形成的, 只凭教师的讲授, 学生是不可能学会汉语的。因此, 如何安排有效的训练, 对有效提高学生运用汉语的能力至关重要。教师的讲解始终只起着辅助的作用, 而且讲解也要从学生学习的需要出发, 重在安排有效的操练, 做到精讲多练, 培养学生的言语技能。

(六) 追求教学手段的多样化

教学手段既包括硬件的配置, 也包括教师对教学硬件手段的使用和教学设置。教师应努力探索, 尽量丰富原始的教学手段, 尽可能多的使用多媒体和其他现代教学器材;使教学场地以教室为主, 但又不拘囿于教室, 适时的组织室外教学活动是对课堂教学的极大帮助与补充。教师追求教学手段的多样化, 可以很好地激发学生的兴趣, 调动学生认识汉语和学习汉语的主观能动性, 更好地发挥老师的主导作用和学生的主体地位。

(七) 初级阶段应以培养学生的语言能力为主, 注重基本语言要素的教学

与中级阶段“以培养学生的交际能力为主”和高级阶段“以培养学生的社会文化能力为主”有本质不同的是, 初级阶段应以培养学生的语言能力为主。

因此, 就应该大力加强言语要素教学, 要通过技能培训把静态的言语要素变成动态的言语行为, 把句型变成言语表达习惯。在这个阶段不应该过分强调语言的活用, 尤其要避免不切实际的虚假交际。语言能力是语言交际能力的基础, 这个基础能否打好对于语言交际能力的培养至关重要。

(八) 对外汉语初级阶段的教学应听、说、读、写并重, 听、说领先, 口语先行, 教学活动交际化

初级阶段开始时, 学生运用汉语的能力几乎为零, 听、说、读、写几方面基本技能训练要做到齐头并进、相互协调, 这样便于各种技能训练相互影响、相互作用, 形成合力, 使学生的综合言语能力得到训练和提高。在中国国内的汉语环境下进行的对外汉语教学, 初级阶段的学生最迫切需要的是迅速具备一定的听、说能力, 以满足最基本的日常生活和学习的需要, 这就要求初级阶段的教学在做到听、说、读、写并重的前提下, 适当突出听、说训练。提高学生的开口率, 使教学活动交际化。教学活动的交际场所除了教室, 还可以适当安排室外其他人员和其他场所。

听说领先, 口语先行, 可以减少汉字对初学者的不利影响;为书面语教学提供良好的前提条件;有利于学生正确掌握汉语的语音和常用语法, 也有利于学生对汉语词汇的认知加工。

总之, 在初级阶段综合课教学语言等语料大量积累的基础上, 在比较成熟的对外汉语教学理论的指导下, 对对外汉语初级阶段的特点及课堂教学要求做出较全面的总结, 得出以上九条, 以期有效指导对外汉语课堂教学, 大力提高教学效能, 使对外汉语初级阶段的课堂教学“事半功倍”。

参考文献

[1]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用.2003, 3.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J].当代教育科学.2005, 1.

[3]王钟华.初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999, 3.

初级汉语教学 篇9

一、创设真实语境

语言形式的选择取决于语言使用的环境。语境对于语言影响作用是不言而喻的。很多初级阶段的学生因为没有搞清楚某个词语或者句式使用的语境,而会出现一些既正确又错误的交际失误,“正确”是因为这些词语或句子的使用没有语法上的错误,是正确的,然而却不应该用在当下的语言环境,让与他交流的中国人出现理解上的错误。要解决这样的问题,教师在教学中应该尽最大努力让课堂成为学生语言实践的场所,不只是听说课或口语会话课,任何技能课型都可以寻找自己的方式来训练学生的语用能力。将教材上的语言知识融于真实的交际活动中。大量的情景式对话练习能够很好地激发学生参与的积极性,为他们提供能够自由开口说话的机会,这也是初级水平学生最喜欢的练习方式。最常用的方式就是通过角色扮演,创造模拟场景,使学生感觉身临其境,掌握如何打电话订飞机票、去医院看病、购物等交际用语。这种场景教学在设置时要尽量越逼真越真实越好,在提前沟通好的情况下我们可以尝试让学生打真正的客服电话,或者请几名中国学生“伪装”成点餐员来和同学们进行对话。这样真实的交际练习不仅能使学生联系兴趣高涨,即学即用印象深刻,而且在生活中遇到此类情景也能从容应对,充分锻炼了学生的语用能力。

此外,教材中的每个课文对话都会固定一个场景,虽然基本能涵盖初级阶段的话题和语言知识,但往往不够生动灵活,有时还会略显呆板和老气。如果学生仅仅记住教材中的情景案例,那么在应对真实生活中的各种变化与突发状况则会产生不知如何作答的尴尬,特别对于汉语初学者而言,词汇的贫乏等原因会使其更加窘迫。比如教材中出现的这个对话:

服务员:“欢迎光临!请问您几位?”

客人:“两位。”

服务员:“里面请!请看看菜单。”

客人:“我们要一个锅包肉,一个麻婆豆腐,两碗米饭,两瓶可乐。”

服务员:“好的,您稍等。”

这是去餐馆吃饭的一个情境对话设定。我们在操练这个对话时,不能直接照搬、死板的读来读去或者简单替换。我们可以根据真实生活情境启发学生设定对话中可能出现的突发状况和变化,比如想要的菜没有了,对菜的口味做法有特殊要求,希望服务员介绍特色菜,服务员态度不礼貌等等。除此之外教师还需要列举出常用的同义词、同义句等,让学习者有选择性地记忆可能出现的各种不同的表达方式,保证无论发生何种情况,这一类的交际都能够顺利地进行和完成。

二、重视语气语调

作为中国人我们都知道,汉语中同一句话,甚至一个字在对话中使用时,用不同的语气语调,能够表达出不同的含义。比如,很简单的“嗯”字。“嗯。”表示知道,了解和对说话人的回应。“嗯?”语气上扬表示不确定或者惊讶。“嗯!”表示强烈的赞同和肯定等等。音调是汉语特有的特征,但语气和语调对其他语言使用者却并不陌生,每一种语言都会用语气和语调来表达说话者的不同情绪。但遗憾的是语气和语调是无法在课本教材中标注显示的,标点符号也不能完美地表达出每一种语气,学生习得的主要途径就是通过视听材料和教师的课上讲解和练习。这就要求教师在教学中要让学生耳口并用,听说同步,对会话中的语调要有足够清晰的意识。在朗读课文的时候可以先由老师带领着全体学生朗读这个句子,然后让学生来尝试对这样同一句话用不同的语气、语调进行练习。例如“我不知道。”这样很简单的一个句子,也可以通过改变语调表达出多种不同的语气和情绪。陈述语气,疑问语气,愤怒的,轻蔑的,委屈的等等。可以多给学生主动发挥的空间,这样不仅能够活跃课堂气氛,加深学习者记忆,还能提高学习者对汉语的感知能力,并且在交际运用中,即使学生的表述在语音语法上不尽完美,但如果能把握好语气和语调,听话人也不难从中理解发话人的会话含义,有利于交际的顺利进行。

三、拓展词汇释义

汉语词汇博大精深,用法丰富广泛。即使是初级水平的学生,也可能接触到同一个的词语的不同意义和用法。在对外汉语初级教材中,每课课后词语表中对于词汇的解释包含四个部分:词语、拼音、词性和英文释义,例如“晚安wǎn’ān v.Good night.”这样虽然能够满足对词汇知识的基本展示,方便学生理解和自学,但却忽略了语用层面上的体现。比如这个词语是口语还是书面语,词语的感情色彩如何,适用于什么样的语体,人群、年龄段或地域,有没有同义词、近义词、反义词,哪个词使用的频率更高等等。这些语用方面的知识我们无法在教材上做到面面俱到,这就要求教师在教学过程中,结合学生现有的水平,给予更加全面的词汇解释,这样使得学生在习得汉语前能够对所学词汇有更全面的把握,在交际中减少语用失误。拓展词汇释义不是要在刚接触到一个词的时候就把所有的用法全部倾倒给学生,这样的做法是不合适的,而是教师不能只讲解词语的基本含义,练习发音语调,更要注意提示学生这个词在实际交际中有哪些特殊的御用习惯,避免出现交际中的用词失误或者混乱。

比如“姑娘”这个词,在实际会话中不是每个人都能使用的。“姑娘”这个词带有鲜明的地域特征,年龄段特征和感情色彩,北方人尤其是北京人更愿意使用,这个词口语化十分强烈。通常是年龄大一点的长辈在称呼20岁左右的年轻女性时使用的,带有亲切,关爱的色彩。这一类的词语还有很多,教师在讲解时一定要注意加入这样的解释,才不会导致学生在交际中错用乱用,闹出笑话。

四、结论

初级阶段是汉语学习者培养语用能力的黄金时段。在培养过程中,教师应运用各种教学策略把语用教学渗透到汉语教学的每一个角落,注意学生每一个语用细节,包括词汇的运用、语气语调的掌握,并还原真实语境。语用能力的培养不能够短期速成,更不像语音、语汇和语法,能够通过具体的考试来检验学习成果,语用能力体现于学生的真实交际之中,我们在日后的教学中应该逐渐加强对这一方面的重视。

摘要：语用,即语言使用者在具体的语境中使用和理解语言。对外汉语教学的教学目标是培养学习者运用汉语进行得体有效的交际能力。在教学过程中除了语音、词汇、语法等知识,还应注意对学习者语用能力的培养。因此,进行语用教学的研究是非常有必要的。本文结合汉语教材内容及个人教学经历,浅谈了对初级阶段汉语学习者的语用教学策略。

关键词：语用教学,策略,初级

参考文献

[1]陈杰.谈语用能力和语境与对外汉语教学[J].农业科技与信息,2009(16).

[2]戴黎红.任务型教学模式下留学生汉语语用能力培养之我见[J].商情,2007(11).

[3]郭宪春.对外汉语教学初级阶段的文化渗透方法[J].理论界,2008(6).

[4]秦冬梅.论跨文化交际中的语用介入[J].三安徽电子信息职业技术学院学报,2008(1).

[5]王勇.英汉礼貌的语用与文化价值差异[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2001(2).

[6]姚芳.浅论对外汉语教学中的文化输入[J].青海社会科学,2009(6).

[7]余甜甜.跨文化交际中的礼貌原则[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2008(2).

初级对外汉语综合课教学方法探索 篇10

( 一) 课堂教学方式单一, 学生提不起兴趣。很多外国学生反映初级对外汉语综合课课堂缺乏吸引力, 枯燥乏味的课堂让学生对初级对外汉语综合课提不起兴趣, 很多学生往往刚开始学习汉语便因此失去了兴趣, 其中最大的原因是初级对外汉语综合课课堂教学的方式过于单一。课堂枯燥没有活跃性, 缺乏幽默语言的教学方式已经不能满足外国学生对初级对外汉语综合课课堂教学方式的要求, 很多学生本身水平过低, 对汉语的学习仍处于懵懂的状态, 然而一些教师并不注重培养学生运用语言的综合能力, 不会运用听说读写一体化的教学方法, 依然墨守成规地按照“教师讲课, 学生听课”的教学方式进行课堂教学, 这不禁让外国学生感觉到无趣[1]。课堂上没有教师与学生之间的互动, 教师所讲的东西学生不是不感兴趣就是根本听不懂, 这无可厚非会让初级对外汉语综合课的课堂变得枯燥乏味。与此同时, 初级对外汉语综合课讲究的是互动和交际, 其目的是培养学生听、说、读、写各方面的综合能力。而实际上, 在很多初级对外汉语综合课的课堂上, 教师采取的仍是传统的教学方式, 比如, 教师按部就班对照教案讲解, 学生坐在下面只能听和记, 往往一堂课下来, 学生和教师之间并没有任何的互动, 学生不知道教师讲的是什么, 教师也不知道学生是否听懂。加之很多教师只顾一味讲课, 丝毫不理会学生渴望张嘴说话和提问的需求, 在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 对固有的知识点一遍遍重复, 单调的教学方式让很多学生失去了学习汉语的兴趣和欲望。

( 二) 教师用大量的练习代替讲解。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, “精讲多练”是值得提倡的, 因为对于初级语言的学习, 其过程可以称为是一种能力的培养, 而在培养外国学生学习汉语的过程中, 很多教师在遵循“精讲多练”这一原则的情况下, 往往出现了一个误区, 就是他们用大量的练习代替了讲解。由于学习初级对外汉语的学生之前并没有接触过汉语, 汉语水平也相对过低, 所以对于很多综合课堂上所学的问题他们并不能很好地理解, 比如, 学生听不懂老师说的话, 或者很少有机会张嘴说汉语。然而很多教师觉得在初级对外汉语综合课的课堂上, 过多的讲解对于外国学生而言用处不大, 于是干脆只让学生对句子和汉字的写法进行死记硬背, 然后通过大量的练习来让学生进行对所学知识的巩固训练。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 这种只重视练习而忽略培养学生听说读写各方面综合能力的方式很常见, 教师一味要求学生对知识点死记硬背, 大量多练习, 却并不解答学生在学习汉语的过程中遇到的难题和困惑, 这严重阻碍了学生对语言创造力的培养。

二、完善初级对外汉语综合课教学方法的建议

( 一) 根据教学对象制定不同教学设计。制定教学设计是每一位教师必须完成的备课内容, 根据教学对象以及教学内容的不同, 教师所要制定的教学设计也就会有不同的特点。初级对外汉语综合课的任课教师需要制定的教学设计应该根据不同的情况来分析, 比如, 根据年龄的不同, 教师需要对所制定的教学设计作出相应的调整, 对低年级年龄比较小的学生进行如游戏教学, 对高年级年龄相对比较大的学生进行更容易接受的知识教学等。而且初级对外汉语综合课的任课教师也需要根据教学对象学习汉语的不同目的来进行教学设计的设定, 比如, 在校学生对学习汉语的需求与社会人士对学习汉语的需求是不一样的, 教师应该在了解教学对象的实际情况之后, 对所制定的教学计划进行完善。与此同时, 初级对外汉语综合课的任课教师需要在教学设计中注意与学生之间的互动, 因为学生才是教学形式的主体[2]。在教学设计中, 教师应该着重加强学生与教师之间的互动, 以此来增加学生对学习汉语的信心, 培养学生学习汉语的积极性。比如, 很多留学生在来到中国之前对中国的各个方面都不是十分了解, 自身汉语水平也比较低, 在这样的情况下, 如果不能增加学生的自信心, 就很难调动起学生学习汉语的积极性, 更不能很好地提高学生的汉语水平。所以教师必须要在与学生的积极互动中, 营造轻松活跃的课堂气氛, 提高学生汉语语言运用的能力。

( 二) 掌握初级对外汉语综合课课堂的提问技巧。众所周知, 对于教师的提问, 很多学生都表示紧张和害怕, 在初级对外汉语综合课的课堂上, 这样的表现尤为显著。因为学生的汉语水平本身比较低, 汉语基础薄弱, 对于教师的课堂提问很多学生并没有准确的答案。这个时候就要求教师掌握初级对外汉语综合课课堂提问的技巧, 用成功的问答来指导学生发挥其认知的能力, 并且激发学生对学习汉语的兴趣, 以此来增加教师与学生之间的感情, 让学生在与教师和其他学生之间的语言交流中, 提高自己学习汉语的综合能力。

1. 在初级对外汉语综合课的课堂提问中, 教师不应该在发问之后马上叫学生起来回答。因为学生大多处于汉语基础薄弱的状态, 不能够第一时间明确教师所提出的问题, 这样容易让学生感觉到有压力。如果可以给学生短暂的时间用来思考, 学生才可以真正做到理解并明确教师所提出的问题, 后再通过自己所学的知识来探索问题的答案。因此学生在回答教师提出的问题时, 需要用短暂的时间来领悟, 教师可以等学生对所提问题进行充分的理解之后, 再要求学生作答。

2. 在点名提问的过程中, 教师可以选择不同的方式来叫学生回答不同的问题。比如, 如果遇到简单容易回答的问题, 教师可以选择随机抽取学生进行提问。如果遇到相对比较难的问题, 为了避免不知怎么回答问题的学生尴尬, 可以选择那些主动举手回答问题的同学。因为过度的紧张是不利于学生进行汉语的学习的, 所以教师应该注意到这一点, 适量保持学生对于汉语学习的紧张度。

3. 初级对外汉语综合课的任课教师应该保证自己所提出的问题是有目的并且有效。在提问的同时, 教师应该确保所有的学生都可以听得懂并且理解。比如, 某一段课文需要朗读的时候, 教师应该准确检查这个学生的吐字发音等, 而不能走马观花地听完便对学生出现的错误置之不理。教师对提问的不负责很容易让学生对学习汉语产生应付了事的念头, 这样不仅浪费了学生学习汉语的时间, 也让教师浪费了自己教学的时间[3]。

( 三) 在初级对外汉语综合课教学中适当运用游戏。在初级对外汉语综合课的课堂上, 教师可以通过做游戏的方式, 来让学生在玩的同时学习汉语, 从而掌握到在课堂上所学习的知识。比如, 教师在讲解“和……一样/不一样+ adj”这一语法的时候, 可以准备两种颜色的卡片, 将每种颜色的卡片剪成不同大小, 并确保每一张卡片都可以找到其他一张和它同样大小并且颜色不同的卡片。教师将所有卡片放在一个大盒子里让每位学生随机抽取一张, 然后让学生们将自己手中的卡片与其他同学进行比较, 直到所有学生都找到和自己手中的卡片大小相同而颜色不同的另一张卡片。在此过程中, 每两位学生对比一次手中的卡片, 双方都要说“我的卡片和你的一样/不一样大。”这样简单有趣的小游戏不仅营造了轻松愉悦的学习氛围, 让学生可以玩得开心, 又有效让学生掌握“和……一样/不一样+ adj”的语法结构, 一举两得。在初级对外汉语综合课的教学中, 教师善于运用游戏的方式来进行教学, 会对教学过程产生非常积极的影响。与此同时, 教师也应该针对教学游戏的特点来提高游戏的趣味性、互动性和目的性。只有让学生感兴趣的游戏, 才能让学生积极参与到其中, 并与教师之间产生互动。同时也应该注意, 在初级对外汉语综合课的教学中, 游戏不仅仅是一种娱乐的方式, 更要让学生在玩游戏的同时掌握更多的语言运用能力, 从而提高学生在听说读写各方面的综合能力。教师对此应该有明确的目标和意识, 在课堂上不能只是为了游戏而进行游戏, 更要想办法让学生融入其中, 从而对汉语进行更好的学习。

( 四) 在初级对外汉语综合课上运用多媒体教学。教师只有在初级对外汉语综合课的课堂教学中采用多元化的教学方式, 才能让学生对所学知识感到有兴趣, 在欢乐的环境下对汉语进行更好的学习。所以教师必须摒弃传统古板的教学模式, 研究并实施其他不同种类的新兴教学方式, 以此来调动学生学习汉语的积极性, 让学生由衷地想要学习汉语, 并以此来培养学生学习汉语的综合能力。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 教师可以利用多媒体进行教学, 通过将电影、电视等片段播放给学生看, 来让学生对所看到的场景进行模仿, 在学习初级日常会话的课堂上, 可以让学生自主选择喜欢的电影片段, 随机分组来进行观摩和模仿, 以此来进行汉语的学习[4]。除此之外, 教师还可以通过简单的歌曲来陶冶学生的情操, 让他们在学习歌曲的同时舒缓自己的情绪, 在记歌词的同时, 掌握汉语的语法和句意。

不同的教学方式有着不同的好处, 教师多运用多样化的教学方式, 学生就更加愿意参与到教学活动中来, 这样不仅有效提高初级对外汉语综合课课堂教学的效率, 也使学生学习汉语的积极性显著提高。

参考文献

[1]龚怡萍.游戏教学法在汉语国际教育综合课课堂教学中的应用研究[D].重庆师范大学, 2015

[2]历贝贝.对外汉语初级综合课课堂教学设计研究[D].陕西师范大学, 2014

[3]师会敏.初级阶段对外汉语综合课教学模式研究[J].重庆科技学院学报 (社会科学版) , 2012, 4:185~186

[4]刘若云, 林柱.汉语课堂教学录像与汉语国际教育硕士的培养[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2009, 4:124~126

[5]赵婉君.浅谈初级对外汉语综合课课堂教学设计[D].华中师范大学, 2012, 5

初级班来华留学生汉语教学浅析 篇11

[摘要]本文从留学生的心理因素、学习汉字的困扰、拼音对学习汉字的影响、学习发音的困难、学习词汇的困难、语言教学与文化教学的关系、教师课堂语言的使用等方面，分析了初级班来华留学生学习中存在的一些问题，在此基础上，从心理学、认知科学等角度就初级班留学生教学提出了相关对策与建议。

[关键词]来华留学生；对外汉语；教学方法

[中图分类号]H131 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2014）02-0078-03

一、 初级班留学生汉语学习中存在的问题

（一）心理因素对学习汉语的影响

长期以来，很多留学生被汉语难学的心理定势困扰，甚至出现越学越难的畏难心理。产生这种情绪的原因主要有两个方面：一是留学生在学习汉语之前没有充分估计到汉语的复杂性；二是留学生汉语难学的困惑在学习初始阶段没有得到老师正确引导和有效训练，以至于一个学期以后他们更加坚持自己学习汉语十分困难的想法，因而逐渐失去学好汉语的信心，进而放弃学习。

（二）学习汉字的困扰

留学生中常见的困难是汉字难学。汉语教师在课堂训练中往往迁就学生，避开汉字认写的训练，或者要求学生只认不写。殊不知，汉字是汉语的基础，如果在留学生初级学习阶段就对学习汉字抱着“绕开走”的态度，这势必会给以后的学习留下潜在的困难。

（三）拼音对学习汉字存在正负两方面的影响

为了使留学生能顺利地读出汉字，初级阶段的对外汉语教材往往使用“汉字+注音”的形式来编排课文、对话。这样编排的好处在于，当留学生遇到不熟悉的词，能比较流利地完成整篇课文的阅读。然而，这种编排方法也存在不少弊端：第一，留学生，尤其是欧美学生，会在学习上形成惰性，产生对拼音的过分依赖心理。从而形成对“字的不精确形象+拼音+意义”的不正确学习习惯。参加HSK四级考试辅导课的一名英国学生，听力和阅读水平已经达到五级以上，而写汉字的水平却还停留在三级。第二，留学生在读课文时，形成看拼音读课文，而不是看汉字读课文的阅读习惯。在对初级班的留学生进行调查时，半数以上的人回答他们在读课文时读的是拼音，而不是汉字。

（四）学习发音的困难

由于留学生的母语发音习惯已经形成，他们的发音器官对于汉语的发音非常不习惯，甚至有的学生很难掌握一些特殊音位。在留学生经过半年到一年的学习之后，一部分学生基本掌握了正确的发音方法，而另一部分学生则依旧“洋腔洋调”，更为严重的是，这种错误的发音已经“化石化”，很难再纠正过来。发音的正确率直接影响着学生听力、口语的技能的提高，发音不正确的学生容易在听力训练的时候形成误判，而在口语交际中则容易给信息接收方带来理解上的困扰，造成交际的失误甚至失败。

（五）学习词汇的困难

记忆大量词汇是留学生初学汉语阶段遇到的又一难题。学生往往来不及记住老词，就又开始学习新词，循环往复，造成学得越多记得越少的尴尬局面。在教学方法使用不当的情况下，很容易使留学生对学习生词产生疲倦感。

（六）文化教学的缺失

在初级班的教学中，存在对外汉语教师只注重语言的教学而忽略文化教学的现象。他们认为：首先，初级阶段的留学生掌握的词汇量非常有限，不具备学习文化知识的语言条件；其次，学生在本阶段都急于学习汉语而不是文化知识，他们对文化知识不会感兴趣；再次，部分教师认为，这个阶段的学生如果对中国文化感兴趣，可以通过母语阅读资料学习，不必浪费宝贵的课堂学习时间。结果导致学生整节课都在语言的“专项技能”训练中度过，于是就产生枯燥乏味的心理，逐渐失去学习兴趣。

（七）教师的教学语言使用不当

初级班教师在课堂语言使用中往往会犯两种毛病：有些教师认为，应该让留学生从学习的第一天就完全沉浸在汉语环境中，因此在教学中完全不使用媒介语；而有些教师则持相反的态度，认为为了使初级班的学生更好地理解所讲内容，应该尽量多地使用媒介语，从而出现过度使用外语进行汉语教学的现象。完全不使用外语会让留学生对一些语法点或者语言中的文化因素难以理解，教师的讲解常常事倍功半，而过度使用外语则违背了让留学生在课堂上尽量多地接触汉语的教学原则。

二、初级班留学生汉语教学策略

（一）成就感教学法消除留学生汉语难学的压力

汉语是一个由拼音、汉字、词汇、语法等构成的复杂符号体系。如果在留学生初级学习阶段就按部就班地讲解这些语言知识，容易让留学生短时间内无法看到自己在学习上的进展，这会给他们带来很大的心理压力，加重他们汉语难学心理负担。根据美国著名心理学家罗森塔尔和雅各布森的“罗森塔尔效应”原理，心理暗示在学生学习和日后的成长中起着非常重要的作用。因此，给留学生制造一个愉快的学习氛围，让他们感觉“学习汉语是件有意义并且有趣的事情”至关重要。对外汉语教师要做到每一节课都能让学生看到自己的能力和收获，从而时刻让他们对自己所学和将来的成功保持期待。

为此，教师可以打破常规的拼音、字、词、句、篇教学，通过词、句教学，让留学生在第一节课就能够自己说出一句话、甚至几句话，从而帮助他们消除畏难心理，增加学习汉语的自信。

（二）掌握留学生汉字认知规律，用趣味方法学习汉字

教学实验证明，零起点留学生学习汉字过程中形误识别能力发展的敏感期是半年到一年之间，其间留学生学习汉语三个月时对汉字的认知错误率分别为：方向逆反（45%），笔画增减（24%），部件替换（20%）、部件缺失（11%）。由此可见，汉字认知的关键期是在汉语学习的初级阶段。在此期间，对外汉语教师有针对性地设计汉字教学及训练方案，培养留学生良好的汉字学习习惯，能在很大程度上减小他们认知汉字的错误率。

（三）拼音与汉字分离教学

教师应该引导学生早日脱离对拼音的依赖，促使他们尽快形成汉字—汉语思维模式。首先要明确拼音与汉字在对外汉语教学中的权重关系，学习拼音是为更好地学习、掌握汉字服务的，拼音的作用是辅助性质的。一味依赖拼音教学不能在本质上帮助学生提高汉语水平，反而容易造成学生避重就轻的心理，阻碍留学生汉语思维模式的形成。

使用这种教学方法并不是指在学习汉字的时候彻底抛弃学习拼音，而是在课堂教学中分步骤循序渐进，让留学生形成读拼音识汉字—拼音、生词（汉字）与词义同时记忆—离开拼音认字形、读字音—单独记忆汉字的认知模式。

下面以学习生词为例介绍具体操作方法：学生根据拼音循环朗读生词，保证每个学生都能得到训练。教师发现错误的读音、声调并及时进行纠正；选择带有语法难点的部分生词进行讲解；教师领读，让学生积极模仿正确的发音，观察教师发音方法；给学生一定的时间强化记忆生词，要求学生拼音、字形、词义同时记忆。视生词的多少设定时间，一般20个生词设置5分钟；检查记忆效果。要求学生遮住拼音和外文解释，教师不按照生词表顺序随机抽出生词让学生认读。

（四）运用多种阅读方法增强留学生的汉语语感，让学生的发音器官尽早适应汉语发音、说话习惯

教师可以通过不同形式的阅读方法让留学生的发音器官逐渐适应新的发音方法，形成新的发音习惯。由于留学生母语的发音习惯是经过十几年甚至几十年形成的，要想改变是非常困难的，这需要长期、持久、不懈的训练。

第一，有材料跟读。即学生边看课文边跟教师朗读。这种阅读方法主要是训练留学生“望字生音”，做到“眼”和“口”快速反应、协同工作的能力。在有材料跟读训练中，可以做到两种输入和一种输出训练的同时进行。两种输入是“视”的输入和“听”的输入，一种输出是“读”的输出。同时，在跟读时留学生可以随时检测自己的读音和教师读音的差距，及时调整改变自己不正确的发音。有材料跟读应该循序渐进，采取常速和快速跟读顺序使用的训练方法。当留学生可以比较熟练地跟读某段课文时，可以采用快速领读—快速跟读的方法。经过多次课堂教学实验，笔者发现学生非常乐意接受这种阅读训练方法，他们在跟读中既能找到乐趣，又能检验自己的模仿能力。

第二，无材料跟读。即学生不看课文跟教师朗读。这种阅读方法可以作为有材料跟读的延续和强化。在进行无材料跟读时，可以训练留学生的输入能力 “听”和输出能力 “读”。调动学生积极、快速地运转大脑进行思维，对接收到的信息（句子）进行分析、整理，以便弄清楚信息（句子）所传达的意义及上下文之间的关系。无材料跟读也分为常速跟读和快速跟读两种，其构建机制和有材料跟读相同。根据在课堂教学中的观察发现，学生进行无材料跟读时，往往闭上眼睛仔细聆听教师的发音方法和朗读技巧，而且能比较好地完成不同速度的跟读任务。

第三，新旧词汇的自由组合。课堂教学中经常出现这样的情况：当留学生看见几个已经学过的词单独出现的时候，既明白它们的意思，也能比较流利地读出来，而当看见它们组合在一起的时候就会思考很久，才能慢速读出。这是因为对于词汇的自由组合搭配见得少。而他们的大脑思维和发音器官都不能及时快速地反应过来，以至经常出现留学生说“我知道，等一等”的情况。因此，在学习词汇时，应适时地增加词汇组合训练，训练留学生不同词汇的组合发音能力，这样既能引导学生改变固有的母语发音习惯，形成新的汉语发音习惯，又能增强他们对汉语词汇认知的内化。这种训练方法对教师的要求比较高，它需要教师熟练掌握已经学过的词汇、语法点，不加入新词的情况下尽量多地运用词语进行组合搭配。

第四，快速接力朗读。这种阅读方法的训练形式是在留学生可以比较流利地朗读一篇课文以后，进行每人一句话的接力朗读训练。要求他们每一轮都要在上一轮的基础上提高朗读速度。留学生在进行这种比赛性质的朗读训练时，其注意力会高度集中在自己的发音器官部位上。这种训练方法既能提高留学生“望文生音”的快速反应能力，又能把每一名学生的注意力集中起来，从而提高课堂教学效率。

第五，快速循环问答训练。即在留学生掌握了一种句法模式之后，对这一模式填词就可以形成一对问答对话。在学生能比较流利地进行快速问答之后，可以逐渐增加难度。这种训练方法一方面能调动学生快速地对接收到的信息进行组合、分析、判断并对要传输信息的重新组合，另一方面训练他们的快速发音能力。

第六，听不同中国人对同一段课文内容的朗读。这种训练方法主要针对的问题是，留学生在课上能听懂老师的语言，而相同的句子放到生活中由不同的人说出来，他们却听不懂了。其原因是教师在课堂上会根据学生的具体情况，调整自己的语调、语速，同时会加以各种非言语的辅助手段。而在社会交际中会遇到各种不同发音特点和说话习惯的人，其语音、语调、语速也会各不相同。因此教师应该充分利用中国学生实习等各种条件为留学生制造机会，让他们在课上也能听到不同语言习惯和发音特点的人处理同一篇课文时的异同，尽早培养他们真正的语言交际能力。

（五）正视语言与文化无法分割的事实，充分认识初级阶段文化教学的重要性

我国的对外汉语教学肩负着向世界人民介绍中国文化、推动中华文化走向世界的使命。这就给对外汉语教师提出了更高的要求，因为他们不仅要具备专业的汉语言知识和传授知识的能力，同时应该“了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情”。

第一，重视对教材中文化因素的讲解。教材中出现的文化因素往往是对留学生的生活、交际有重要影响的文化项目，教师应该加以充分重视，进行适度讲解。在初级班留学生教材中的文化因素大致分为以下几项内容：第一， 语用文化。涉及基本的交际礼仪，如敬语、问候语、谦语、委婉语、称呼、语气语调的使用等；第二，中国地理、名胜文化，人名文化；第三，社会工作、家庭结构文化；第四，中国传统文化，如中国人的属相等。

第二，根据留学生的学习特点和掌握汉语的程度开设不同内容的文化课程。由于初级阶段的留学生学习汉语时间较短，不适合学习以文本为主或文字较多的文化课程，应该选择以影、音、图为主要传播手段的立体文化，或者以传授手工制作技艺为主的活态文化。我国的非物质文化遗产是中华传统优秀文化的活态遗存，为初级阶段留学生的文化教学提供了宝贵而丰富的资源。比如中国民间音乐、中国民间舞蹈、传统戏剧、中国曲艺、杂技与竞技、中国民间美术、传统手工技艺、传统医药、民俗等优秀文化项目。同时，在教学内容中应该注意融入留学生所在地区的地方特色文化，加强对所在地域特色文化的了解和认知。

（六）教师的语言

对外汉语教师可适度使用外语教学，形成简练、实用的课堂语言模式，使学生快速领会教师的教学要求，同时增强对语法点、文化知识的理解和掌握，以便节省课堂教学时间。在经过一定时期的汉语学习之后，教师尽量用已经学过的词汇编排教学语言，逐渐扩大课堂教学中汉语的使用范围、提高汉语的使用频率，实现从媒介与教学到用汉语教学的平稳过渡。

三、 结语

对外汉语教学是一门综合性很强的学科，教师应该掌握留学生的学习特点，从心理学、教育学、认知科学、语言学、文化学等方面进行综合研究，不断创新教学方法，提升教学效果，使教学更加科学化。本文提出了“成就感”教学法、根据留学生认知规律进行汉字趣味教学法、拼音与汉字分离教学、不同形式的阅读训练发音法、限时强化记忆教学法的教学建议。实践证明，在对外汉语教学中有效地使用这些教学方法，对提高教学质量大有裨益。

[参考文献]

[1]国家汉办/孔子学院总部.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]康玉华，来思平.汉语会话301句[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

[3]连榕.华文教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2010.

[4]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[5]吴彩华，刘芳，冯丽萍.留学生汉字形误识别能力发展的实验研究[J].语言教学与研究，2007，（4）.

初级汉语教学 篇12

教师话语是指教师在教学中采用的语言, 广义上可以分为课堂教学话语、教育工作话语和交际话语 (杰克·理查兹,2000)。其中 ,课堂话语作为课堂教学活动的支撑 ,是教师话语的重中之重,它是教师在课堂上组织教学、负载知识、的重要途径,对学习效果和习惯产生巨大的影响(吴丽君,王祖嫘,2014)。

过去在中国,第二语言教学主要指英语教学,且教师课堂话语大多以汉语———母语而非目的语进行。近年来,随着对外汉语学科的兴起和第二语言教学理论的发展, 对外汉语教师话语受到重视,但与教学、教材等研究相比,仍处于零散、弱势的地位。

二、初级阶段课堂教师话语存在的问题

由于教学环境、班级编排、师资条件等客观因素的制约,国内对外汉语课堂教学在教师话语掌控上还存在一些问题,在某些程度上影响了课堂教学效果, 挫伤了学生第二语言习得过程。笔者现将在教学中发现的主要问题分类如下:

(一 )媒介 语 的 选 择

媒介语是教师进行语言课堂教学使用的主要语言, 主要包括目的语、习得者母语与目的语并用、目的语和通用第三种语言(主要指英语)并用三种情况。第二语言教学研究中,越来越多的人赞同培养学生用目的语思维的习惯, 尽量排除母语或第三种语言的负迁移影响,遵循“以目的语教授目的语”的媒介语选择原则。国内用汉语主导英语课堂,导致教学效果不理想的事实, 告诫外语教师用目的语进行第二语言课堂活动的重要性。

近年来,大量英语非母语的习得者来华学习汉语,多数对外汉语教师没有掌握习得者的母语。在初级阶段,为了沟通,教师只能使用第三种语言为媒介;或混合班级内有不同母语背景的学生,教师不得不使用世界通用语言———英语作为媒介语。根据笔者对所教授班级学生(初级阶段,母语非英语的混合班)调查显示,多数学生虽需要教师使用英语作为媒介语,但希望教师逐渐减少媒介语的使用或仅在不能理解教师汉语表达时使用少量英语,多数学生表示英语的过多使用会对汉语学习造成干扰。此外,根据语言传播理论,过多采用媒介语,实际上强化了该语言的地位,削弱了目的语推广和教学。

(二)教 师 语 言 的 使 用 形 式

1.词 汇密度高 ,生词复现率低 。

词汇密度是衡量教师话语难易程度的重要因素, 词汇密度高,即不同的词汇使用多,说明教师的语句难度大。初级阶段的学生掌握汉语词汇有限,尤其非汉字圈的学生,对汉语音形识别有困难,过高的词汇密度容易挫伤学生信心。此外,低生词复现率,尤其对汉语词汇中的难点———形容词、量词等虚词,重复次数少,不利于学生将短时记忆转化为长时记忆,学生在中级学习阶段,对忽然加大的词汇量会不适应。

2.解 释词汇 。

超纲词汇是初级阶段课堂不可避免的问题。如何处理超纲词汇也是和教师话语关系密切的问题。例如,在解释如“帽子”、“围巾”等实物性词汇时,有些教师会选择使用媒介语(主要指英语)或简单的汉语解释。但综合考虑学生媒介语掌握水平和媒介语与汉语本身非一一对应的关系, 可能会造成学生的偏误。

3.句法选择不合时宜 。

为了降低教师话语的复杂性, 在学生掌握某个语法点之前,教师应注意避免使用有该语法点的句子,包括例句,也包括指令性语言。回避复杂的语法点,尽量使用本课堂目标语法点来操练句子,让学生“听得明,讲得清”。

此外,学生在初级阶段尚未建立良好的汉语语感,教师自然口语中的话语有时与教学语法规则相矛盾。此时,教师应进行话语控制,尽量让学生掌握主要的语法规则,将“特例”留在中高级阶段慢慢习得。

(三 )教 师 语 言 的 使 用 功 能

1.提问策略单一。

初级阶段学生对汉语学习仍有畏惧心理, 如果教师只使用单一的提问方式,即提出问题,指定学生回答,就会让学生畏惧开口,不利于养成良好的汉语学习习惯。此外,由于词汇、句法等多重限制,学生可能无法立即回答教师的问题。有些教师单一重复问句,学生依旧无法理解。这时,换语序、简化问句等方式就显得更加重要。

2.纠 错方式单一 ,纠错时机不当 。

常见的纠错方式有重述句子、例子指示、请求澄清、手势指引、同伴纠错等。有些教师过于拘泥于学生汉语初级阶段掌握词汇有限的情况,习惯性地重述句子或词汇。一方面挫伤学生的信心, 另一方面不利于学生利用有效的教师课堂话语习得目的语。同时,纠错最主要的目的是让学生弥合中介语和目的语之间的差别,逐渐使用正确的目的语。学生在学习新知识时, 往往会专注于当前的一个知识点, 而忽略了其他表达内容。此时,如果教师逐一纠错,新旧错误一起纠,就会挫伤学生的积极性。

三、教师话语组织原则

(一 )规 范 性

初级阶段的学生对目的语敏感, 对教师信任度、依赖度高,在学生尚未建立规范的汉语语言系统时,教师不正确的解释很可能引起学生的偏误。规范性不仅适于教师话语中的词汇、句法,而且包括汉字的书写,文化的传播。此外,语言精练,克服口语中的“无用”词汇,在恰当的时候给予学生正确、有效的话语输入,也是规范性对教师话语做出的要求。

(二 )丰富 性

根据前文总结的汉语课堂话语问题, 初级阶段的教师不能仅使用语言表达,还应借助于实物、图片、图示、板书等多种手段,并辅以大量的体态语,避免因用过多、过于复杂的目的语或媒介语,引起学生语言习得过程中的混乱。

(三 )规律 性

语言习得是一个循序渐进并且不断巩固的过程。教师应尽量用学生可以理解的话语作为目的语输入,但也不意味着一成不变,而要随着学生水平的提高而逐渐加大难度,把握好话语信息中提升的“度”,逐步向最真实、最自然的语言环境靠拢。同时,根据艾宾浩斯遗忘曲线规律,教师应在话语中适时、巧妙插入所学过的内容,让教师话语成为复习的有利时机。

摘要：本文通过调查分析,总结国内对外汉语初级阶段课堂教学中教师话语的问题和对习得者的影响,提出教师在课堂话语中应遵循的原则。