课堂冲突

课堂冲突（共12篇）

课堂冲突 篇1

教师的教与学生的学贯穿于整个课堂教学活动中, 是教学活动中不可缺少的一部分, 是课堂师生互动的一种形式。教学冲突客观存在于课堂教学活动中, 是教学活动的一种特定现象。但对课堂教学冲突的理解也因人而异, 本文认为课堂教学冲突发生在教师教和学生学的教学互动过程之中, 是由于双方在教学内容、教学目标、教学方法、评价方式等方面认识的差异而产生的冲突, 是一种认知、情感上的差异。

一、课堂教学冲突的分类

1. 以课堂教学冲突的内容为主线进行的分类

(1) 知识冲突

传授知识是课堂教学的主要内容和目标所在, 知识是实现教学目标的保证, 知识冲突是最常见的一类课堂教学冲突。知识冲突指在教学互动中教师和学生之间由于知识的分歧而引发的冲突。知识冲突具体表现在以下三个方面:由某一具体知识点的分歧而引发的冲突;由教师知识储备数量多少而引发的冲突;由文化背景知识差异而引发的冲突。

(2) 价值观冲突

学生是独立的个体, 有自己的思维方式, 有自己的价值观。在教学的互动中, 教师和学生之间在价值观念上发生的冲突就是价值观冲突, 如持有不同的立场、不同的观点, 对事物有不同的看法等。价值观冲突主要表现为隐性冲突和显性冲突两种。隐性冲突只是一种消极的对待, 没有产生面对面激烈的对抗;而显性冲突则是一种非理智的言语或行为的激烈对抗。教师和学生不同的价值观在互动的课堂教学中碰撞而发生了价值观冲突, 价值观冲突的双方竭力阻碍对方价值观的实现, 而要尽力实现自己的价值观。课堂中的价值观冲突更需要教师处理得当, 否则价值观冲突会扩大, 影响课堂教学正常进行。

2. 以课堂教学冲突的过程为主线进行的分类

(1) 教师教学方式和学生学习方式之间的冲突

新课程改革要求教师更新观念、学习新的理论, 在教学实践中和谐教学。新课程改革中教师要采用新的教学方式, 培养学生自主学习的能力和自我探究的精神。有些教师还是采用传统的教学方式, 忽视学生自主学习能力和个性的培养, 使得课堂教学缺乏活力, 教师主宰课堂, 教师和学生之间缺乏平等的交流, 遏制了学生的创新能力和求知的欲望, 导致教学冲突产生。

(2) 教师教学进度和学生接受程度之间的冲突

教师教学的目的是为了达到最佳的教学效果, 如果教师讲得很好但是学生无法接受, 或者是教师教学进度和学生接受程度不一致, 这样的教学都是失败的, 会产生课堂教学冲突。教师在教学中要考虑学生的接受程度, 既不能太快, 也不能太慢, 避免出现学生“吃不饱”和“消化不良”的现象。因此, 教师在设计教学进度时要充分考虑学生, 努力建构和谐课堂。

(3) 教师的评价和学生的期望之间的冲突

教师的评价对于学生身心健康发展有着极大的影响, 学生期望多元评价体系, 使自身的各方面潜能得以发挥。然而, 尽管教育改革如火如荼地进行, 但当前的学校教育还是以知识来衡量学生, 成绩还是评价学生的主要标准。这种评价体系是缺乏公平性的, 尽管教师结合了诸如形成性评价等一些评价方式, 但教师评价体系还是没有考虑到学生的个体差异, 还是以成绩对学生进行分类。教师眼中所谓差等生的自尊心受挫, 因此教师单一的评价方式和学生希望被认可之间必然会产生冲突。

3. 以课堂教学冲突是否具有目的性为主线进行的分类

根据课堂教学冲突是否具有目的性, 课堂教学冲突又包含以下两种冲突:一是教师精心设计的教学冲突, 具有很强的目的性, 是一种教学手段和教学策略。这种教学冲突是教师为了提高教学效果、激发学生学习兴趣, 为了促进教学而精心设计的, 是教学环节的一部分, 其目的是使学生掌握所教知识、培养学生创新思维能力;二是学生与学生之间、学生与教师之间的由于认识的不同, 由于各方面的差异而产生的分歧和矛盾。该冲突是偶发的, 不是设计的, 不具有目的性, 这类冲突常与班级管理和人际关系有关。

二、正确认识课堂教学冲突, 合理利用冲突

1. 课堂教学冲突能加强师生沟通, 通过反思促进师生共同发展

冲突发生时, 冲突双方会宣泄各自的情感, 把内心真实的想法说出来, 这也是师生之间一种特殊的沟通方式。师生把真实想法表达之后, 冲突反而会得到化解, 使师生关系更加和谐。在教师精心设计的教学冲突中, 学生在冲突之后和教师进行有效的沟通, 表明自己对问题的看法, 这种沟通更能促进教学的顺利进行, 提升教学效果。

课堂中发生教学冲突是难免的, 虽然有时候冲突双方在事发的时候难以冷静, 难以合理地、恰当地解决冲突, 但冲突之后, 师生都会反思各自的行为。教师会反思自己的教学进度和学生的接受程度是否一致;会反思自己的教学方法学生是否能够接受;会反思评价方式是否符合学生个性的发展;会反思精心设计的教学冲突策略是否能激发学生学习兴趣;会反思自己的说话语气是否伤害了学生的自尊心等等。学生会反思自己的做法是否妥当;会反思自己对课堂教学策略的观点是否正确等等。总之, 教师和学生都会在反思中成长。发生课堂教学冲突后, 通过反思能促进师生的共同发展。

2. 课堂教学冲突能带来教学变革的契机

课堂教学冲突是课堂师生互动教学过程中不可避免的产物, 面对课堂教学冲突, 教师只能勇敢地去面对。从另外一个层面讲, 课堂教学冲突是教学变革发出的讯息:原有的教学需要改变, 需要创新。因此, 课堂教学冲突一方面给教师课堂教学造成了困难, 给教师增加了压力, 另一方面也是促进教学变革的契机。

现在, 越来越多的教师抱怨教师难当了。从学生的角度看, 课堂教学冲突之所以频繁发生, 是因为学生有了更多的自我意识, 学生对教师有了更多的期望和更高的要求, 学生有了更多的兴趣和爱好。教师不能通过压制来消除课堂教学冲突, 只能去接受, 酝酿出新的冲突, 达到新的和谐。

教学不应是一种权威式的教学, 而应是一种对话式的教学。对话式的教学强调师生的平等关系, 基于平等的基础上, 师生之间进行交流、进行学习的协作。对话式教学中, 学生的主观能动性、学生的创新能力、学生的多元个性都得以发展。面对课堂教学冲突, 是现行的教育制度和教师作出抉择的时候了, 社会呼唤教学变革的到来。

3. 课堂教学冲突能激发学生学习兴趣, 培养学生创新思维能力

课堂教学中, 教学冲突使得思想的火花得以碰撞, 学生和教师、其他学生交流, 修正观点而获得新的见解。冲突带来的这一学习过程使学生品尝到了学习、探究的乐趣, 激发了学生学习的兴趣, 同时也培养了学生的创新思维能力。譬如, 课堂中, 学生的不同观点引发思维的冲突, 思维的冲突带来学生探究的兴趣。学生对不同的观点提出质疑, 会发生激烈的辩论, 通过质疑、辩论、思考、创新这一系列的过程, 学生的创新思维能力得以提高。学生学习的兴趣很大一部分来源于课堂跌宕起伏的教学过程, 正是课堂教学冲突造就了课堂教学的魅力, 激发了学生学习的兴趣, 进而培养了主动创新思维的能力。

4. 课堂教学冲突能产生教学和学习的动力

冲突和矛盾是一种客观存在, 正是由于冲突的存在, 使得事物由低级向高级、由简单向复杂发展, 也正是因为冲突的存在, 世界充满了生机和活力。沙丁鱼的故事中, 沙丁鱼为了抵制鲶鱼的进攻而竭力反抗, 这些竭力反抗的沙丁鱼的生存本能被调动了起来, 全部活了下来。鲶鱼效应告诉我们:一定要勇于接受挑战, 因为挑战的存在, 生命才充满了生机和活力。课堂中的教学冲突同样是师生之间的一种挑战, 课堂教学冲突能给教师带来教的动力, 给学生带来学的动力。冲突是课堂教学的一部分, 设想没有冲突的课堂:教师死气沉沉地照本宣科, 学生听着催眠曲昏昏欲睡。没有冲突的课堂就没有思想碰撞的火花, 也就没有创新, 没有认知的发展, 这样的课堂是没有生命力的。课堂教学正是师生的互动产生了冲突, 冲突带来生机、活力, 使得课堂教学系统朝着更高的、更平衡的、更加和谐的状态发展。

三、应对课堂教学冲突的策略

1. 教师要接纳冲突, 建构积极的、建设性的冲突

教学冲突是在教与学的互动中产生的, 是不可避免的, 教师首先要承认冲突、接纳冲突, 承认教学冲突存在的必然性和合理性, 在心理上理性地去对待教学冲突。教师要承认自身的局限性, 承认学生的主体性, 尊重学生的主观能动性和价值观。

冲突有积极性冲突和消极性冲突, 正因为冲突有其积极的一面, 有其安定的功能, 这促使我们思考如何在课堂教学中建构积极的、建设性的冲突。如在新课程改革的背景下, 教师根据新知识和旧知识的特点, 精心设计新旧知识的冲突情境, 呈现新旧知识的矛盾情境, 这样会激发学生学习的兴趣和认知的欲望, 变被动学习为主动学习。课堂中, 教师还可以根据学生现有的认知水平提出新的问题, 设计学生认知上的冲突, 让学生在认知冲突中去解决新问题。这种精心设计的课堂教学冲突作为一种教学策略和方法, 是积极的、具有建设性的。前苏联教育家赞可夫曾极力主张在课堂教学中人为地设计各种学习中的矛盾, 利用冲突来解决学习中的问题, 利用冲突来激发学生学习的兴趣。

2. 教师要具备广博的知识

知识是教师从事教学的前提, 教师具有的知识大致可以分为三种:本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师具有的特定学科的知识, 如针对英语教师则指扎实的英语基本功, 文学、语音学、语法等知识以及教学和测试知识等。条件性知识则指教师具有的教育学和心理学知识。实践性知识则指教师在课堂教学实践中积累的相关知识, 是和教学经验密切相关的。可见, 教师要不断充实自己, 树立终身学习的观念, 只有具备了渊博的知识, 才能正确应对课堂教学中的各种教学冲突。

3. 教师要具备教学智慧

课堂教学中会出现很多事先没有预料到的细节, 教师要根据教学的实际情况, 巧妙地去应对。教师具有的这种能力就是教学智慧, 教学智慧是教师综合能力的一种体现。教学智慧是教师在复杂的课堂教学中所表现出来的一种敏感、迅速、准确的判断能力, 表现为教师在处理难以预料的问题时或处理特殊师生人际关系时具有的能力。面对课堂教学冲突, 教师要利用教学智慧使教学冲突转化成教学和谐, 同时在教学冲突中历练自身的教学智慧, 通过教学冲突反思教学, 智慧地解决冲突, 积累自身的教学智慧。具体讲, 教师具有的教学智慧体现在下面两个方面:即时捕获信息并作出决策的智慧, 使混乱的课堂、原本无序的状态转变成有序的、可控的课堂;巧妙点拨和合理引导的智慧, 成为学生学习的指引者和有效点拨者。

4. 教师要转变观念, 建构和谐的师生关系

现代的教学观中, 教师不再是权威的、控制课堂的领导者, 教师的权威地位受到了挑战。和谐的师生关系是一种平等的师生关系, 师生之间有着平等的话语权。和谐的师生关系中, 教师在课堂的角色也发生了转变, 教师更多地是课堂教学的促进者、组织者、协作者。新型的教学中, 学生要求教师在课堂上与学生交流协作共同来完成既定的教学目标, 课后希望教师能成为他们的朋友, 进行更多的交流。和谐的师生关系中, 学生更渴望教师倾听他们的声音, 彼此交流, 发挥自己的主观能动性。因此, 只有教师转变自身的观念, 重塑新型教师角色, 才能创建和谐的师生关系, 避免课堂教学消极冲突的出现。

5. 教师要积累教学经验, 提升教学艺术

教学经验也是教学中必不可少的, 教师具有丰富的教学经验, 可以提升课堂教学艺术。教学经验即教师的实践性知识, 教师只有在教学实践中不断积累才能获得丰富的教学经验。教学经验来源于直接的教学实践和间接的观察。教师课后反思自己的课堂教学, 积极参与合作学习, 可以不断积累教学经验, 提升教学艺术。

教学是一门艺术。教学艺术指课前备课的艺术、课中语言的艺术及对学生管理和评价的艺术。教师要增加课堂魅力来吸引学生, 减少课堂冲突, 建构和谐的师生关系。

6. 教师要转变评价机制

课堂教学冲突有些是由于教学评价机制引发的, 单一的、以成绩来评价学生的评价机制引发了教师和学生之间的冲突。要想改变这一状况, 就要发挥评价机制对教学的促进作用。充分考虑学生的个性特点, 承认学生之间的差异性, 注重对学生的多元评价, 关注学生的多元发展。教学和谐要求教师发现学生的优点, 用积极的、正面的、全面的评价来鼓励学生, 促进学生的多元化、个性化发展, 建立和谐的师生关系。

四、超越冲突, 建构和谐———教学的理想守望

和谐是人们对理想的守望, 现代意义上的和谐是一种自由的和谐。现代和谐观不仅仅停留于表面的、静态的和谐, 更注重动态的和谐过程, 通过动态发展达到更高的、新的、更成熟的和谐是它的理想归宿。冲突与和谐是事物发展的不同阶段, 冲突与和谐交替出现:冲突会带来新的和谐, 和谐中蕴藏着冲突、变革的动力, 人们所期望的更成熟的和谐又会到来。

这样的画面会经常映入我们的眼帘:学生围坐在教师的身旁, 教师投入地讲解、学生悉心聆听, 时而师生交流、时而学生质疑。这样的师生关系是令人向往的:教师和学生之间平等、互助、共同进步。

课堂教学之中充满了冲突, 教师要有接纳冲突的勇气, 解决冲突的智慧。教师要超越冲突, 建构和谐, 迎接新的挑战!

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典.上海:上海教育出版社, 1998.

[2]洪艳利.冲突与和谐——以和谐为价值取向的课堂师生冲突研究[D].湖南师范大学, 2011.

[3]李素娟, 邢伟荣.师生冲突:一种潜在的教育资源.现代教育科学, 2008 (10) .

[4]孙宽宁.教师课程理解中的自我关怀[D].山东师范大学, 2009.

[5]肖翠红.课堂中的师生冲突探析.江西教育科研, 2007 (3) .

[6]徐继存.发展中的中国教学论:问题与思考.课程·教材·教法, 2009 (3) .

课堂冲突 篇2

大学课堂教学中师生冲突行为的调查与分析

大学课堂教学中师生冲突行为类型多样,师生冲突的发生有教师行为方面的.原因,也有学生行为方面的原因.大学课堂教学中的师生冲突行为是逐步形成良好师生关系过程中必不可缺的一个环节.在高校的课堂教学中,教师要对师生冲突进行辩证分析,以恰当的教学行为对学生的课堂行为进行引导、调节与控制,并努力使学生达到较高的自我控制水平,促使师生冲突产生正面影响.

作 者：刘玮 作者单位：新疆师范大学,教育科学学院,新疆,乌鲁木齐,830054;新疆教育学院,教育科学分院,新疆,乌鲁木齐,830043刊 名：伊犁师范学院学报(社科版)英文刊名：JOURNAL OF ILI NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：“”(4)分类号：G642.421关键词：大学课堂教学 师生冲突行为

课堂冲突的产生与处理 篇3

关键词：课堂 师生冲突 种类 原因 策略

课堂教学由诸多因素构成，如教学内容、学习主体（学生）、指导主体（教师）等，而连接这些因素并贯穿课堂始末的是人际关系，即师生之间和学生之间的关系，它是学习主体把学习内容人格化的媒介，也是影响教学效果好坏的一个重要因素。良好的师生关系必然会产生良好的课堂氛围，从而促进教学效果的提高。但是课堂是生成的，教学的现场往往会产生事先预料不到的情况——课堂冲突。特别是在职业学校中，由于学生素质普遍不高，学生的行为、学习习惯较差，班级也没有形成良好的班风、学风。这就需要教师要有精神准备，要冷静、机智、妥善地处理课堂上出现的意外情况或偶发事件，甚至是冲突事件，从而调节好师生之间在课堂教学中的人际关系，保证取得良好的教学效果。

一、课堂冲突的种类

（一）归因分析

1.学生过错。冲突就学生而言，中职生的素质普遍偏低。有些学生缺乏学习兴趣，也缺乏责任感、同情心和集体荣誉感。他们的学习成绩很差，大多数是中考成绩不理想的，有的甚至连初中都没有毕业，有的不想学习但被父母强迫送来，有的在初中的时候已经养成了不良行为习惯。

2.教师过错。冲突就教师方面来说有如下原因：对学生冷漠，缺乏爱心；对待学生没有“一视同仁”；不平等地对待学生；情绪不稳定；教育方法不当；处理问题失当等。

（二）范围划分

课堂冲突分为师生个体之间和教师个体与学生群体之间的冲突。个体冲突是一名教师与一名学生之间的冲突。群体冲突包括一名教师与学生群体的冲突、一名学生与教师群体的冲突、学生群体和教师群体的冲突。个体冲突与群体冲突虽然形式不同，但影响都很恶劣，会影响学生与教师之间的感情，影响学生的学习兴趣和教师的教学热情，甚至会引起学生或教师对学校或对社会强烈的不满。

（三）内容分析

在课堂教学过程中，课堂教学活动参与者通常面临实质性课堂交往冲突和人际关系课堂交往冲突。

1.实质性课堂交往冲突。实质性课堂交往冲突是指在课堂教学过程中，课堂教学活动参与者在价值观、活动目标、知识、理论上有相互矛盾的看法而产生的交往冲突。因它所涉及的问题均是实质性问题，故称其为实质性课堂交往冲突。教师凭借手中的教材和参考书以及学生以往的习惯和实际进行课堂教学的预先设计往往会与学生发生冲突。因此，预设往往是教师的一相情愿。在实际教学中，课堂往往不会顺着教师的思路往下发展，这就产生了实质性课堂交往冲突。

2.人际关系课堂交往冲突。人际关系课堂交往冲突是指在课堂教学过程中，由于课堂教学活动参与者在个人风格和需要上有抵触而产生的交往冲突。人际关系课堂交往冲突的直接负面结果是彼此厌恶心理的产生。它具体表现为：当学生不喜欢教师或同学时，有可能挑衅或拒绝合作。这种外显行为可能会对整个课堂环境造成消极影响。

二、课堂冲突的原因

（一）学生逐渐形成主体意识

现阶段，学生的独立人格、价值尊严、创造性和自由意志受到普遍关注、尊重和提倡。教师要从先前的“权威”位置上走下来，在课堂中以学生为主体。就学生自身来说，他们的主体意识也在加强，有自己的想法和观念，如果教师还没有意识到学生的主体地位，则师生间很容易产生冲突。

（二）心理不健康

过快的社会节奏与竞争影响着人们的观念，同时也冲击学生稚嫩单纯的内心世界，使得其内心矛盾和困惑增多，甚至使学生情绪紧张、焦躁不安，导致心理疾病。这种影响对于从校园向社会过渡的中职生来说更为明显。师生冲突的产生无疑多了诱发因素。而如果处理不当，其潜在的破坏性也不容忽视。

三、课堂冲突的解决策略

师生之间在多方面都存在差异，这些差异都有可能存在冲突。社会变革对师生关系提出的挑战使师生冲突问题变得更加突出了。如果处理不当会造成极大的危害。教师可以从以下几方面着手解决。

（一）重建师生关系

教师和学生都要摆正自己的位置，互相体谅和尊重，形成良好的师生关系和团结协作的氛围。

（二）塑造新型教师角色

现代社会，教师不仅是教育工作者，而且还应该充当“领导者”“灵魂工程师”“心理医生”“纪律执行者”“青少年知己朋友”等角色，在多个方面关心学生。

总之，在课堂上常常会因为各种原因产生意想不到的突发事件，但只要我们教师能够很好地认识到自己应扮演的角色，处理问题时本着“尊重学生，爱护学生”的原则，遇事沉着冷静，采用合理的方法，那么任何突发事件都可以应付自如，从而在达到良好的教学效果，建立和谐的师生关系。

参考文献：

[1]田国秀.师生冲突的概念界定与分类探究.教师教育研究，2003（11）.

[2]遇到课堂上的“冲突”你怎么办.小学教育网.

巧设认知冲突,构建和谐课堂 篇4

苏联教育家赞可夫在教学中常 “利用‘冲突’来激发学生学习的积极性,即人为地为掌握知识而设置各种矛盾,在互相冲突中促使学生学习质量不断上升”。那么,什么是认知冲突呢?皮亚杰认为:“认知冲突是个体已有观点与新的问题情境相互矛盾,而产生的一种心理不平衡。当个体不能通过同化的方式处理面临的刺激情境或问题情境时, 认知冲突就出现了。”作为学生而言,为了消除这种不平衡状态, 必然会通过顺应的方式使自己的认知状态发生改变。 在这个过程中,思想会产生碰撞与交锋,最终有所突破,达到新的平衡,形成新的认识,课堂进入和谐的更高境界。

作为教师而言,如何创设认知冲突,构建和谐课堂呢? 本人结合自身的教学实践,谈几点做法。

一、暗藏陷阱,诱发冲突,寻求和谐

传统教学中,教师往往过于直接地把问题呈现给学生,或者过多地为学生铺设台阶,学习活动丧失了自主发现问题、提出问题和解决问题的过程,只知结果,难以体会到问题的产生与发展。 作为教师,应通过分析学生已有的知识结构、经验以及教材内容,发现学生的认知矛盾,找准矛盾的生发点, 寻找机会制造一些矛盾引起学生的认知冲突,进而引导他们探究数学知识。

【案例】分数化小数

【环节目标】 理解 “一个最简分数, 如果分母只含有质因数2和5,这个分数就可以化成有限小数”。

……

经过一番研究,学生得出了“一个分数, 如果分母只含有质因数2和5,就能化成有限小数 ; 如果还含有和5以外的质因数, 就不能化成有限小数”这一结论。

师:真聪明! 这个结论这么快就被你们发现了! 下面我们就利用结论来判断下列分数能不能化成有限小数。

分组逐一出示,生抢答。

第一组 : 9 /20 ( 能 ) 9 28 ( 不能 ) ( 生情绪高涨 , 速度很快 )

第二组 : 1 /8 ( 不能 ) 3/ 8 ( 不能 ) 5/ 8 ( 不能 )

( 师询问理由并不断激励判断快的同学 )

第三组 :( 不能 )(( 生激动不已 , 仍大喊 “ 不能 ”)

师(停顿,故作疑问):不能吗?真得不能吗? ……动笔除除看!

生计算 , 发现能化 成有限小数……(一时哗然,不知所措)

师:坏了,难道刚才得出的结论有问题吗? 到底是什么原因呢?

生迫不及待开始议论,终于———

生 : 9 /12不是最简分数 , 还能再约分呢 。 可以约成3 /4 , 这时再根据结论来判断 , 是可以化成有限小数的 !

( 其他学生纷纷表示赞同 )

师(赞赏地点头):看来,这个结论得进行一点修改,判断一个分数能不能化成有限小数,有个前提,那就是……

生(齐声兴奋地):一个最简分数……

上述案例中,“最简分数”这个前提往往是学生在判断过程中容易忽略的。 教师没有直白地告知、死板地说教,而是通过设置知识“陷阱”,诱导学生发生错误,在质疑中引发认知冲突,从而有意识地把学生思维深处的东西挖掘出来,帮助学生检验思维过程, 反思他们的想法该如何改变在经过认知冲突后重建正确的概念使得前后认知达到新的平衡状态,思维和谐发展。

二、激发矛盾,深化冲突,促进和谐

在教学中,常常有一些易错点容易诱发学生的错误,这些易错点既有知识层面的,也有思维层面的。 教学中,如果先作提醒,学生往往习过就忘,印象不深;如果直接告知,学生的思维错误则很难暴露, 达不到对知识本身的真正理解。 教学中,可以结合易错点设置矛盾,呈现学生的思维过程,让学生对有争议的现象进行深入思考, 激发强烈的认知冲突, 从而加深学生对知识的正确理解,有效避免错误。

【案例 】分数的四则混合运算

【环节目标 】正确 、合理地运用运算律使得计算简便。

出示。

要求:怎样算简便就怎样算。

生计算,汇报:因为除法可以转化为乘法, 又因为24是分母4和6的公倍数,所以可以运用乘法分配律来计算。

(同样的要求开始计算 , 受上题影响,学生依葫芦画瓢,再次运用了乘法分配律。 )

结合汇报 , 板书 :

师(不动声色):运用运算律可以使计算变得简便,这道题如果就按原来的运算顺序,同学们会算吗?

生(自信):会! (不以为然,这个问题太简单了嘛)……

不一会儿,教室里开始骚动起来。

师(故意地):怎么啦? 有什么问题吗?

生(疑惑地):咦? 算出来的答案怎么会不一样呢! (发现有问题了,可还没找到原因)

小组讨论。

讨论中,或举例,或验证,最终发现这两道题的“结构”不一样,无论从意义上或是算理上都不能够采用以上的“简算”方法。并且还交流得出了两道题的结果应该互为倒数,第二道题要想运用乘法分配律可以采用1除的形式,转化为的形式 。

从上面的案例中,我们深切地感受到利用认知冲突激化矛盾,在矛盾中促进和谐的妙用。 教学中,教师在发现学生出现学习错误之后,没有直接予以纠错,而是不动声色,引导学生再次按原顺序进行计算,通过比较计算结果,发现矛盾,产生冲突,进而主动思考为什么会出现不一样的结果,分析错误原因。 这个过程,实际上就是引发学生认知冲突的过程,由于学生思考问题的方式形形色色,他们出错的地方也千变万化,暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。 在正确与错误的交锋中,找出症结所在,从而化解矛盾,消除错误概念,形成正确观点。

三、设置障碍,强化冲突,展现和谐

数学教学中,对学生不易理解或难以言传的知识点,可以通过体验进行感知。 在此过程中,可以巧妙地设置思维障碍,让学生经历思维上的挫折,引发认知冲突,促使学生把注意力集中到知识的重点和关键点上,积极探索解决问题的方法。

【案例 】认识倒数

【环节目标 】理解倒数的意义 ,知道“1的倒数是它本身,0没有倒数”。

师:这里有一组算式,请同学们在括号里填上合适的数, 计时10秒钟,开始!

3×( )=1 5/ 8 ×( )=1

7 /4 ×( )=1 1×( )=1

0×( )=1

(生迅速动笔 ,但10秒到了 ,却无人完成,大家面面相觑。 )

师(故作生气):停! 时间到,动作太慢了! 谁来汇报!

生汇报,至最后一题,全班终于忍不住了(大声地):这题不好做!

师(故作疑问):不好做吗? 为什么呀?

生: 因为找不到一个数和0相乘等于1的,0乘任何数都等于0!

师(暗笑,目的达到):哦! 老师大意了,这道式子不好做,先单独放在一边!

……

接下来结合这组式子讲解倒数的概念及求倒数的方法。

……

师:同学们很聪明,很快就掌握了求一个数的倒数的技巧。 那么有没有哪一个数,它的倒数比较特殊呢?

生:有,1的倒数还是1!

师:噢! 1的倒数还是它本身,(突然地)那么0的倒数是几呢?

生(一愣,瞬间有感而发):找不到数和0相乘得1的, 所以0根本就没有倒数!

……

有关倒数的知识中,“1”和“0”是两个特殊的数,尤其是0,为了让学生理解0没有倒数, 教师通常会从不同的角度进行讲解:“因为乘积为1的两个数才互为倒数,而0不能作除数,所以……”“因为0乘任何数都等于0,所以……”或者是采用填空、判断、选择等题型来强化 “0没有倒数” 这个概念。 上述案例中,教师充分利用和挖掘教材中的矛盾因素, 设置障碍,把学生置于矛盾氛围中无从下手,使学生产生解决矛盾的迫切心理需求。 当学生们面对括号产生不好填的想法时,他们已经意会到“0和任何数相乘都不可能得到1”,而“0没有倒数”这一结论自然就油然而生,产生共鸣,课堂的和谐也一览无余了!

课堂冲突 篇5

原因

这种冲突可能是软件厂商之间缺乏沟通，在程序设计上有互相冲突的地方，也有可能是出于竞争的考虑，故意给对方设置障碍。

如果是前者，那就形成一种无意的软件冲突;而如果是后者，就构成一种恶意的软件冲突。事实上，很多软件冲突都是厂商恶意为之的。例证 同类软件，装多了，最容易产生冲突，两款相似功能的软件，最好只装一款，另一款卸载。因为，“同类相斥，异类相吸”。

解决方案

电脑上的程序，一旦出现不兼容的情况，我们就要采取以下措施:

1、更换该软件或程序版本，安装后，运行试试。

2、卸载这个软件，重新安装一次，更换安装路径，安装到其它盘，试试。

3、找其它类似或相同软件代替。

4、先用不兼容的软件，用完后，赶紧卸载，再更换兼容的安装。

5、在安全模式下运行。

6、软件安装后，在这个软件的桌面快捷方式上，点右键，属性，兼容性，

用兼容性运行这个程序，勾好，应用，确定!或者，点:使用管理员身份运行这个程序，确定!

7、卸载那个与这个软件发生冲突的程序，或者，卸载与这个软件，具有相同或相似功能的软件或程序!

8、打开电脑任务管理器，检查一下是否有:该软件的进程，结束进程，重新安装或登录，试试!

9、实在不行，一键还原系统或重装系统，再重新安装:软件或程序，试试!

10、再不行，只能卸载，这个软件或程序!

软件冲突声明

这种恶意软件冲突折腾出声音最大的领域是地址栏搜索，这个领域的主要从业者包括CNNIC、3721和百度，曾经在相关软件的排斥即“软件冲突”上打的不可开交。上述从业者曾经极大的繁荣了该领域的相关法律争讼，也曾经为乏味的互联网增添许多谈资。

对于出现的软件冲突结果，不论厂商是故意还是无心的，他们都会通过“软件冲突”声明来告知用户。

这些声明包括:在软件许可协议中明确说明、在软件安装过程中明确提示以及安装过程中所谓的多次“警告”等。

巧用认知冲突 打造有效课堂 篇6

【关键词】生活 认知冲突 科学探究

所谓认知冲突，指的是当学生的认识与周围环境进行交互作用时，就会出现各种各样的问题、困惑以及相互之间的认识差异。教师巧妙运用学生的认知冲突可以激发学生的探究兴趣，提升教学有效性。本文，笔者就以青岛版五年级上册《声音的产生》一课为例，谈谈如何利用学生的这种认知冲突，令科学学习呈现出生活化、活动化和层次化，使学生的学习在兴趣激励中开启，在体验感悟中前行，在疑惑冲突中迸发。

一、创设矛盾情境，激发认知冲突

从学习的意义上讲，发生冲突就会产生新的学习需要，学生的认知发生冲突时，恰恰是我们教学的最佳时机。因此，教师要在教学活动中重视学生思维的认知结构，了解学生的知识、经验及思维习惯，有针对性地选择典型事例，使他们原有的认识与当前的现实产生无法调和的矛盾，从而激起发学生的学习兴趣。

《声音的产生》一课，作为上课的引子，笔者让学生做一做“猜猜我是谁”的游戏，学生显得很兴奋，跃跃欲试。笔者首先找了班里几个比较活跃的男、女学生说几个字，学生都猜对了谁是谁。接着又找了几个平日沉默寡言的学生，让学生猜是谁的声音，思考、迟疑中学生猜的时间明显加长。当学生嘟腮抿嘴时，笔者播放了一段录音，录音是班上一位感冒的学生的声音，这下猜错的人越来越多。这是为什么呢？笔者提醒学生注意各种现象的对比。在对思维冲突的辨析总结中，大家初步认识了人是靠声带的震动发声的，每个人的声带结构各不相同，发出的声音就不一样。任何事物的发声都有其固有的属性，在不同条件下是可以改变的。这样在活泼多变的活动中，学生从不同角度看问题的能力得到普遍提升。为巩固成果，笔者又从学生熟悉的材料和问题入手，用竹筷敲打木罐、铁罐、瓷罐和玻璃罐对比猜物，再用铁罐装一半玻璃球及铁罐装满玻璃球两种情况比较发声。最后，笔者又在装满玻璃球的铁罐中灌满水，“你们看还能发声吗？”问题由易到难，进一步明确了物体发声和物体形状结构、空气振动等有关，环环相扣，既把探究推向深处，又为后续的学习作好铺垫，做到一材多用，也符合思维探究的最近发展区原则。

这个简单的课堂游戏，以抓住典型事例感知声音引入，使学生认识到声音能帮助我们辨析事物（人），但是此后游戏中的错失 ，又重新激发了学生想知道声音更多奥秘的欲望，达到了上课之初抓住学生注意力的效果。接着辨析各种声音，拉近了学生与科学概念的距离，更容易使他们对声音产生许许多多的疑问，从而有效调动学生自主探究的热情和兴趣。

二、利用思维矛盾，化解认知冲突

在“猜猜我是谁”的游戏基础上，笔者让学生通过课桌上物体发出的声音归纳发音体的共同特征。学生探究热情高涨，一时间忙得不亦乐乎。有吹树叶的、敲桌子的，还有戳铅笔的、抠铅笔盒的……巡视中笔者发现学生大都认为吹打、敲击、摩擦、摇晃等让物体发声的方法是发音的原因，意识上暴露了明显的认知冲突。于是笔者适时指导学生不仅要关注让物体发声的方法，特别要注意观察发音体发音时的变化，还可以画一画发音体移动的轨迹。学生再次观察后，笔者又以立在水中的音叉敲打发音时和停止敲打时水面呈现的现象进行演示印证。

探索综合了观察、实验、比较、辨别、归纳等活动，学生由此明白了物体发音时都有“抖动”的现象，初步建立起对“振动”概念内涵的认识。“老师，我把瓶子吹得很响，为什么没有振动呢？”实验中有个吹塑料瓶的学生又出现了思维的矛盾，笔者这样启发他：“不是瓶子在振动，那可能是什么在振动呢？”通过教师的启发，很多学生想到了是空气在振动，但又无法看到，于是笔者鼓励学生用转换法试一试。交流中有了瓶里加水、加盐、加小球等许许多多的办法来验证“空气在振动”的猜想。不同材料的探索互补，形成了完整的科学概念。

非学无以致疑，非问无以广识。此间笔者利用了学生的注意力停留在对物体施加外力这一认知冲突上，及时引导学生抓住“现象”“振动”与“声音产生”之间的联系阐述自己的看法，再放手让学生探究，体现由扶到放、由现象到本质的认知规律。

三、借助迁移思辨，平息认知冲突

科学包藏了偶然性和必然性，需要多次验证结论的科学性，教师要善于在更多的认知冲突中搭起支架。在经历了个体的探究获得一定的方法后，《声音的产生》一课的第二个探索活动是组织小组活动。笔者将全班学生分为六组，分别提供三个层次的实验材料：钢尺、锯条、橡皮筋。学生在合作探究中努力让橡皮筋、钢尺、锯条发出声音。在细心观察的同时新的困惑又来了，学生对拉锯条的动作停止后声音也停止了的现象可以理解，但对钢尺、橡皮筋在动作停止后依然发声的现象感到困惑。其原因是这一现象割裂了振动和发声的辩证关系，这正是突破认知矛盾揭示规律的关键节点。笔者让学生比较弹钢尺、扯橡皮筋和拉锯条的不同现象并诱导：“既然声音是由于物体振动产生的，那么物体停止振动，声音就应该消失了是吗？”此处的关键是停止振动会怎么样，笔者让学生按住钢尺、拉住橡皮筋试试，学生感受到振动停止了，声音也就停止了。为了让结论更完整、更科学，笔者又利用音钹和喉咙发声的实验反证这一结论的正确性，把抽象的知识，转化成逼真的感性知识，收到了良好的效果。

四、利用疑问引思，化冲突为探究动力

科学教育讲究逻辑推理，同样重视实证，对不完全归纳推理形成的结论要反复验证。如在做向水杯倒水的实验时，学生以为总结出振动产生声音就万事大吉了，思维止于浅表层次，对发生的音高等现象置若罔闻。其原因还在于探究性活动难度相对大，以及知识和阅历又欠缺。于是笔者适时引导学生思考：“往水杯倒水产生了什么现象？在不同的高度倒水又会怎么样呢？”学生的思维在疑问的驱动下表现出高度的活跃性。反复试验捕捉有效的信息后，学生兴奋地说出了液体也能通过振动发声，也发现水流的高度、流量、空气与声音大小的关系，并由此推导出笛子等乐器能发出高低不同声音的原因。

而在另一组的实验中，笔者启示性地发问：“两块石头撞击发声怎么验证它们也在振动？上课铃的小锤为什么是铁质的，换用别的材料会怎样？”不同材料的比较引发新的冲突。“越薄越细的东西发音越高”“金属、玻璃发音大而清脆”“施力越大声音就越大”“硬的东西比软的东西发音大”……学生的思维一发不可收拾，不同意见冲突引发学生间的大讨论，对知识的认识也在这个过程中越发清晰深刻了。

除了教师主动设疑，引导学生思考，笔者还鼓励学生大胆质疑，以疑促学。如在课堂上笔者看到一个学生似乎有什么话要说，便鼓励他站起来说说看。这个学生皱皱眉：“老师，我站起来又坐下，已经给了力怎么没发出声音呢？”因为学生的接受能力有所不同，由此及彼的类比推理能力还比较薄弱，看起来这个学生代表了很大一部分学生的疑惑，于是笔者把问题丢给学生并鼓励旁证，还让学生做了用手挤气球不松手，用力弯一下尺子的活动，让学生通过这些活动领悟到“振动”的科学内涵，只有力的作用不一定使物体发音。

五、利用事实冲突，巩固新课新知

认识只有放到实践中检验才能形成牢固的科学知识，即在新的事实冲突中完成对所学知识的检验和巩固。《声音的产生》一课的最后，笔者拿出一个装了钉子、玻璃球的铁盒子：“谁能让这个音乐盒不发出声音？”反向思维使学生在自我知识梳理中把探究推向新的高潮。另外，教师还可以设计与教学内容相联系的兴趣点进行大胆尝试和创新：“怎样折纸，才能使甩动时声音最大？”在丰富知识的过程中使学生手脑并用、广泛参与，以展示达到兴趣激励的作用，使学生充分感受科学学习不同的方式和意义。

总之，整节课的教学围绕核心概念“声音是由物体振动产生的”展开，教学中突出顺应学生以前概念生成科学概念的学习心理需求，不断制造和利用认知冲突促进学生前概念与现实的对话：制造声音揭示前概念，实境导题；增补对话模块，激活学生思维，使学生由关注造声方法转向发声物体；探究“振动”内涵时由易到难，由显到隐，由固体到液体、气体，逐步丰富概念外延。

课堂中的价值冲突与协调 篇7

一、课堂:价值冲突的场域

1.课堂价值冲突的必然性

冲突与和谐是人类个体间、群体间相互交往和互动过程中普遍存在的现象。西方社会学家刘易斯·科塞在对冲突定义时说:“对社会冲突有多种定义方式, 可以权且将冲突看做是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争, 在这种斗争中, 对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。”[1]当前社会的发展使我们进入了一个价值多元的时代, 生活体验、知识背景、情感特征有着明显差异的师生对价值选择和判断必然会产生不同的观点, 这也势必造成他们之间关于价值的冲突。因此, 课堂是一个充满冲突与矛盾的地方。

2.课堂价值冲突的类型

价值冲突从表面上看是两种价值的彼此否定和相互竞争, 可是一种价值和另一种价值就其本身来说是不会发生冲突的, 发生冲突的是人们的价值评价和价值选择。因此, 价值冲突的实质就是价值观念的冲突。[2]当代社会多元的价值观念主要是通过教材、教师和学生投射于课堂中, 那么课堂价值冲突的表现形式也主要体现在以下三个方面。

(1) 教师的一元价值与学生的多元价值冲突

沃勒曾经说过:“教师和学生之间常有希望与欲望的冲突, 无论这种冲突的程度如何隐而不现, 它总是在的, 在师生关系的对立和冲突中, 教师应占据优势地位, 否则就不能成为教师。”[3]从这句话中我们可以看出:教师作为社会主流价值的代言人, 他们所传递的是按照预设的教育目的筛选出来的、反映国家意志的一元价值。但学生是一个受多元文化熏陶且处于成长过程中的尚未成熟的文化群体, 其价值观念受到多种因素的影响, 具有多元性。教师所传递的一元价值与学生所形成的多元价值存在着一定程度的差异, 这些都可能在课堂教学中引起价值冲突。

(2) 教材的文本价值与学生的现实价值冲突

教科书中承载的价值就是课堂中的文本价值, 它倡导的是一种正义的价值取向。在课堂教学中, 教师总是忠实于教材, 按照教材所提供的价值规范、思维方式来教学。然而, 教材的内容有时严重滞后于转型期中国社会文化现实, 而我们的学生正处在这个百家争鸣、百花齐放的大时代中, 纷繁复杂的价值观念在社会的各个领域中相互交融、此消彼长, 这种环境就使得价值标准呈现多样化, 价值选择逐渐增多, 价值主体更加彰显。在此过程中学生吸收了多元文化, 与文本作者产生了不一样的生活体验和情感特征, 也就会做出不同的价值选择, 这时, 教材所折射的价值与学生感知的价值就很容易产生矛盾。

(3) 教师的价值与教材的价值冲突

教师是社会主流文化的代言人, 其根本职责是向学生传授被统治阶级所赋予了特定意识形态的价值, 但是教师也是一个独立的个体, 不是一个仅仅从事非创造性工作的劳动者, 不是一个只灌输统治阶层意识形态的传声筒, 也不是一个抑制自身灵魂的思想工具, 并非每个教师都具有统治阶层所期待的文化, 从而真正代表社会对学生施加教育影响。这些教师往往不会将教材内容如实地教给学生, 而是传递与教材所含的意识形态及价值取向迥然相异的“知识”与价值观念, 这样就会与教材所宣扬的价值产生矛盾和冲突。

3.把握课堂冲突的教育契机

(1) 学生的价值观需要引导

青少年学生正处于成长期, “他们在情绪上是不稳定的, 他们在理智水平上又往往会一时失去思考和行为的明确准限, 他们的道德观念经历着传统到现代的冲突”[4], 因此, 随着生理、心理的“成长”, 必然带来价值选择和判断的困惑和迷茫。在面对学生的价值冲突时, 教师需要直面学生的价值冲突, 帮助学生进行选择, 塑造坚定的信仰, 以达到对学生心灵的引导。

(2) 课堂冲突有教育价值

从课堂冲突的性质看, 课堂的价值冲突有其教育价值。第一, 课堂价值冲突有时可以创造新的文化契机。冲突中, 教师和学生发生碰撞, 产生火花, 在这一过程中, 学生的思维潜能得到激发, 达到价值的创新、思想的超越以及道德的提升。[5]第二, 课堂价值冲突有利于整合师生关系。当课堂中教师和学生就某些价值产生矛盾时, 双方进行沟通, 走向融合, 从而消除师生关系中原有的僵硬刻板部分, 赋予它民主、和谐、尊重、合作的内涵, 更好地促进师生关系的发展。第三, 课堂价值冲突能够提高教师的专业化水平。课堂价值冲突具有敌对情绪、行为紧张、课堂对抗乃至课堂暴力等特征, 会严重影响教学秩序和教学质量。[6]为了顺利完成教学任务, 教师会努力寻找解决课堂价值冲突的方法, 巧妙地运用教学机智来提高教师的专业化水平。

二、直面现实:课堂价值冲突应对现象面面观

1.现实课堂价值冲突应对现象面面观

在多元文化的影响下, 面对教师传递的主流价值, 相当多的同学会持怀疑态度, 甚至采取对立、对抗的方式。这时, 教师面对价值冲突时通常会有三种表现倾向。

(1) 权威压制

案例1:

这是一节四年级的语文课, 一雀, 还多搭上一条性命。”老师在备课时没意识到学生会有这些想法, 于是大声斥责学生想入非非, 结果造成很长一段时间内课堂上师生情绪的对立。位老师在教授《麻雀》时高度评价了老麻雀的母爱。但有的学生说:“我觉得这样做不但救不了小麻雀, 还多搭上一条性命。”老师在备课时没意识到学生会有这些想法, 于是大声斥责学生想入非非, 结果造成很长一段时间内课堂上师生情绪的对立。

案例中, 由于受到中国传统文化的影响, 教师被视为当然的知识权威和道德权威, 即所谓的“道之所存, 师之所存”。于是, 学生必须恪守师道, 严承师说。因此在课堂教学中, 遇到价值冲突, 教师会武断地呵斥、指责学生, 压制学生的思考。在这种情况下, 学生的话语权被剥夺, 服从于教材和教师, 这种生硬的教学不但达不到预期的目标, 甚至可能造成有着“知识缺陷”的学生对主流价值的质疑。

(2) 充耳不闻

案例2:

在上《燕子与麻雀》一课时, 一名学生提出质疑:“燕子把不做窝的麻雀用泥封死在燕子窝里, 不是很不道德吗?”也有其他同学附和, 说麻雀再懒也不至于要把它弄死吧。老师根本没预想到课堂上会出现这种情况, 于是说句课后再讨论就急匆匆地下课了。

案例中, 教师按照社会期待的规范和教学目标中预设的“固定意义”对学生进行教学, 但学生是独立的主体, 受到多元文化的影响, 学生的思维敏捷、眼界开阔, 在价值理解上往往会与教师或教材产生相左的想法, 这时教师会感到手足无措, 于是选择充耳不闻, 忽视学生的想法。但这种做法往往会使学生的价值更加模糊、混乱, 容易造成价值失范。

(3) 随声附和

案例3:

在小学三年级音乐课堂学习寓言歌曲《花喜鹊与小乌鸦》之后, 老师问一名学生:“你是喜欢小乌鸦还是小喜鹊?”学生回答:“喜欢小喜鹊。”老师问:“为什么喜欢小喜鹊?”学生答:“像小喜鹊这样的人在社会上能混!”老师对全班同学说:“这位同学想法很独特。”

案例中, 教师在引导学生构建价值时出现了偏差, 但教师并没有及时纠正, 只是一味附和学生。然而, 学生的知识、阅历等方面的不足都会造成他们在认识上有所差异, 从而出现混乱的价值选择和价值判断, 如果教师一味地附和, 放弃引领的责任, 就极可能导致学生产生一些背离社会主导的价值取向。

在课堂教学中这三种表现倾向都是教师对学生价值认识的困惑、价值理解的偏颇、价值选择的困境缺乏积极的引导, 其最后都会导致学生在价值上的偏离。

2.课堂价值冲突应对失效的归因分析

(1) 教师缺乏价值冲突的教育意识

价值冲突在课堂中普遍存在, 但这种冲突并不总是反常和病态的。价值冲突对于学生了解社会多元文化、养成批判反思意识以及实现对他人和自我的理解, 具有重要意义。将学生置于冲突的环境中进行价值引导, 有助于其在体验真实的价值冲突中增加对价值观念的理解和认识, 并不断超越自我、完善自我。[7]因此, 在课堂中遇到价值冲突时, 如果教师把握得好, 完全可以利用价值冲突事件实现有效的价值教育。

(2) 教师欠缺驾驭价值冲突的教学机智

教育是一个充满意义的世界, 教育意义的实现是在复杂多变的教育实践中完成的, 教师的使命就是使教育的意义得以实现。为此, 教师必须在实践中不断地充实和反思自己, 努力提高自身的教学机智。教学机智就是在教学过程中的应急情况下, 教师随机应变, 采取灵活的教学策略, 保证教学顺利进行的一种素质。当在课堂中面对突发的价值冲突事件时, 教师如果采用恰当有效的措施处理突发的问题和冲突, 运用教学机智, 就能够化解冲突事件, 把握好对学生实施价值教育的良好契机。而教师如果欠缺驾驭冲突的教学机智, 就会使他们在面对价值冲突事件时陷入尴尬的境地, 导致应对冲突失效, 甚至可能激化冲突。

(3) 教师缺乏对自身教育角色的认知

在中国传统中, 老师和学生处于不平等的地位, 教师在课堂中往往处于权威地位, 将自己的角色定位为课堂的控制者和统治者, 享有知识传递、价值规范的主动权。当学生对教师的话进行反问, 对课本的内容心存怀疑时, 教师出于对自己教育角色的认知, 会强行压制学生来维护自己的地位, 从而造成学生对教师的不满, 师生关系紧张甚至引起课堂的“暴力”冲突, 严重影响教学的顺利进行。

三、课堂价值冲突的协调策略

1.基于“他者的目光”转变教师的自我角色认知

当前, 我国的价值教育通常是以“知识”传授的面目而出现的, 在这过程中, 教师是“知识”权威的化身, 是价值教育过程中的主体, 控制着作为客体的学生的言行与举止。教师在价值教育中的这种权威角色无疑不利于学生情感价值的养成, 因此, 必须转变教师角色, 将教师从道德权威转变为价值的引导者。

“他者的目光”就是站在学生的视角去理解学生, 教师要选择多元视角, 理解、尊重多彩生命和多元文化, 以便逐渐取得教师价值和学生价值的认同和融合。[8]若课堂中的主体能够站在他者的立场理解他者的价值观念, 那么不同价值之间的理解就容易达成了, 价值的融合也就实现了。而这种理解就需要教师将“他者”与“自我”视为共生共长的存在, 以“他者的目光”在课堂教师主体与学生主体之间架起一座桥梁, 在不同的价值视角下理解不同的价值, 转变自我的角色认知, 挖掘课堂价值冲突背后的教育意蕴。

2.以宽容的心正视冲突, 树立正确的价值冲突观

面对课堂的价值冲突, 教师要认识到冲突发生的不可避免性, 对于冲突怀一种认可的心理, 采取宽容的心态去应对冲突、接纳冲突, 使冲突成为建设性的教育资源。

同时教师还要树立起正确的课堂价值冲突观。第一, 对冲突的正向功能要有明确的认识, 要有随时应对冲突的意识, 不能把冲突当成一件坏事加以回避或者强行压制。第二, 教师要对冲突的弹性效用有正确的认识。同一个冲突既可能产生积极的效果, 也可能产生消极的影响, 因此冲突的后果是可以控制、可以转化的, 只要教师正确引导就可以最大限度地减少冲突所带来的负面功能, 成为极好的教育契机和教育资源。

3.在教学实践和反思中掌握高超的教学机智

在面对多元价值带来的挑战时, 教师的价值引领水平是提高新时期课堂教学质量的重要保证, 而教师的价值引领水平取决于教师的教学经验和实践智慧。课堂中充满着各种变化和非预期性事件, 教师要自如地驾驭课堂这个复杂多变的场域, 顺利完成教学任务, 就必须掌握教学机智。

高超的教学机智只有在教学实践中不断学习、反思、研究和探索才能获得积累和发展, 教师也只有在课堂上随时发生冲突的过程中才能习得教学机智。离开了教学实践的锻炼, 就不可能获取真正的教学机智。当一次课堂价值冲突过去以后, 通常教师还需要对教学活动进行自我反思, 从每一次的课堂价值冲突中吸取教训, 总结经验, 从而在反思与内省的过程中提升教学智慧, 以便课堂价值冲突再次发生的时候以更加沉着和智慧的方式来应付, 促使其顺利地转化为课堂和谐。

参考文献

[1][美]L.科塞.社会冲突的功能[M].北京:华夏出版社, 1989.

[2]兰久富.社会转型时期的价值观念[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.

[3]顾明远等.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社, 1998.

[4]苏颂兴, 胡振平主编.分化与整合——当代中国青年价值观[M].上海:上海社会科学院出版社, 2000.

[5]符太胜, 王培芳.论多元价值观背景下的课堂价值观冲突[J].思想理论教育, 2005 (12) .

[6]吴康宁等.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社, 1999.

[7]姚林群.课堂中的价值观教学[D].华中师范大学博士学位论文, 2011.

课堂冲突 篇8

地理学科最基本的价值观念——人地观,地理学科最基本的思想和方法——综合思维和区域认知,地理学科最基本的活动经验——地理实践力。这些内容共同构成地理学科所要给予学生的基本技能和基本品德。

高中学生身心发展趋于成熟,思维能力、自我意识、自我评价、自我控制能力明显增强,有一定的自我反省和自我调控能力。因此,高中的地理课堂需要教师从更高的层面,设计符合高中学生认知特点的教学活动,引发学生思维冲突的刺激点。教师不断制造“冲突”,学生不断解决“冲突”,在这一过程中不断调动学生的学习积极性,促进学生思维发展。只有具有思维与情感双重冲突的课堂,才能更好地引发学生的求知欲望,由此带给学生良好的情绪体验。

一、冲突产生在教材与生活的矛盾点

“生活即教育”,学生进入课堂时,不是一张白纸,而是具有一定的知识背景、行为习惯和社会经验,并形成了与之相应的态度和价值观。这些已有的认知,有时对新知识的学习会有帮助,有时反而会影响新知识的学习。当现实生活和教材内容产生矛盾或冲突时,学生在进行价值判断过程中,内心就会产生强烈的冲突。教师要善于在课堂中创设情境,以各种各样的冲突为切入点,以巧妙的方式引导学生化解冲突,提升认知水平,提高解决问题的实际能力,增强情感体验。

[案例1]人类能否预报地震

在讲授高中“地震”一课时,教师常常会引入地震的照片、视频,渲染课堂气氛,然后引导学生学习地震的分类、分布、要素等相关知识点,以及地震发生时的自救常识等。与此同时,教师还可以设计一些矛盾与冲突,让学生获得更多的体验,培养学生的情感、态度和价值观。比如:

面对汶川8.0级大地震,震惊悲痛之余,很多人发出这样的疑问:“为什么此次地震没有被准确预报?在科技如此发达的今天,准确预报地震难在哪里?”于是,教师提出一个话题——人类能否预报地震?教师引导学生从书本中寻找答案,教材上的文字是这样描述的:“由于人类对地震的认识至今仍处于探索阶段,依人类目前所掌握的技术手段,要想做到及时准确地预报地震尚有许多困难。”教师又讲述了《帕克菲尔德小镇的故事》:帕克菲尔德位于美国加利福尼亚州南部,自1857年以来,每隔22年就会发生一次6级左右的地震。于是,科学家在这个小镇布局了当时世界上最密集的地震监测网络,希望成功预报下一次地震的到来。但是地震预测实验失败了,由此我们也清醒地看到地震的复杂性,现阶段人类仍不具备地震短期预报的能力成为了共识。由此,各国将应对地震的策略转移到了基础研究和地震减灾上来。

教师提出问题:准确预报地震难在哪里?科学家做了哪些努力?我国在地震预报中取得了哪些成绩?通过这些问题的讨论,激活了学生的思维,也激发了学生的学习热情。

反思:面对自然灾害,政府各级部门各司其职,全国人民齐心协力、互帮互助,这是进行地理学科德育的重要资源。然而,学生的情感体验并没有局限于灾难本身给人们带来的痛苦和创伤,教材中关于地震预报的介绍也无法满足学生强烈的求知欲望。面对教材内容与现实生活的矛盾,教师可以引导学生思考如何提高灾害预报的准确性,如何让科学技术帮助人们更好地认识世界,如何面对科学探索道路上的未知困难,进而提升学生的社会责任感;教师还可以适当介绍中国在地震预报过程中取得的成绩,从而激发起学生的爱国之情和民族自豪感。

二、冲突产生在新知与旧知的碰撞点

学习是基于个人实际的个性化过程,学习的过程不可能由他人代替,必须由学生自己通过新、旧知识经验之间不断的同化与顺应,来形成和调整自己的知识结构。学生学习新知时,如何让新、旧认知发生碰撞,激起思维火花,这考验教师的教学智慧。教师只有抓住冲突点,采用一定的方法进行有效的切入,才能更好地帮助学生构建起新的认知结构,并在这一过程中提高学生的道德认知。

[案例2]人口调查问卷所反映的人口观

在学习“人口问题和人口政策”这一专题时,大部分学生只是停留于简单地了解发展中国家和发达国家的人口问题和人口对策这一知识层面上,情感上并没有引起多大的震动,认知上也没有较高地提升。大部分学生对人口问题的理解也只是停留在人口的出生率、死亡率这些冷冰冰的数字上,他们还不能完全体会人口问题、人口政策对国家、对全球而言是一个多么重要和复杂的社会问题,人口政策的失误会带来非常重大的连锁反应。关注人口,不仅要关注人口的数量,更要关注每个公民的生活质量。

在教学过程中笔者设计了一个学生讨论的环节,议题是:“人口普查时,需要了解居民哪些方面的信息?”大部分学生能够提出10项左右人口普查项目。当学生思路遇到瓶颈无法突破时,笔者提供给学生一篇题为《新世纪我国面临十大人口问题》的文章,各小组同学在此基础上进行了第二次讨论。当学生认为通过相互补充答案已经很完善时,笔者又趁势追问:“那你们知道最近一次每隔五年进行的1%人口抽样调查,需要了解居民多少项信息吗?”

学生一脸茫然。

笔者继续说道:“按人填报的项目包括人的基本情况、迁移流动状况、人口素质情况、就业和社会保障状况、婚姻生育状况等内容,共有35项指标。按户填报的项目包括户的基本情况和住房情况,共有20项。”

“哇!”学生顿时发出惊叹。

“实际上,新中国建立后每一次人口普查也只有8项左右,而如今人口普查的内容越来越多,越来越详实。这么多的信息可以为政府做决策提供重要的依据,也反映了政府越来越关心老百姓的生活质量。从关注人口数量到关注人口的生活质量,反映了政府执政观念的转变,这也是社会进步的表现。”

反思:在平时的教学过程中,我们常常会直接告诉学生,人口问题不仅涉及人口的数量,也要关注人的生活质量和生活状态,然后要求学生积极配合做好人口普查工作,最后教师用一些事例来证明或说明这些观点。对于这些空洞的说教,学生很难真正接受或认可。因为教师虽然做出了价值引导,却没有创设条件让学生有自主选择的机会。因此,在本课教学中教师力图改变这一状况,一次次“出其不意”地将学生推到新、旧知识的思维冲突场景中,让他们亲自去体验和感受。学生由于生活经历的局限以及对人口问题的简单片面理解,容易限制思维;此时,恰当的材料成为启发学生深入思考的重要载体,成为学生学习的支架。

三、冲突产生在思维定式的突破点

学习的过程实质是各种思维定式的建立过程,正所谓熟能生巧。而思维定式让人们的思维总是沿着固有的轨道进行,从而限制了学生创造性和情感体验。因此,教师不但需要帮助学生建立思维定式,更要帮助他们不断突破思维定式。在学习过程中,学生的思维和情感体验常常受自身眼界和视角的制约,他们看问题时常常从某一角度单方面切入。如何引导学生建立并不断突破思维定式,使地理课堂更好地发挥其育人功能,这是地理教学的重要任务。

[案例3]坠机的男孩

在学习“大气的组成和垂直分层”这一内容时,教师在教学引入环节,介绍了一则新闻:重庆两名年仅14岁的少年在机场疏于管理的情况下,偷偷钻入了飞机的起落架,结果一人摔死,另一人居然奇迹般活了下来。那么,当人钻进飞机的起落架会有哪些致命的因素呢?请小组内进行讨论。同学们的讨论很热烈,他们不仅考虑了关于大气垂直分层的一些要素,还关注到了飞机的噪音等等。

反思:从学生得出的结论来看,这似乎是一次成功的讨论,讨论的目的就是为了了解学生的基本学情,通过讨论,学生了解了大气的基本特征,为后续活动打下了基础。很多时候,课堂就止步于此,课堂上的知识与生活实际联系紧密,但与学生的内心却缺少了一份情感联系。于是,笔者在教学过程中做了适当的引导。

师:当我们庆幸这个男孩幸运活下来,有没有想过不幸也将伴随这个男孩的一生。

当教师抛出这个意料之外的话题时,学生被触动了。

师:男孩的心理会受到怎样的创伤?

生:在目睹同伴坠机,并一路忍受低温、低压、缺氧、噪音的煎熬,有可能出现严重急性应激反应;可能产生心情抑郁、烦躁、心慌、出汗、担心、害怕、幻觉、妄想等症状,甚至产生自杀的倾向。

师:大家有没有想过,男孩这样的行为对飞机上的乘客而言是否存在安全隐患?我们是否还应该思考:机场的监管是否到位?

反思:高中学生的思维活跃,具备了一定的是非判断能力。但正因为如此,教学活动要深入学生内心往往也更难。当我们把教学的目标定位于如何更好地传授知识时,学生收获的只是冷冰冰的知识,这些知识无法让学生得到情感的体验;而当我们把目标定位于鲜活的个体生命时,知识就是一个载体,知识的获取就是一个水到渠成的过程。

四、冲突产生在学生人地观的模糊点

地理观念是地理科学素养的重要组成部分,也是未来社会公民不可缺少的基本素质。地理学科最独特的教育功能就是人地关系。关注人口、资源、环境和区域发展等热点问题,对不同观点进行比较、判断、争论,有利于学生正确认识人地关系,形成可持续发展的观念,从而珍爱地球,善待环境。如何通过地理学科的学习培养学生正确的人地观,最终影响学生的言行,这是地理学科义不容辞的责任。

[例4]“5W”教学片断

在介绍台风“海燕”给菲律宾造成巨大的经济损失和人员伤亡后,教师提出,地理学科有其自身的思维特点,即从五个方面探究某一地理现象。教师将What、Where、Why、When、How认真地写在黑板上。在教师的帮助下,学生的回答越来越准确和清晰。对于“4W (What,Where,Why,When)”学生回答得都很有条理。而对于“How”的回答,则不够全面,因为学生一般只想到如何减少台风带来的损失。当学生遇到思维瓶颈时,教师追问:“我们学习地理的最终目的是什么,难道只是为了了解台风的基础知识吗?”

有学生小声地说“不是”,有学生说“更好地认识自然,人与自然和谐相处”,等等。

教师在肯定学生的回答基础说:“我们学习地理的目的就是帮助我们正确认识和处理人地关系。”

在教师的提示下,学生再次思考这一问题,通过画箭头、写关键词等,进一步梳理。基于这样的认识,学生的思考更加全面。

反思:在以往的地理教学案例中,笔者也尝试过利用“5 W”作为支架,让学生了解学习的大致框架,并让学生学会一些最基础、最简单的提问方法。随着对教育教学认识的深入,笔者也开始思考:如何带领学生走进地理学科?如何让学生有更多的学习体验?因此,当这一次用“5 W”进行教学设计时,笔者将重点放在了人地关系上,带领学生对“How”这一环节进行深入思考。当学生提出“How”就是如何减少台风带来的影响和损失时,笔者并没有满足于这一层面的认识,而是希望学生能够借台风对人地关系有更深入的认识和了解,让学生不仅学会分析地理环境对人类活动的影响,还要学会分析人类活动对地理环境的影响,这种思维方式让学生终身受益。

由一次课堂冲突引发的思考 篇9

事情已经过去,作为教学管理人员,我就想,是什么原因导致的师生矛盾冲突?该如何避免此类事件的发生?经过观察和思考,我认为:

一、教学对象变了

近些年,随着高校的逐年扩招,中职学校学生的入学门槛不断降低。许多中职学校为保住生源数量求发展、求生存,不得不放弃对生源质量和素质的要求。许多中职生源都是普通高中淘汰的初中毕业生,以及初中未能顺利毕业的学生。这些学生在初中学习阶段成绩较差,没能养成良好的学习习惯。内心厌学、心理自卑,有很强的叛逆性。我们的许多老师不能及时转变观念,面对这样的学生,一味埋怨、叹息,一成不变的教法,忽视学生心理感受等等,是引发师生课堂对立、冲突的重要原因。另一方面,部分老师注重专业知识和技能的培养和传授,忽视师生之间的情感交流和对学生的心理疏导,对课堂上出现的各种不正常状况,要么不管不顾,视而不见,任由发展;要么要求严格,不切实际,超出学生承受这也是引发师生课堂冲突的又一原因。

二、建立新型师生关系

构建民主、平等的新型师生关系。随着社会的发展,人们对师生关系的认识也在不断进步,新形势下,普遍认为师生之间是一种平等的关系,是一种亦师亦友的关系。“师不必贤于弟子,弟子不必不如师”,师生之间应该相互学习,共同提高。因此在课堂不能一味要求学生服服帖帖,认真听讲,而教师一言堂,唱独角戏。而应该采取开放式教学,引导学生独立思考,敢于发表自己的见解,促进学生自我管理和自主发展能力的提升。

三、将因材施教落到实处

既然我们必须面对这样的生源,我们就有责任和义务将他们教育培养好,因此,教师应该多从自身找原因,必须从教的角度多想办法,反思如何来教,如何教好,使学生愿意进课堂,使学生乐学、愿意学。真正做到因材施教。

(一)从内心深处接受整体素质不高的中职生,不鄙视他们。首先,正视自己的教育对象,深入了解学情,持有正确的教育观念。对教育对象不放弃、不丧失信心,要满怀希望、热情,真心对待每位学生。既要防止抱怨、挖苦、讽刺学生、惩罚学生,也要防止冷漠、鄙视学生,给学生造成极大的心理压力和伤害。其次,要用赏识手段,多鼓励学生。为了营造健康愉悦的课堂气氛,教师要善于鼓励和赞杨,向学生传达对他们的期望信息,让他们觉得我能行,从而树立自信心。教师要以宽容的心态接纳学生所表达的感受,并用语言和肢体语言来赞赏和鼓励学生,这样对缓和紧张、沉闷的课堂气氛,十分有利;同时也有利于拉近师生之间的距离,增进师生之间的互信,缓解师生紧张的关系。

(二)提高自身修养,以自己的人格魅力吸引学生。学生心目中喜爱的老师大都具有一些共同的特征如:友善的态度,尊重课堂内的每个人,宽容、有耐心,关注学生个体,公正、幽默、有方法和灵活性、善于同学生合作,仪表良好、举止高雅、兴趣广泛、具有良好的品行。因此,教师要不断提高自身的知识技能和道德修养,首先做到对教育对象真诚、友善、快乐、有激情等。其次在课堂成为权威角色,能够自信、冷静的面对问题、遇事不慌乱、不退缩,失败不怪罪他人或情绪化。此外还应该像父母对待子女一样,接纳学生,无条件的关怀学生,对学生抱有积极的希望。

(三)教师要严格要求,以身作则,起表率作用。教师为人师表就应该时时处处严格要求自己,在学生面前起表率作用。现在一些老师工作懒散、态度消极,教学态度不严谨,准备不充分,上课没激情,举止不文明、语言粗俗、不注意仪表风度,给学生以负面影响,学生或消极模仿,或从心底鄙视老师,导致老师威信降低。学生不喜欢老师、不喜欢上课、不喜欢学习。

(四)精心设计课堂教学。教师在课堂教学时:首先,教学内容应该难易适当,适应学生学情。教学内容过难,课堂不知老师所云,打消了学生有限的学习积极性,会使他们失去学习的信心和耐心。中职学生的教学内容应该明显区别于普通中学,文化基础课要降低难度,注重实效性。专业课应该注重以就业为导向的实践教学。其次,采用多样化的教学方法和手段。教师应该注重教法的多样性,和手段的多变性,尽可能吸引学生,将注意力集中到课堂、到教学内容上,使学习的过程变得轻松愉快,使课变得活色生香充满乐趣。再次,增加学生课堂参与度。教师要合理的安排形式多样的教学活动,让学生参与进来,如分组讨论、头脑风暴、角色扮演、小组竞赛、问题抢答、模拟、竞猜等等。这些形式的教学活动,不仅符合中职学生的学情和性格特点,也有利于培养学生的团队合作意识。学生参与到教学活动之中,就会主动积极的进行思考、动脑动手、没有心思和时间违反课堂纪律。学生既学到了知识和技能,无形之中也帮助老师维持了课堂秩序。第四,教师课堂要激情饱满,热情洋溢。教师走进教室,就应该排除不良情绪的影响,全身心的投入的教学中。用抑阳顿挫的语调、风趣幽默的语言,激情洋溢的热情,带动课堂气氛。

结束语

课堂师生冲突的原因及缓解对策 篇10

这一事件给我带来很多的思索。教育工作中最基本、最具体的表现, 乃在于师生之间的交互行为。从大量的教育事实来看, 教师和学生在教育上的互动关系既有和谐、一致的一面, 又存在分歧、对抗、冲突的一面。本文联系实际案例探讨师生冲突的内在根源, 并提出预防、缓解师生冲突的策略, 使师生冲突向良性循环发展, 从而起到优化师生关系、提高课堂教学质量的作用。

一、引发课堂师生冲突的原因探析

课堂师生冲突现象产生有一定的必然性, 引发课堂冲突的因素很多, 但课堂师生冲突主要是以教师为代表的成人文化与学生为代表的青少年亚文化之间的冲突无法协调所构成的。

(一) 教师方面

在课堂上, 导致师生发生冲突行为主要是缘于学生的违纪、违规问题, 表面看是学生的问题, 实际上与教师的某些行为有关。导致师生冲突的教师方面的原因主要如下。

1. 教师的教学行为

(1) 教师误解学生

案例1:正在上课, 突然从一个男生的抽屉飞出一个纸团, 学生都叫了起来。我很生气, 快步走到那个抛纸团的学生旁边, 严厉地说:“为什么上课捣乱啊?你看你对其他同学的影响!”这个学生说:“不是我。”我更加生气:“错了还狡辩, 我明明看见是从你这里被抛出去的。”学生被我这样一说也发起了脾气:“我说不是就不是。”还出言顶撞我。班级就更乱了, 吵声引来了班主任, 将这个学生带出了教室。课后我才从其他学生那里了解到的确不是这个学生做的。

(2) 教师语言失控或恐吓

案例2:课堂纪律不好, 我在训斥学生, 希望能达到骂而成器的目的。然而适得其反, 话音刚落学生们就窃窃私语, 见此我对“四大金刚”加以批评:“我不允许课堂上出现这种行为。如果你们对听课毫无兴趣, 我允许你们几个出去, 但坐在这里就不能影响其他同学。如果继续, 即使期末考试过了, 平时成绩还是不合格, 还得补考。”话语一出, 一片哗然。直觉告诉我情况难以收拾了。剩下半节课就不了了之了。

案例3:我愤怒地对他说:“你这什么态度啊, 你根本不像学生, 你干脆收拾东西回家得了。”他暴跳起来对我说:“回家就回家, 有什么了不起的!”接着把书扔到了教室的垃圾桶中, 之后通过手机发短信:“你好样的, 你不让我好过, 我也不会让你好过的。”

2. 教师的教学方法缺乏灵活性

教师缺乏教学法的灵活性往往是引发师生冲突的原因之一。部分教师对自己要求不高, 没有把更多的精力投到教学教研中去, 从而导致业务不精, 上课内容枯燥无味, 教学方法呆板。实际上, 在课堂教学中, 学生的许多问题并不是真正的课堂行为问题, 有些教师由于缺乏课堂管理经验, 常常担心纪律问题, 因而采取生硬的措施控制学生, 维护课堂纪律, 这样容易导致师生情绪对立。

3. 教师评价学生的标准存在片面性

一些教师的期望值过高, 期望学生能够达到某种目标, 但是学生往往达不到这种要求。教师就会对学生提出批评。教师在批评的过程中, 往往一吐为快, 根本没有考虑到学生的多元化存在、个体差异性, 以及丰富的内心体验。学生认为自己的尊严、地位等可能受到损伤, 就会和教师发生冲突。

(二) 学生方面

1. 学生个性特征发展的差异性

在现行班级授课下, 每个学生对学习的需求、兴趣的选择、目标的追求各不相同。但在实际上, 教师采用的还是整体性的教育, 完成共同的教育任务。这时教师总是希望学生按照自己的指导去做, 包括认真听讲、记笔记、正确回答课堂提问、积极参与课堂讨论等。但由于学生水平参差不齐, 一些学生行为张扬, 有时不服老师的管束, 就会引起师生冲突。

2. 学生的需求得不到满足

课堂教学的目的是传授知识, 教师往往在教学内容选择和教学进度安排上考虑班级的平均水平, 有些学困生无法掌握教师所讲的知识, 无法满足自己对学习的需求, 就会干扰其他学生。有些学困生的情感需要得不到满足, 当教师提出一个问题, 他们不管答案的正确与否, 不假思考就回答了, 或者在课堂上扮鬼脸、发怪声、骚扰同学等, 导致课堂纪律涣散, “易于冲动的孩子更容易引发令人头痛的课堂纪律”, 这些学生会因为这些行为“引人注目”或“逗人一笑”而获得一种在学习中得不到的情绪体验。

二、师生对抗性冲突的预防和处理

(一) 用表扬代替斥责。

那些容易与老师发生冲突的“问题学生”在班里往往得不到老师的表扬。老师习惯于对他们大声斥责, 却很少关心他们。久而久之, 学生对自己失去了信心, 以至耽误自己的一生。其实, 任何事物都有两面性, 有时候缺点也正是优点。任何人都有缺点, 也肯定有优点。我们应该用一双善于发现美的眼睛去审视学生。如果我们真心爱护学生, 就一定会发现他们身上的闪光点。对于“问题学生”, 老师若能用表扬代替斥责, 用关爱使他们的心回归到集体之中, 他们就一定会因为感激而和平, 因为回归而自爱。

(二) 让学生把话说完。

在生活中, 听话的学生往往讨老师喜欢, 爱顶嘴的学生往往遭到老师的训斥, 被剥夺解释的权利。学生犯了错误试图找出理由是为了求得老师的谅解, 这种心情是可以理解的。如果老师武断地阻止学生申辩, 学生就会认为老师不相信自己。同时, 对老师这种蛮横的作风, 学生虽然不敢言, 但内心不服, 以后学生即使被误解也不会再申辩了。从表面看, 好像是学生被征服了, 老师的批评有了效果, 其实, 学生会形成一种敌对情绪, 甚至在内心深处产生更多的怨恨, 冲突就在所难免了。

(三) 教师在处理一些突发事件时要采取一定的策略。

例如一些课堂突发事件微不足道, 不足以影响课堂教学, 放一放就可以过去, 教师就不要揪着不放;一些课堂突发事件, 一时无法掌握足够多的资料, 或者了解的信息不够全面, 教师就不要急于做出处理, 待冷静下来, 重新分析问题, 然后做出恰如其分的处理。这样也可减少课堂师生冲突。

(四) 教师要尊重学生, 了解他们的兴趣、爱好, 尊重他们的人格尊严, 不对他们进行讽刺、挖苦。

很多时候学生的课堂过错行为是由于其年龄和生理方面的客观因素所导致的, 所以教师要宽容学生的失败和偶尔的过错行为。

(五) 教师要注意在日常生活中促成学生良好的纪律行为, 培养他们团结友爱的合作精神。

只有各学科教师互相配合, 长期坚持, 才能让学生养成在教学活动中遵守课堂纪律的习惯, 才能让学生加强对自己的管理和控制, 规范自己的不良行为。

良好的师生关系有助于学生良好个性的形成及全面发展。为了使新课程标准以顺利实施, 我们要正确对待师生冲突, 控制和化解师生冲突, 建立良好的师生关系, 给学生营造良好的教育生态环境。

摘要：本文联系实际案例探析了引发课堂师生冲突的原因, 并提出了师生对抗性冲突的预防和处理方法。

关键词：课堂师生冲突,原因,缓解对策

参考文献

[1]周兴国.课堂里的师生冲突根源及对策.教育评论, 1999, (1) :48-50.

课堂中的价值冲突与协调 篇11

一、 课堂：价值冲突的场域

1.课堂价值冲突的必然性

冲突与和谐是人类个体间、群体间相互交往和互动过程中普遍存在的现象。西方社会学家刘易斯·科塞在对冲突定义时说：“对社会冲突有多种定义方式，可以权且将冲突看做是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。”[1]当前社会的发展使我们进入了一个价值多元的时代，生活体验、知识背景、情感特征有着明显差异的师生对价值选择和判断必然会产生不同的观点，这也势必造成他们之间关于价值的冲突。因此，课堂是一个充满冲突与矛盾的地方。

2.课堂价值冲突的类型

价值冲突从表面上看是两种价值的彼此否定和相互竞争，可是一种价值和另一种价值就其本身来说是不会发生冲突的，发生冲突的是人们的价值评价和价值选择。因此，价值冲突的实质就是价值观念的冲突。[2]当代社会多元的价值观念主要是通过教材、教师和学生投射于课堂中，那么课堂价值冲突的表现形式也主要体现在以下三个方面。

（1）教师的一元价值与学生的多元价值冲突

沃勒曾经说过：“教师和学生之间常有希望与欲望的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不现，它总是在的，在师生关系的对立和冲突中，教师应占据优势地位，否则就不能成为教师。”[3]从这句话中我们可以看出：教师作为社会主流价值的代言人，他们所传递的是按照预设的教育目的筛选出来的、反映国家意志的一元价值。但学生是一个受多元文化熏陶且处于成长过程中的尚未成熟的文化群体，其价值观念受到多种因素的影响，具有多元性。教师所传递的一元价值与学生所形成的多元价值存在着一定程度的差异，这些都可能在课堂教学中引起价值冲突。

（2）教材的文本价值与学生的现实价值冲突

教科书中承载的价值就是课堂中的文本价值，它倡导的是一种正义的价值取向。在课堂教学中，教师总是忠实于教材，按照教材所提供的价值规范、思维方式来教学。然而，教材的内容有时严重滞后于转型期中国社会文化现实，而我们的学生正处在这个百家争鸣、百花齐放的大时代中，纷繁复杂的价值观念在社会的各个领域中相互交融、此消彼长，这种环境就使得价值标准呈现多样化，价值选择逐渐增多，价值主体更加彰显。在此过程中学生吸收了多元文化，与文本作者产生了不一样的生活体验和情感特征，也就会做出不同的价值选择，这时，教材所折射的价值与学生感知的价值就很容易产生矛盾。

（3） 教师的价值与教材的价值冲突

教师是社会主流文化的代言人，其根本职责是向学生传授被统治阶级所赋予了特定意识形态的价值，但是教师也是一个独立的个体，不是一个仅仅从事非创造性工作的劳动者，不是一个只灌输统治阶层意识形态的传声筒，也不是一个抑制自身灵魂的思想工具，并非每个教师都具有统治阶层所期待的文化，从而真正代表社会对学生施加教育影响。这些教师往往不会将教材内容如实地教给学生，而是传递与教材所含的意识形态及价值取向迥然相异的“知识”与价值观念，这样就会与教材所宣扬的价值产生矛盾和冲突。

3.把握课堂冲突的教育契机

（1）学生的价值观需要引导

青少年学生正处于成长期，“他们在情绪上是不稳定的，他们在理智水平上又往往会一时失去思考和行为的明确准限，他们的道德观念经历着传统到现代的冲突” [4]，因此，随着生理、心理的“成长”，必然带来价值选择和判断的困惑和迷茫。在面对学生的价值冲突时，教师需要直面学生的价值冲突，帮助学生进行选择，塑造坚定的信仰，以达到对学生心灵的引导。

（2）课堂冲突有教育价值

从课堂冲突的性质看，课堂的价值冲突有其教育价值。第一，课堂价值冲突有时可以创造新的文化契机。冲突中，教师和学生发生碰撞，产生火花，在这一过程中，学生的思维潜能得到激发，达到价值的创新、思想的超越以及道德的提升。[5]第二，课堂价值冲突有利于整合师生关系。当课堂中教师和学生就某些价值产生矛盾时，双方进行沟通，走向融合，从而消除师生关系中原有的僵硬刻板部分，赋予它民主、和谐、尊重、合作的内涵，更好地促进师生关系的发展。第三，课堂价值冲突能够提高教师的专业化水平。课堂价值冲突具有敌对情绪、行为紧张、课堂对抗乃至课堂暴力等特征，会严重影响教学秩序和教学质量。[6]为了顺利完成教学任务，教师会努力寻找解决课堂价值冲突的方法，巧妙地运用教学机智来提高教师的专业化水平。

二、 直面现实：课堂价值冲突应对现象面面观

1.现实课堂价值冲突应对现象面面观

在多元文化的影响下，面对教师传递的主流价值，相当多的同学会持怀疑态度，甚至采取对立、对抗的方式。这时，教师面对价值冲突时通常会有三种表现倾向。

（1）权威压制

案例1：

这是一节四年级的语文课，一位老师在教授《麻雀》时高度评价了老麻雀的母爱。但有的学生说：“我觉得这样做不但救不了小麻雀，还多搭上一条性命。”老师在备课时没意识到学生会有这些想法，于是大声斥责学生想入非非，结果造成很长一段时间内课堂上师生情绪的对立。

案例中，由于受到中国传统文化的影响，教师被视为当然的知识权威和道德权威，即所谓的“道之所存，师之所存”。于是，学生必须恪守师道，严承师说。因此在课堂教学中，遇到价值冲突，教师会武断地呵斥、指责学生，压制学生的思考。在这种情况下，学生的话语权被剥夺，服从于教材和教师，这种生硬的教学不但达不到预期的目标，甚至可能造成有着“知识缺陷”的学生对主流价值的质疑。

（2）充耳不闻

案例2：

在上《燕子与麻雀》一课时，一名学生提出质疑：“燕子把不做窝的麻雀用泥封死在燕子窝里，不是很不道德吗？”也有其他同学附和，说麻雀再懒也不至于要把它弄死吧。老师根本没预想到课堂上会出现这种情况，于是说句课后再讨论就急匆匆地下课了。

案例中，教师按照社会期待的规范和教学目标中预设的“固定意义”对学生进行教学，但学生是独立的主体，受到多元文化的影响，学生的思维敏捷、眼界开阔，在价值理解上往往会与教师或教材产生相左的想法，这时教师会感到手足无措，于是选择充耳不闻，忽视学生的想法。但这种做法往往会使学生的价值更加模糊、混乱，容易造成价值失范。

（3）随声附和

案例3：

在小学三年级音乐课堂学习寓言歌曲《花喜鹊与小乌鸦》之后，老师问一名学生：“你是喜欢小乌鸦还是小喜鹊？”学生回答：“喜欢小喜鹊。”老师问：“为什么喜欢小喜鹊？”学生答：“像小喜鹊这样的人在社会上能混！”老师对全班同学说：“这位同学想法很独特。”

案例中，教师在引导学生构建价值时出现了偏差，但教师并没有及时纠正，只是一味附和学生。然而，学生的知识、阅历等方面的不足都会造成他们在认识上有所差异，从而出现混乱的价值选择和价值判断，如果教师一味地附和，放弃引领的责任，就极可能导致学生产生一些背离社会主导的价值取向。

在课堂教学中这三种表现倾向都是教师对学生价值认识的困惑、价值理解的偏颇、价值选择的困境缺乏积极的引导，其最后都会导致学生在价值上的偏离。

2.课堂价值冲突应对失效的归因分析

（1）教师缺乏价值冲突的教育意识

价值冲突在课堂中普遍存在，但这种冲突并不总是反常和病态的。价值冲突对于学生了解社会多元文化、养成批判反思意识以及实现对他人和自我的理解，具有重要意义。将学生置于冲突的环境中进行价值引导，有助于其在体验真实的价值冲突中增加对价值观念的理解和认识，并不断超越自我、完善自我。[7]因此，在课堂中遇到价值冲突时，如果教师把握得好，完全可以利用价值冲突事件实现有效的价值教育。

（2）教师欠缺驾驭价值冲突的教学机智

教育是一个充满意义的世界，教育意义的实现是在复杂多变的教育实践中完成的，教师的使命就是使教育的意义得以实现。为此，教师必须在实践中不断地充实和反思自己，努力提高自身的教学机智。教学机智就是在教学过程中的应急情况下，教师随机应变，采取灵活的教学策略，保证教学顺利进行的一种素质。当在课堂中面对突发的价值冲突事件时，教师如果采用恰当有效的措施处理突发的问题和冲突，运用教学机智，就能够化解冲突事件，把握好对学生实施价值教育的良好契机。而教师如果欠缺驾驭冲突的教学机智，就会使他们在面对价值冲突事件时陷入尴尬的境地，导致应对冲突失效，甚至可能激化冲突。

（3）教师缺乏对自身教育角色的认知

在中国传统中，老师和学生处于不平等的地位，教师在课堂中往往处于权威地位，将自己的角色定位为课堂的控制者和统治者，享有知识传递、价值规范的主动权。当学生对教师的话进行反问，对课本的内容心存怀疑时，教师出于对自己教育角色的认知，会强行压制学生来维护自己的地位，从而造成学生对教师的不满，师生关系紧张甚至引起课堂的“暴力”冲突，严重影响教学的顺利进行。

三、 课堂价值冲突的协调策略

1.基于“他者的目光”转变教师的自我角色认知

当前，我国的价值教育通常是以“知识”传授的面目而出现的，在这过程中，教师是“知识”权威的化身，是价值教育过程中的主体，控制着作为客体的学生的言行与举止。教师在价值教育中的这种权威角色无疑不利于学生情感价值的养成，因此，必须转变教师角色，将教师从道德权威转变为价值的引导者。

“他者的目光”就是站在学生的视角去理解学生，教师要选择多元视角，理解、尊重多彩生命和多元文化，以便逐渐取得教师价值和学生价值的认同和融合。[8]若课堂中的主体能够站在他者的立场理解他者的价值观念，那么不同价值之间的理解就容易达成了，价值的融合也就实现了。而这种理解就需要教师将“他者”与“自我”视为共生共长的存在，以“他者的目光”在课堂教师主体与学生主体之间架起一座桥梁，在不同的价值视角下理解不同的价值，转变自我的角色认知，挖掘课堂价值冲突背后的教育意蕴。

2.以宽容的心正视冲突，树立正确的价值冲突观

面对课堂的价值冲突，教师要认识到冲突发生的不可避免性，对于冲突怀一种认可的心理，采取宽容的心态去应对冲突、接纳冲突，使冲突成为建设性的教育资源。

同时教师还要树立起正确的课堂价值冲突观。第一，对冲突的正向功能要有明确的认识，要有随时应对冲突的意识，不能把冲突当成一件坏事加以回避或者强行压制。第二，教师要对冲突的弹性效用有正确的认识。同一个冲突既可能产生积极的效果，也可能产生消极的影响，因此冲突的后果是可以控制、可以转化的，只要教师正确引导就可以最大限度地减少冲突所带来的负面功能，成为极好的教育契机和教育资源。

3.在教学实践和反思中掌握高超的教学机智

在面对多元价值带来的挑战时，教师的价值引领水平是提高新时期课堂教学质量的重要保证，而教师的价值引领水平取决于教师的教学经验和实践智慧。课堂中充满着各种变化和非预期性事件，教师要自如地驾驭课堂这个复杂多变的场域，顺利完成教学任务，就必须掌握教学机智。

高超的教学机智只有在教学实践中不断学习、反思、研究和探索才能获得积累和发展，教师也只有在课堂上随时发生冲突的过程中才能习得教学机智。离开了教学实践的锻炼，就不可能获取真正的教学机智。当一次课堂价值冲突过去以后，通常教师还需要对教学活动进行自我反思，从每一次的课堂价值冲突中吸取教训，总结经验，从而在反思与内省的过程中提升教学智慧，以便课堂价值冲突再次发生的时候以更加沉着和智慧的方式来应付，促使其顺利地转化为课堂和谐。

参考文献

[1] [美]L.科塞.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社，1989.

[2] 兰久富.社会转型时期的价值观念[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[3] 顾明远等.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 苏颂兴,胡振平主编.分化与整合——当代中国青年价值观[M].上海：上海社会科学院出版社，2000.

[5] 符太胜,王培芳.论多元价值观背景下的课堂价值观冲突[J].思想理论教育，2005（12）.

[6] 吴康宁等.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[7]姚林群.课堂中的价值观教学[D].华中师范大学博士学位论文，2011.

[8] 赵亚伟,孙海霞.中学课堂文化冲突的原因及消解策略探析[J].教育科学论坛，2009（9）.

课堂冲突 篇12

一、主题解读的矛盾冲突

小学语文课本中, 有一部分教材的主题思想就存在着矛盾冲突, 文本内容 (情节、思想) 就是在矛盾冲突中逐步展开, 逐渐清晰, 最终明朗。作为教师——课堂的组织者、教学的引领者, 就应该紧扣这个看似充满矛盾的主题组织教学, 达到“提领而顿, 百毛皆顺”的教学效果。

苏教版六年级上册《青海高原一株柳》就是一篇看似存在主题矛盾的文章, 作者在第一自然段和第二自然段就把这对矛盾给呈现了出来:

这是一株柳, 一株在平原在水边极其平常的柳树。

这是一株神奇的柳树, 神奇到令我望而生畏的柳树, 它伫立在青海高原上。

著名特级教师薛法根在执教这篇文章时是这样紧扣这个主题矛盾组织教学的:

师:还记得唐代诗人贺知章写的《咏柳》吗? (生背) 如果把这样的柳树比做人, 你认为比做什么样的人比较恰当?

生:婀娜多姿的女子。

师:可今天我们看到的这株柳树——青海高原之上的一株柳树, 它长什么样子? (生读第五自然段)

师:如果把这株柳树比做一个人, 你觉得是个什么样的人?

生:一个坚强的男子。

(学生自主阅读, 老师引导学生抓住关键词, 如:生铁铁定的色泽、巍巍然撑起、苍郁、深沉、独特锻铸……体会到这株青海高原上的柳树就像是一个高大魁梧、深沉刚毅、饱经风霜的男子汉。)

师:学到这里你会有什么疑问?

学生提问并且引出文字:

这株柳树怎么会生长起来壮大起来, 造成高原如此壮观的一方独立的风景?

师进一步启发引导:它是怎么活下来的, 又是如何壮大起来, 成为一方独立的风景的?怎么就一棵, 而没有其他的呢?

接下来师生就围绕着这个主题矛盾的冲突展开阅读研究活动 (以上课堂实录摘自《小学语文教师》2011年第11期, 在引入本文时作了适当删选) , 整堂课指向性明确, 学生思维活跃, 深刻感受到了本文架构巧设悬念的匠心独运, 真切体会到了青海高原这株柳的百折不挠。

诸如此类主题存在矛盾冲突的课文还有很多, 如苏教版六年级上册《小草和大树》就是这样的文章, 执教这篇课文时就可以紧扣“小草可能会成长为大树吗?”“小草是怎样成长为大树的”展开教学。

二、人物识读的矛盾冲突

小学语文教材中存在着许多激烈的矛盾冲突, 其中尤以人物识读的矛盾冲突最为突出。抓住人物识读的矛盾冲突组织教学, 往往就能起到“纲举目张”的效果, 让学生对人物的认识更加深刻。在这个过程设计相应的听说读写方面的训练, 学生会更加感兴趣, 情感会更加投入, 效果会更加明显。

《负荆请罪》是苏教版小学语文六年级上册的一篇课文。江苏省南京市拉萨路小学伍文杰老师在执教这篇课文时就能紧紧围绕着学生对剧中人物的识读矛盾展开教学, 真可谓精彩纷呈。下面摘选的就是其中一段教学实录:

师:剧本当中最重要的内容就是台词, 就是通过台词塑造人物形象, 推动情节发展。剧本还有许多, 比如说:潜台词, 戏剧冲突, 把握住了剧本主要的冲突就把握住了戏剧关键。

师:请同学们快速浏览第一段, 想一想, 韩勃和蔺相如在讨论什么问题?

生:在讨论蔺相如为什么要避让廉颇的车子, 韩勃说蔺相如怕廉颇。

师:他自己认为怕不怕?

生:不怕。

师:韩勃说怕, 蔺相如说不怕。这就是第一幕主要的戏剧冲突, 那么蔺相如到底是怕还是不怕, 再读读并勾画出主要句子。

生:蔺相如并不怕, 因为蔺相如在渑池之会的时候, 他唇枪舌剑, 针锋相对跟秦王斗, 所以他根本不怕。

生:蔺相如在前面就说了:“我不会怕他。”然而后面又解释了说秦王不敢侵犯赵国是因为赵国武有廉颇, 文有蔺相如, 要是蔺相如跟廉将军闹翻了, 后果不堪设想, 秦王就会趁机来侵犯赵国。

师:你说得很好, 你注意到了前后文的联系。可是韩勃却说:“我真不明白, 大人您为什么变得这样怕事……”韩勃为什么要这样说?

生:看到蔺相如给廉颇让路。

生:因为书上介绍“大人为什么好几天不敢上朝”, 这也说明了韩勃认为蔺相如怕廉颇。

师:朝也不上了, 门也不出了, 真是怕到极点了。

……

师生围绕着“蔺相如究竟怕还是不怕廉颇”展开学习, 或细读文本圈圈画画, 或阐述观点激烈争论, 人物形象也在师生共同研读文本、积极互动交流中逐渐清晰起来, 站立起来。

三、语言品读的矛盾冲突

语文课堂中的矛盾还体现在对语言文字的品读理解上。在语文教材中, 有许多作者独具匠心打造的词句, 细细品读, 耐人寻味, 意义深刻。如果在课堂中, 有意抓住这些词句, 挖掘其中隐含的特殊内涵, 引导学生细品感悟, 对提高学生阅读时的感悟能力, 对提升学生作文时遣词造句的水平都有很大的帮助。

《水》是苏教版五年级下册最后一篇课文, 这是马朝虎写的一篇回忆录, 是对自己家乡缺水状况的真实写照。以下是我执教时的实录选段:

师:在作者家乡, 下雨天就像是过节一样, 最开心的要算是孩子们了, 谁愿意来读一读描写孩子们在雨天表现的句子?

生读。

(出示:先是像我们这样的孩子, 全身脱得光溜溜的, 在雨中奔跑跳跃, 大呼小叫, 尽情地享受水带给我们的抚摸与清凉, 还仰起头, 张大嘴巴, 去吃来自天空的水。)

师:你们注意到这段话中有个词用得是不是很特别?

生:我们平时都说是“喝水”, 可作者这里说是“吃水”, 这是为什么呢?

师:是呀, 是不是作者不小心用错了, 还是另有原因?

师 (稍等片刻) :“喝”和“吃”有区别吗?

生 (沉思片刻) :“喝”是一股脑儿的, 在口中停留的时间很短;而“吃”是食物在嘴中有一个咀嚼品味的过程。

师:你讲得非常有道理, 你对这两个词理解得非常到位。那么这里作者为什么用“吃”而不用“喝”呢?

生:水, 对于作者生活的地方来讲是非常稀缺, 非常珍贵的。平日里, 他们很少能尽情地享受水。而现在好不容易下雨了, 他们要好好地品尝这雨水的滋味。

生:对于那些干旱缺水的地方, 喝水是一件非常奢侈的享受。现在终于下雨了, 对于他们任何人来讲真像是久旱逢甘霖, 他们似乎好久没有真正意义上品尝到水的滋味了, 所以现在他们要把水含在嘴里慢慢地吃, 尽情地享受。

师:是呀, 这个“吃”字用得看似不合常理, 但是经过我们同学细细咀嚼品味一番, 原来却是因为作者别有用意, 表达着作者在特殊的生活环境下一种特殊的人生体验。

只知有“喝水”, 却从来未曾听说有过“吃水”的, 这就在学生的认知中产生了语言品读的矛盾冲突, 在心中形成了一个亟待解决的心理场。而这种强烈的内心冲突和期待正是语文学习的最高境界, 它能够促进学生利用所有的认知潜能, 调动内在的探索欲望, 重新解读面对的矛盾冲突。

四、原著比读的矛盾冲突

在小学语文教材中编者选用了一部分经由古典改编而来的文章。这些文章与原著相比大多更加浅显易懂, 更加适合小学阶段的孩子阅读, 让学生能够在学习之余对古时经典产生浓厚的兴趣, 激发他们追本溯源再读原著的兴趣, 这有利于培养学生广泛涉猎经典、扎根经典、追寻博大精深的中华文化的兴趣爱好。

基于以上认识, 在平时的教学中只要遇到此类文章, 我们可以摘取原著中的相应片段, 带领学生比照阅读。经过长期尝试, 发现总能收到令人欣喜不已的教学效果。下面是我执教苏教版五年级上册课文《少年王冕》的实录选段:

师:不知不觉三四年过去了, 王冕读了不少书, 也明白了许多道理。在这个过程中, 他还具有了发现美欣赏美的情趣。读第5自然段, 看看王冕被什么景象给迷住了。

生读梅雨季节雨过天晴的自然美景。 (这里省略引导学生进行赏析的教学过程。)

师:同学们, 《少年王冕》是吴敬梓写的名著《儒林外史》中的一篇经典故事。在原著中也有对梅雨季节雨过天晴的自然美景的描写, 你们想读读吗?

出示原文:

须臾, 浓云密布。一阵大雨过了, 那黑云边上镶着白云, 渐渐散去, 透出一派日光来, 照耀得满湖通红。湖边山上, 青一块, 紫一块, 绿一块。树枝上都像水洗过一番的, 尤其绿得可爱。湖里有十来枝荷花, 苞子上清水滴滴, 荷叶上水珠滚来滚去。

师:先请同学们对照原文自由读读, 看看有哪些不同。

学生指出若干不同的词句。

师:老师很想听听大家对于这些不同之处的评价, 大家不要有顾虑, 心里怎样想就怎样说。

生:最后一句话, 我感觉原著写得更加有意思。“苞子上清水滴滴, 荷叶上水珠滚来滚去”中清水滴滴, 读起来似乎能让人看到透亮的水滴正从花苞上一滴一滴地滴落下来, 而课文中的“花苞上雨水点点”给人感觉只是静止不动的;荷叶上水珠滚来滚去, 和课文中的“荷叶上水珠晶莹透亮”相比也更富有动感。

生:原著中“湖边山上, 青一块, 紫一块, 绿一块”写出了当时天空中云雾还没有散尽, 阳光透过云雾照射到湖边山上, 呈现出了种种不同的颜色, 即“青一块, 紫一块, 绿一块”。而课文中就没有写出这种雨过刚天晴的细微而真实的美丽。

生:原著中说“透出一派日光来, 照耀得满湖通红”, 从中我能感受到雨过天晴, 阳光照射到大地上显得非常刺眼的情形, 把整个湖面都照得红彤彤的一片。

生:老师, 原著中说“一派日光”, 我对这里的“一派”不大理解。

师:你提的这个问题很有价值, 这个“派”在古时候就是形容茫茫的水流, (老师在黑板上写出“派”字篆体) 你们知道这里是形容什么?

生:这里指阳光从黑云中一下子透出来, 把大千世界照得好大一片。原来“派”指茫茫一片水。

师:可见原著中很多内容尽管比较课文内容理解起来有一定的难度, 但是描写得更加形象, 读起来更加生动。所以在学习课文的基础上, 我们还是应该再读读原著, 这样我们的收获会更大。

只读课本总是有限的, 怎样把我们的语文书教厚, 让学生学得更充实更有收获, 比照原著阅读不失为一个极好的办法。在与原著比照阅读中, 就能找到表达上的不同之处, 在学生心中形成矛盾冲突, 从而帮助他们更早更好地阅读赏析更具价值的文学经典作品。原著阅读理解也许存在困难, 但是在高年级中适当进行此类阅读, 是值得一试的。