课堂教学冲突

课堂教学冲突（精选12篇）

课堂教学冲突 篇1

教师的教与学生的学贯穿于整个课堂教学活动中, 是教学活动中不可缺少的一部分, 是课堂师生互动的一种形式。教学冲突客观存在于课堂教学活动中, 是教学活动的一种特定现象。但对课堂教学冲突的理解也因人而异, 本文认为课堂教学冲突发生在教师教和学生学的教学互动过程之中, 是由于双方在教学内容、教学目标、教学方法、评价方式等方面认识的差异而产生的冲突, 是一种认知、情感上的差异。

一、课堂教学冲突的分类

1. 以课堂教学冲突的内容为主线进行的分类

(1) 知识冲突

传授知识是课堂教学的主要内容和目标所在, 知识是实现教学目标的保证, 知识冲突是最常见的一类课堂教学冲突。知识冲突指在教学互动中教师和学生之间由于知识的分歧而引发的冲突。知识冲突具体表现在以下三个方面:由某一具体知识点的分歧而引发的冲突;由教师知识储备数量多少而引发的冲突;由文化背景知识差异而引发的冲突。

(2) 价值观冲突

学生是独立的个体, 有自己的思维方式, 有自己的价值观。在教学的互动中, 教师和学生之间在价值观念上发生的冲突就是价值观冲突, 如持有不同的立场、不同的观点, 对事物有不同的看法等。价值观冲突主要表现为隐性冲突和显性冲突两种。隐性冲突只是一种消极的对待, 没有产生面对面激烈的对抗;而显性冲突则是一种非理智的言语或行为的激烈对抗。教师和学生不同的价值观在互动的课堂教学中碰撞而发生了价值观冲突, 价值观冲突的双方竭力阻碍对方价值观的实现, 而要尽力实现自己的价值观。课堂中的价值观冲突更需要教师处理得当, 否则价值观冲突会扩大, 影响课堂教学正常进行。

2. 以课堂教学冲突的过程为主线进行的分类

(1) 教师教学方式和学生学习方式之间的冲突

新课程改革要求教师更新观念、学习新的理论, 在教学实践中和谐教学。新课程改革中教师要采用新的教学方式, 培养学生自主学习的能力和自我探究的精神。有些教师还是采用传统的教学方式, 忽视学生自主学习能力和个性的培养, 使得课堂教学缺乏活力, 教师主宰课堂, 教师和学生之间缺乏平等的交流, 遏制了学生的创新能力和求知的欲望, 导致教学冲突产生。

(2) 教师教学进度和学生接受程度之间的冲突

教师教学的目的是为了达到最佳的教学效果, 如果教师讲得很好但是学生无法接受, 或者是教师教学进度和学生接受程度不一致, 这样的教学都是失败的, 会产生课堂教学冲突。教师在教学中要考虑学生的接受程度, 既不能太快, 也不能太慢, 避免出现学生“吃不饱”和“消化不良”的现象。因此, 教师在设计教学进度时要充分考虑学生, 努力建构和谐课堂。

(3) 教师的评价和学生的期望之间的冲突

教师的评价对于学生身心健康发展有着极大的影响, 学生期望多元评价体系, 使自身的各方面潜能得以发挥。然而, 尽管教育改革如火如荼地进行, 但当前的学校教育还是以知识来衡量学生, 成绩还是评价学生的主要标准。这种评价体系是缺乏公平性的, 尽管教师结合了诸如形成性评价等一些评价方式, 但教师评价体系还是没有考虑到学生的个体差异, 还是以成绩对学生进行分类。教师眼中所谓差等生的自尊心受挫, 因此教师单一的评价方式和学生希望被认可之间必然会产生冲突。

3. 以课堂教学冲突是否具有目的性为主线进行的分类

根据课堂教学冲突是否具有目的性, 课堂教学冲突又包含以下两种冲突:一是教师精心设计的教学冲突, 具有很强的目的性, 是一种教学手段和教学策略。这种教学冲突是教师为了提高教学效果、激发学生学习兴趣, 为了促进教学而精心设计的, 是教学环节的一部分, 其目的是使学生掌握所教知识、培养学生创新思维能力;二是学生与学生之间、学生与教师之间的由于认识的不同, 由于各方面的差异而产生的分歧和矛盾。该冲突是偶发的, 不是设计的, 不具有目的性, 这类冲突常与班级管理和人际关系有关。

二、正确认识课堂教学冲突, 合理利用冲突

1. 课堂教学冲突能加强师生沟通, 通过反思促进师生共同发展

冲突发生时, 冲突双方会宣泄各自的情感, 把内心真实的想法说出来, 这也是师生之间一种特殊的沟通方式。师生把真实想法表达之后, 冲突反而会得到化解, 使师生关系更加和谐。在教师精心设计的教学冲突中, 学生在冲突之后和教师进行有效的沟通, 表明自己对问题的看法, 这种沟通更能促进教学的顺利进行, 提升教学效果。

课堂中发生教学冲突是难免的, 虽然有时候冲突双方在事发的时候难以冷静, 难以合理地、恰当地解决冲突, 但冲突之后, 师生都会反思各自的行为。教师会反思自己的教学进度和学生的接受程度是否一致;会反思自己的教学方法学生是否能够接受;会反思评价方式是否符合学生个性的发展;会反思精心设计的教学冲突策略是否能激发学生学习兴趣;会反思自己的说话语气是否伤害了学生的自尊心等等。学生会反思自己的做法是否妥当;会反思自己对课堂教学策略的观点是否正确等等。总之, 教师和学生都会在反思中成长。发生课堂教学冲突后, 通过反思能促进师生的共同发展。

2. 课堂教学冲突能带来教学变革的契机

课堂教学冲突是课堂师生互动教学过程中不可避免的产物, 面对课堂教学冲突, 教师只能勇敢地去面对。从另外一个层面讲, 课堂教学冲突是教学变革发出的讯息:原有的教学需要改变, 需要创新。因此, 课堂教学冲突一方面给教师课堂教学造成了困难, 给教师增加了压力, 另一方面也是促进教学变革的契机。

现在, 越来越多的教师抱怨教师难当了。从学生的角度看, 课堂教学冲突之所以频繁发生, 是因为学生有了更多的自我意识, 学生对教师有了更多的期望和更高的要求, 学生有了更多的兴趣和爱好。教师不能通过压制来消除课堂教学冲突, 只能去接受, 酝酿出新的冲突, 达到新的和谐。

教学不应是一种权威式的教学, 而应是一种对话式的教学。对话式的教学强调师生的平等关系, 基于平等的基础上, 师生之间进行交流、进行学习的协作。对话式教学中, 学生的主观能动性、学生的创新能力、学生的多元个性都得以发展。面对课堂教学冲突, 是现行的教育制度和教师作出抉择的时候了, 社会呼唤教学变革的到来。

3. 课堂教学冲突能激发学生学习兴趣, 培养学生创新思维能力

课堂教学中, 教学冲突使得思想的火花得以碰撞, 学生和教师、其他学生交流, 修正观点而获得新的见解。冲突带来的这一学习过程使学生品尝到了学习、探究的乐趣, 激发了学生学习的兴趣, 同时也培养了学生的创新思维能力。譬如, 课堂中, 学生的不同观点引发思维的冲突, 思维的冲突带来学生探究的兴趣。学生对不同的观点提出质疑, 会发生激烈的辩论, 通过质疑、辩论、思考、创新这一系列的过程, 学生的创新思维能力得以提高。学生学习的兴趣很大一部分来源于课堂跌宕起伏的教学过程, 正是课堂教学冲突造就了课堂教学的魅力, 激发了学生学习的兴趣, 进而培养了主动创新思维的能力。

4. 课堂教学冲突能产生教学和学习的动力

冲突和矛盾是一种客观存在, 正是由于冲突的存在, 使得事物由低级向高级、由简单向复杂发展, 也正是因为冲突的存在, 世界充满了生机和活力。沙丁鱼的故事中, 沙丁鱼为了抵制鲶鱼的进攻而竭力反抗, 这些竭力反抗的沙丁鱼的生存本能被调动了起来, 全部活了下来。鲶鱼效应告诉我们:一定要勇于接受挑战, 因为挑战的存在, 生命才充满了生机和活力。课堂中的教学冲突同样是师生之间的一种挑战, 课堂教学冲突能给教师带来教的动力, 给学生带来学的动力。冲突是课堂教学的一部分, 设想没有冲突的课堂:教师死气沉沉地照本宣科, 学生听着催眠曲昏昏欲睡。没有冲突的课堂就没有思想碰撞的火花, 也就没有创新, 没有认知的发展, 这样的课堂是没有生命力的。课堂教学正是师生的互动产生了冲突, 冲突带来生机、活力, 使得课堂教学系统朝着更高的、更平衡的、更加和谐的状态发展。

三、应对课堂教学冲突的策略

1. 教师要接纳冲突, 建构积极的、建设性的冲突

教学冲突是在教与学的互动中产生的, 是不可避免的, 教师首先要承认冲突、接纳冲突, 承认教学冲突存在的必然性和合理性, 在心理上理性地去对待教学冲突。教师要承认自身的局限性, 承认学生的主体性, 尊重学生的主观能动性和价值观。

冲突有积极性冲突和消极性冲突, 正因为冲突有其积极的一面, 有其安定的功能, 这促使我们思考如何在课堂教学中建构积极的、建设性的冲突。如在新课程改革的背景下, 教师根据新知识和旧知识的特点, 精心设计新旧知识的冲突情境, 呈现新旧知识的矛盾情境, 这样会激发学生学习的兴趣和认知的欲望, 变被动学习为主动学习。课堂中, 教师还可以根据学生现有的认知水平提出新的问题, 设计学生认知上的冲突, 让学生在认知冲突中去解决新问题。这种精心设计的课堂教学冲突作为一种教学策略和方法, 是积极的、具有建设性的。前苏联教育家赞可夫曾极力主张在课堂教学中人为地设计各种学习中的矛盾, 利用冲突来解决学习中的问题, 利用冲突来激发学生学习的兴趣。

2. 教师要具备广博的知识

知识是教师从事教学的前提, 教师具有的知识大致可以分为三种:本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师具有的特定学科的知识, 如针对英语教师则指扎实的英语基本功, 文学、语音学、语法等知识以及教学和测试知识等。条件性知识则指教师具有的教育学和心理学知识。实践性知识则指教师在课堂教学实践中积累的相关知识, 是和教学经验密切相关的。可见, 教师要不断充实自己, 树立终身学习的观念, 只有具备了渊博的知识, 才能正确应对课堂教学中的各种教学冲突。

3. 教师要具备教学智慧

课堂教学中会出现很多事先没有预料到的细节, 教师要根据教学的实际情况, 巧妙地去应对。教师具有的这种能力就是教学智慧, 教学智慧是教师综合能力的一种体现。教学智慧是教师在复杂的课堂教学中所表现出来的一种敏感、迅速、准确的判断能力, 表现为教师在处理难以预料的问题时或处理特殊师生人际关系时具有的能力。面对课堂教学冲突, 教师要利用教学智慧使教学冲突转化成教学和谐, 同时在教学冲突中历练自身的教学智慧, 通过教学冲突反思教学, 智慧地解决冲突, 积累自身的教学智慧。具体讲, 教师具有的教学智慧体现在下面两个方面:即时捕获信息并作出决策的智慧, 使混乱的课堂、原本无序的状态转变成有序的、可控的课堂;巧妙点拨和合理引导的智慧, 成为学生学习的指引者和有效点拨者。

4. 教师要转变观念, 建构和谐的师生关系

现代的教学观中, 教师不再是权威的、控制课堂的领导者, 教师的权威地位受到了挑战。和谐的师生关系是一种平等的师生关系, 师生之间有着平等的话语权。和谐的师生关系中, 教师在课堂的角色也发生了转变, 教师更多地是课堂教学的促进者、组织者、协作者。新型的教学中, 学生要求教师在课堂上与学生交流协作共同来完成既定的教学目标, 课后希望教师能成为他们的朋友, 进行更多的交流。和谐的师生关系中, 学生更渴望教师倾听他们的声音, 彼此交流, 发挥自己的主观能动性。因此, 只有教师转变自身的观念, 重塑新型教师角色, 才能创建和谐的师生关系, 避免课堂教学消极冲突的出现。

5. 教师要积累教学经验, 提升教学艺术

教学经验也是教学中必不可少的, 教师具有丰富的教学经验, 可以提升课堂教学艺术。教学经验即教师的实践性知识, 教师只有在教学实践中不断积累才能获得丰富的教学经验。教学经验来源于直接的教学实践和间接的观察。教师课后反思自己的课堂教学, 积极参与合作学习, 可以不断积累教学经验, 提升教学艺术。

教学是一门艺术。教学艺术指课前备课的艺术、课中语言的艺术及对学生管理和评价的艺术。教师要增加课堂魅力来吸引学生, 减少课堂冲突, 建构和谐的师生关系。

6. 教师要转变评价机制

课堂教学冲突有些是由于教学评价机制引发的, 单一的、以成绩来评价学生的评价机制引发了教师和学生之间的冲突。要想改变这一状况, 就要发挥评价机制对教学的促进作用。充分考虑学生的个性特点, 承认学生之间的差异性, 注重对学生的多元评价, 关注学生的多元发展。教学和谐要求教师发现学生的优点, 用积极的、正面的、全面的评价来鼓励学生, 促进学生的多元化、个性化发展, 建立和谐的师生关系。

四、超越冲突, 建构和谐———教学的理想守望

和谐是人们对理想的守望, 现代意义上的和谐是一种自由的和谐。现代和谐观不仅仅停留于表面的、静态的和谐, 更注重动态的和谐过程, 通过动态发展达到更高的、新的、更成熟的和谐是它的理想归宿。冲突与和谐是事物发展的不同阶段, 冲突与和谐交替出现:冲突会带来新的和谐, 和谐中蕴藏着冲突、变革的动力, 人们所期望的更成熟的和谐又会到来。

这样的画面会经常映入我们的眼帘:学生围坐在教师的身旁, 教师投入地讲解、学生悉心聆听, 时而师生交流、时而学生质疑。这样的师生关系是令人向往的:教师和学生之间平等、互助、共同进步。

课堂教学之中充满了冲突, 教师要有接纳冲突的勇气, 解决冲突的智慧。教师要超越冲突, 建构和谐, 迎接新的挑战!

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典.上海:上海教育出版社, 1998.

[2]洪艳利.冲突与和谐——以和谐为价值取向的课堂师生冲突研究[D].湖南师范大学, 2011.

[3]李素娟, 邢伟荣.师生冲突:一种潜在的教育资源.现代教育科学, 2008 (10) .

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[5]肖翠红.课堂中的师生冲突探析.江西教育科研, 2007 (3) .

[6]徐继存.发展中的中国教学论:问题与思考.课程·教材·教法, 2009 (3) .

课堂教学冲突 篇2

其实像这样的问题，是孩子和老师经常遇到的问题，原则上，老师和学生发生冲突只是希望自己教育的学生可以很优秀，希望学生可以按照自己的想法去做；而学生此时无法理解老师的想法，偏离老师的轨道，从而产生的冲是比较多的。遇到这样的问题，其实作为学生的那方更应该冷静下来认证的想想，冲突的原因是什么？

1、数学老师跟学生的“大战”，并不是单纯的师生之间的冲突，而是传统的教育观念与新的教育理念的碰撞。社会在高速发展，教育理念也随着社会的高速发展而不断更新。如今的教育者，如果还固守传统的教育模式，显然是不能适应当前教育的需要，如果不及时“转向”，就无法去教育今天的学生，甚至会出现相反的结局。数学老师的 “师生大战”便是最好的证明。

2、新的教育理念要求教师要主动实现自身角色的转换，由以前的教育教学管理者转变为人际关系的艺术家，即努力建立平等民主的师生关系，更多的理解、信任学生，爱护学生的自尊心，提高教师自身的道德品质修养和情感修养，养成宽容、尊重的良好个性和人格魅力，与学生开展平等对话，拓展师生之间的协作空间，创建和谐、融洽的师生关系。假如我一接到学生的报告，马上大发雷霆，可能收到的效果会适得其反。但是可惜的是，我们仍然有不少老师动不动就拿家长这顶帽子来吓学生，结果把师生关系搞得越来越僵。

3、新型的师生关系应该是“朋友”关系，教师与学生只是教学活动中地位不同，并没有人格上的高低贵贱之分，教师必须平等地对待每一位学生，尊重他们的个性，教师尊重学生的人格就等于尊重教育。学生无论大小都需要获得尊重与理解。每一个学生都是人类社会中的唯一杰作，由于种种原因他们在各方面发展不平衡，教师应该承认落后也是一种权力。教师只有民主、平等、科学地对待学生、管理学生，学生才能自由地和谐地主动地发展，素质教育的实施才有可能。老师不是学生的统治者，学生也不是老师的臣民，专制只能培养专制，只有民主才能培养高素质的、和谐发展的师生关系。

工作这么多年，也见到过上课受批评大哭的、给我发不友好短信的、顶撞的，但大多数时候都控制住了。当时虽然有些生气，但过后一点也不会生气。学生毕竟是学生，就像自己的弟弟妹妹，偶尔冲动一下也没什么大惊小怪的，当老师的如果去计较，也有失教师本色。至于谁对谁错，相信同学们自有判断。

以问题冲突演绎精彩课堂 篇3

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）07A-

0089-01

评判一堂课是否优质，关键是看教学目标的达成程度，是否突出重点、分散难点，让学生感悟数学价值和提升数学思想。日前，笔者听了一节曾经获省优质课大赛一等奖的教师的示范课——北师大版教材三年级上册《一天的时间》的课例，深切地体会到：教师如果能精心设计教学“冲突”环节，有效利用“冲突”，让学生的思维得到碰撞，就能成功地打造出高效的课堂。

片段一：首次“冲突”，激发学习兴趣

师（课件出示主题图中的钟面）：同学们，这是几点？你能读出来吗？生1：1点。师（接着出示主题图中一小孩睡觉的情景）：这是几点？他在干什么？生2：1点。他在睡觉。师（又出示主题图中一小孩看书的情景）：这是几点？他在干什么？生3：1点。他在看书。师：为什么同样是1点钟，这个小孩子能做不同的两件事呢？（生陷入了思考）

反思：该教师的教学语言干净利落，开门见山直奔主题，通过三次出示主题图来让学生逐渐步入思考。由于该教师的教学目标明确，且每一次出示主题图的内容不同，使学生在教师的一步步引导下产生思维冲突，引发了思考，激发了学习兴趣。

片段二：二次“冲突”，体现学习内容

教师引导学生说出带有时间词的时刻，并说说这个时刻他们可能在干什么。

教师随机在黑板上板书：早上7：30 ，晚上9：00

教师略放慢语速，提高语调，带着神秘的神情说：“下面，老师变魔术了（师通过课件变动时间词“早晨”“下午”的汉字为英文、韩文）问：“你们知道这表示什么意思吗？”（学生一片茫然）

反思：学生对于一天有24小时这一生活经验并不陌生，因而为教师从认识钟面的时间导入教学内容时，学生感到亲切自然。在交流同一个数字表示一天中不同时刻的活动时，学生也能很轻松准确地描述时间。然后，教师通过精心创设变魔术的活动，将时间词“早晨”“下午”的汉字变成陌生的符号，从而调控课堂气氛，提高了学生的注意力。通过变换时间词这一“冲突”和变动时间词的不同写法，学生引发了思考，且主动学习24时记时法。

片段三：三次“冲突”，培养探究能力

教师激疑：一天有多少个小时？钟面上只有12个数，怎么表示出一天中24小时呢？然后，教师再次回到钟面，引导学生说一说一天从什么时候开始，结合“春晚”倒计时，让学生感知一天从“0”开始。

让时钟从钟面读数“12”开始转完一圈，同时带领学生数时间：凌晨1时、2时……（用蓝色表示时针转一圈的12个小时）师追问：一天结束了吗？生：没有。接着，教师把时钟再从钟面读数“12”开始转第二圈，又带领学生数时间：中午1时、中午2时……晚上12时（用红色表示时针转两圈的12个小时）。同时画曲为直，将钟面边线展开为标有1—12的线段，展现“一天的时间条”，如图：

引导学生观察：你发现了什么？让学生感知12时记时法钟面读数每个数出现两次，所以需要加上时间词。教师引出12时记时法，随机板书“一天的时间”。

反思：本环节中教师在学生已有的知识基础上，创设“春晚”新年钟声的倒计时情景，从“0”入手，带领学生数钟面上的时间。在数时间过程中，学生体验、感悟、积累了一些经验，巧妙突破了“0”这一难点。在二年级时，学生已经学习了经过的时间，并且理解如何借助画图、推理、计算等多种方式寻找经过的时间。数完第一圈将钟面周围的边线颜色变成蓝色，数完第二圈将钟面周围的边线颜色变成红色，同时变曲为直，将蓝色和红色两条标有1—12的线段完整组合成24时的时间数值，变成一个“时间条”。教师通过直观演示时间条，并在时间条标上不同的时间词，使学生对一天24小时有了初步印象。

片段四：最后“冲突”，感悟数学价值

教师启发学生继续思考：有什么办法让记录每个时刻的读数只出现一次呢？

引导学生可以将下午1时记为13时，下午2时记为14时……并跳到晚上7时、晚上10时，组织学生讨论交流，总结方法。教师将其他的时刻都改为24时记时法，引出24时记时法，让学生说出生活中，在哪些地方见过24时记时法记录的时刻；让学生结合红蓝色时间条，对比两种记时法的异同。

反思：数学课程标准指出：“在运用数学知识和方法解决问题的过程中，认识数学的价值。”本环节中，教师先让学生理解12时记时法，并紧紧围绕两条标有1～12的线段完整组合成24时的时间数值的“时间条”展开活动，结合时间条自然引入24时记时法，使24时记时法更加直观、生动。在对比中练习，学生加深了认知，深刻理解了24时记时法在生活中的价值。

教学伦理冲突论 篇4

本文以德性伦理为基本的分析框架，以“非效果论”为核心价值立场，以社会学、哲学、管理学、组织行为学等学科的冲突理论为辅助，运用访谈、案例等方法对教学伦理冲突进行了全面的研究。

教学伦理冲突的实质是一种利益冲突，一种价值原则冲突。教学伦理冲突的过程是一个教学伦理主体面对道德两难的困境，持续道德判断和教学伦理抉择的过程，也是教学伦理主体间或主体的“主我”与“客我”之间冲突的过程，是教学主体间博弈的过程。教学伦理冲突具有正向功能或负向功能，功能的向度受到教学主客观条件和情境因素的决定和影响。教学伦理冲突对集体的正向功能包括：显现潜在的教学问题，增进班集体的团结和促进教学伦理规范的改革和创新;对个体正向功能包括：提高学生的道德认知水平和道德主体意识，提升教师的道德推理、道德反思和教学伦理冲突决策的能力。但当教学伦理冲突被“忽略”或解决“不当”时，对集体和个体即产生负向功能。

教学伦理的分类有两种方式：一是围绕教学论的概念体系构建;二是依照伦理学的范畴来构建。我们尝试把教学伦理以伦理学概念体系为标准，划分为底线型教学伦理与卓越型教学伦理。其中，底线型教学伦理是“出于教师的义务”及“功利”，而卓越型教学伦理，即德性教学伦理是教师教学伦理的核心和灵魂，是教学活动内在的、最具活力的伦理规范。不同教学伦理之间的交叉冲突，构成了相同价值序列与不同价值序列教学伦理之间的互相冲突，如教学公平与教学关怀之间，教学民主与教学权威之间的冲突等。

教学伦理冲突是一个动态的过程，它不是一连串的独立事件，而是一组相关事件。教学伦理冲突的一般过程可以概括为潜在冲突因素、感知情境、意志挣扎、外显行为和冲突结果等五个阶段，其发生的过程具有多阶段性、动态性和辩证性。教学伦理冲突是多种因素综合作用的结果，个体的个性特征、利益需求、道德认知程度、道德价值品质等是内在的因素，社会文化条件是社会性因素，而教学伦理规范的内在张力和伦理边界模糊性是教学伦理冲突产生的直接因素。

二面角教学的认知冲突 篇5

体现的是新课标和原大纲的教学理念的冲突

------有感于“我最满意一堂课”活动

本学期我校在校长的倡导下推出了“我最满意的一堂课”活动，要求人人讲，大家评；我们高一年级数学组借新课标、新课改之风，人人踊跃，个个争先，新课标、新教材、新教师、新理念，为数学课堂教学注入了新的血液，带来了新的气息，一时好评如潮，尤其是一些青年教师的课，得到了张增凯校长和王庆来主 任的高度评价。同时，在一些备课、评课中，也不时有争议、冲突。下面谨以“二面角”的教学为例，和大家探讨二面角的教学困惑与研究。

1、问题提出

二面角是立体几何的一项重要内容，是发展空间想象、推理论证、运算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、综合性和多变性，他历来是教与学的一个难点和重点，有的学生甚至“谈角色变”。在新课标下应如何定位、把握二面角的教学呢？为此，我们在使用新课标教材人教社A版《数学2》进行“二面角”教学时展开了讨论，教研组长王正老师听了周峰老师“我最满意的一堂课”--“平面与平面垂直的判定”一节的教学之后，站在三年备考的角度，提出了若干“不满意”的意见来，我整理一下，主要冲突和困惑有：

以下从课标、教材这两个角度来分析“二面角”的教学定位及其变化。2.1、教学要求的变化

“大纲”和“课标”对二面角的教学要求如下：

“大纲”：理解三垂线定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握两个平面垂直的判定定理。

“课标”：通过直观感知、操作确认，归纳出两个平面垂直的判定定理；能用向量的方法证明三垂线定理，并解决线线、线面、面面的夹角的计算问题，体会向量法在研究几何问题中的作用。

与“大纲”相比，“课标”没有对“二面角及其三垂线定理”作具体的教学要求。“课标”将线线、线面、面面角的计算安排在选修课的空间向量里面，旨在降低“空间角”的空间想象与推理论证的的难度，让学生体会向量在研究几何问题中的工具作用，从一个新的角度发展学生的空间想象和几何直观能力。由此可见，新课标下必修课淡化了空间角的计算，特别是二面角的大小的求解计算，对于删去空间向量的文科对此要求就更低了；在必修《数学2》阶段的课标要求中，对“二面角”概念只字未提。2.2、五种教材对比分析

现行五种版本的课标教材在必修和选修课程对“二面角”的设置、安排情况如下：

人教A版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，利用修筑水坝、发射卫星等实例，引出二面角的概念，使学生对二面角产生感性认识，继而通过平卧式的二面角直观图，使学生对二面角有概括、理性的理解，并借此介绍了二面角的平面角的概念，没有设计求二面角大小的例题、练习，只是在习题中设置了两道简单的以三棱锥、正方体为载体的求二面角大小的试题。二面角大小的计算主要安排在选修2-1的“空间向量与立体几何”中。

北师大版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，通过平卧式、直立式的二面角的直观图，阐述了二面角及其平面角的有关概念，没有安排求二面角大小的例题、习题、和练习。求二面角大小的任务在选修2-1的“空间向量与立体几何”。

苏教版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，利用发射卫星、笔记本电脑这两个实例，引出二面角的概念，然后辅以直立式的二面角图形，诠释了二面角的平面角的概念，并以正方体为几何载体设置了求二面角大小的例题、习题各一题。较复杂的二面角大小的计算留在选修2-1的“空间向量与立体几何”中学习。

湘教版：在《数学》 选修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小计算的有关内容。除人教B版外，其余教材将“二面角”分散在了必修与选修课程，体现了“螺旋式上升”的新课程特点；从知识情景看，除北师大版外，其余教材都设置了问题情境，注重从生活实践到数学研究、从直观感知到抽象理解引导学生学习二面角；从求二面角大小的方法看，五种教材都淡化了几何法，侧重了向量法；从能力立意看，教材力图体现转化、类比、降维的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的应用，让学生运用空间向量解决二面角大小的问题中，开阔视野、拓展思维、提升能力。

很明确，五种课标教材的《数学2》都没有出现“三垂线定理及其逆定理”的身影。它们只是在选修2-1 《数学2》的教学中，为了求二面角大小大的方便而补充“三垂线定理”，对于理科未免操之过急，对于文科就更不应该了，因为这样不仅会影响教学进度，而且会人为的增加“立体几何”的抽象度；将“二面角”的重心放在求角的大小上是偏颇的，因为它违背了课标精神和教材编写意图，也不利于学生的长远发展；花1-2课时专门研究二面角大小的几何求法是没必要的，因为空间向量为解决空间图形的度量问题提供了十分有效的工具。一些老教师难舍“二面角大小的几何求法”是大纲教材的惯性思维，是还没完全领会新课标精神、教材编写者的意图所致，况且在高一补充“二面角大小的几何求法”课时也是完全不够的，这也恰是张增凯校长一直提醒我们必须避免的“一个教师讲着两套教材”做法，所以，我们也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 围绕核心概念，有效开展探究学习

核心概念是一堂课的“灵魂”，教学目标的制定、教学方法的选择、教学过程的设计直至教学效果的评价等，都应围绕“核心概念”；“核心概念”是学生领悟数学思想方法，体验探究、创造，促进智慧生成的良好平台，是提高数学课堂教学质量和效益的突破口，也是体现教师课堂驾驭和设计能力的主舞台。

“课标”指出:“课程探究是新课程倡导的一种新的学习方式，有助于学生初步了解数学概念产生的过程，初步理解直观与严谨的关系，初步尝试数学研究的过程；有助于培养学生发现、提出、解决问题的能力；有助于发展学生的创新意识和实践能力。”受教学任务、教学内容、备课投入及市统考、升学压力等因素的影响，在落实课改理念积极开展探究式教学时，教师往往心有余而力不足，要实现“每堂课”或“整堂课”探究着实不易。因此，教学中教师可以围绕某个数学结果或教学环节开展局部探究（如马良“线面垂直的判定”的课，应该算是比较成功的探究模式），并努力让这种局部探究成为课堂教学的常态，而每堂课的核心知识无疑是开展探究学习的最佳题材。

“二面角”教学中，“二面角的平面角”是本节课核心概念，教学设计应在“探求二面角大小的表示过程”上下功夫，为学生搭建自主探究的开放平台，让学生在猜想、思辨、讨论、确认中，经历“二面角的平面角”的自然生成过程，从中感受转化、降维等思想方法的应用，体验数学发现、创造的激情，进而获取知识、积攒智慧。

经过“我最满意的一堂课”的活动，在教研、备课、评课等活动中，大家都拿出了或满意或不满意的观点或意见来，使我们对新课标有了更进一步的认识，在争论所擦出的耀眼火花中，让我们看清了新课标和原大纲的区别和联系。在今后的教学中，我们一定会像王正组长那样站在三年备考的的角度考虑教学，也一定会谨记张增凯校长的教诲，避免“穿新鞋走老路”、“一个教师讲着两套教材”的做法，也深深的记得教材主编章建跃博士的话：“数学教学绝对不是解题教学”。教育家杜威曾说：“教学绝对不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”其实，这也恰是新课标的一个理念，在今后的教学中，我们会坚持立足教材，着眼学生的发展，把握核心内容，有效开展自主探究活动，向学生展示数学的实质，使学生理解数学概念、结论的逐步形成过程，真正使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，真正做到“让生命的相遇充满惊喜，让神圣的课堂充满智慧”。

课堂教学冲突 篇6

育、教师、学生五个方面阐述缓解教师课堂教学角色冲突的方法。

【关键词】课堂教学；角色冲突

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

课堂上，不同的教师角色会对教师提出不同的教学要求，而教师在课堂教学中需要扮演多种角色，这就导致教师在课堂教学中产生角色冲突。正确对待教师的角色冲突，并对角色冲突进行反思，有助于教师的职业发展。但长期的角色冲突会增加教师心理负担，让教师产生职业倦怠情绪。针对这些原因，为了缓解教师角色冲突，应该从以下几方面入手。

一、社会方面

为达到社会对自己的期望，教师很难在各种角色之间自由转换，常常还是按照老办法，为了考试成绩而教学。社会应该建立合理的评价机制，打破以升学率为评论学校办学质量的传统做法，这样教师的生存压力也会相应减轻，让教师教学更加得心应手。通过多种办法引导教师，让教师正确认识新课程背景下教师角色的变化，缓解教师压力，帮助教师减轻角色发生转变时的困惑。

建立教育资源的合理分配体制，不能把所有优秀的教育资源分配给一所或几所学校去。该学校是新建学校，社会和政府以及教育部门的关注度都很高，投入的教学经费很大。政府给该学校每个教室都配置了现代化教学工具——多媒体设备，给学校建设了各种功能室，比如：舞蹈室、合唱室、电子琴室、画室、跆拳道室、心理咨询室、阅览室等，还开设了乒乓球、篮球、武术、书法等兴趣小组。而这些对于农村学校，尤其是偏远的农村学校，是不可能实现的。我们应该通过合理资源分配，让更多的学校和学生享受到优秀的教育资源。

二、学校方面

教师工作在学校，生活在学校，学校环境直接影响着教师各个方面。学校应该为教师创造舒适的、健康的工作环境，努力形成学生良好的学习氛围。学校应完善教学考核评价制度，不要用平均分、及格率、优秀率等方面给教师进行排名，不要根据学生的考试成绩让教师排号站队，更不要给教师贴标签。这些不合理的考核、评价的方法，只会增加教师的心理负担，影响正常教学。学校应强化激励机制，对教师适当进行物质奖励，对教育教学过程中工作量大，任劳任怨且教学效果好，能被学生认可的进行奖励，鼓励教师积极投身于教育实践中去。不仅在物质上肯定了教师，更能减缓教师的心理压力。同时，学校应积极开展教师专题学习，组建教师交流平台，增加教师趣味活动，多开展心理辅导。通过开展这些集体活动，帮助教师减轻工作压力，释放心理负担，帮助教师增强面对负面情绪的心理适应能力。

三、教师教育方面

在减轻教师压力方面，教师培训也是有效方式之一。按照目前培训的效果来看，这需要建立形成完善的教师培训机制，能让教师经常参加培训，并能取得良好的培训效果。必须加大对教师培训的经费投入，让教师培训没有后顾之忧。在培训中不要一味的培训国家政策和知识技能，还要帮助教师学会调整心态的办法，减轻教师的压力感。教师培训不仅要培训先进的教学理念，更应关注教师的角色扮演意识，扮演方法，从而减缓教师的角色扮演压力。

增强教师培训激励体制，引起教师重视，让教师积极投入到培训中去。教师职称竞聘与培训相结合，职称竞聘时优先考虑参加过培训，并通过自身努力，达到培训效果，取得培训机构认可，颁发了培训合格证的教师。

定期举行教师教育教学研讨会，相关部门形成监督机制，教师认真对待，使研讨结果真正帮助教师取人之长，补己之短。在联片教研活动中，教师应抛开个人情愫，积极参与，及时汇总教师之间听评课的意见，并能改进自己的教育教学方式。

四、教师自身

教师要对自己的教学角色有个重新认识，并能尽快想办法把这些角色扮演得更好。教师要通过自我调节和交流，增强自身的心理调适能力，减轻自身压力，学会积极协调和正确处理各种角色之间的关系，以缓解课堂教学中的角色扮演困难。

在教育实践过程中形成老带新的模式，让老教师指导年轻教师，传授自己处理教育教学问题的方法和经验，并监督青年教师在自己教育教学实践中的应用效果。年轻教师也能帮助老教师熟悉一些现代化的教学手段，帮助老教师更好的进行教育教学活动。

教师还要学会自己调节，与同事、家人、亲朋多交流，交流教育心得体会和情感体验，释放自身压力。要提高自身承受能力，将工作变成生活乐趣。

五、学生方面

学生在实际学习过程中，家庭要求品学兼优，学校要求全面发展，学生的压力其实也很大。家长的希望，学校的期望，时常让学生力不从心。而学生的压力其实就是教师的压力。学生也应该多了解教师，不仅仅是学习方面的了解，更要了解教师的心理，改变教师对学生的不好的态度。教师是成年人，成熟的心智和教学经验都应该能帮助学生全面发展。学生在与教师的交往中，要让教师感受到自己优秀的一面，让教师改变对待所有的学生一成不变的做法。

教师要帮助学生改变对待学习态度，就要做大量的学生思想工作，只有学生自己重视了，他才愿意花费自己的时间和精力去做好这件事情。影响学生学习效果最主要的是学生的态度，但这种态度也会直接影响到教师的教育教学过程，而且这种影响是相互的，很难有明确的界限。

教学冲突及其策动效应 篇7

个性解放的社会思潮催生了教育领域中主体对自我存在的追求, 尤为明显的是作为受教育者的学生对自我角色的意识觉醒, 师道尊严、唯师独尊的格局受到了较大程度的质疑和挑战。这种存在于师生关系中的“挑战”多以教学冲突的形式展现出来, 敢于挑战权威一方面彰显了现代的教育理念, 另一方面也给学校的教学管理摆上了一道难题。另外, 学生由于其各自的认知水平、领悟能力、教育环境等方面的差异, 对同一教学问题也有各自特定的理解, 这也势必产生认识分歧与冲突。如何看待这种存在于教学主体之间的教学冲突呢?

一、教学冲突的内涵解析

“对冲突问题进行专门、系统的研究首先是在西方社会学领域。20世纪四五十年代, 现代冲突理论出现在西方社会学领域。20世纪60年代, 冲突理论成为了盛行一时的西方社会学主流派理论。”冲突”一词在英语字典中有两种解释, 从字面上直接理解就是“冲撞或对立”, 但冲突在形式和程度上又存在较大的差异, 有激烈的暴力冲突, 有含蓄的内心冲突;有国家间的冲突, 有个体间的冲突……而教学冲突主要是发生在学校的教育教学之中, 两种异质性的对立主体是教师与学生或学生与学生。教师与学生作为文化的存在, 其间的冲突以非暴力为主, 是中性的, 有两种相反的发展形势。因此, 本文所研究的教学冲突是指在教育教学过程中, 师生之间、生生之间由于需要、认知的不同而产生的潜在的或公开的心理或行为上的对立、排斥的态势。

教学冲突具有如下性质, 普遍性、文化性、挑战性和建设性。 (1) 普遍性, 教学冲突从其实质而言是一种矛盾, 辩证唯物主义认为矛盾是普遍存在的。教学冲突发生于学校教育的组织管理、课堂教学、总结反馈等的各个环节, 在课堂教学中表现得尤为明显。教师、学生分属不同的个体, 在认知程度、态度习惯、兴趣取向等方面存在诸多差异, 因此在对某一问题上总会持有各异的观点, 即使达成了一定的共识, 也难以避免小的分歧。 (2) 文化性, 学校中的教师和学生是文化的存在, 他们具有有意识地传授和学习文化的心向, 教学是双重意义上的文化性实践, 教师与学生一起参与文化知识的探究。发生在这种文化性实践场域中的冲突, “从其源头和根本上来说就是文化的冲突, 就是不同个体或群体内部所生成的文化内容的冲突。”这种文化性隐藏于表面的言语和行为冲突之中。 (3) 挑战性, 教学冲突是矛盾的表现, 是文化主体在对文化的解读上出现的分歧与抵牾的态势, 这种冲突对教师和学生而言都是对自我观念的一种挑战, 意味着其对认知结构、固有情态的颠覆或调整, 必会造成师生在心理或行为上一定程度的紧张, 因为孰对孰错得见分晓。 (4) 建设性, 这一特性是对教学冲突的科学而理性的诠释, 虽然教学冲突具有挑战性, 但并不必然表现为一种破坏力量。当然, 从挑战性到建设性, 这中间并非是线性连接, 而是有一个变量, 这个变量即是对教学冲突的合理认识和有效解决。由此, 教学冲突表现为教学秩序的助推剂, 是推动教学前进的内在动力。

教学冲突的以上四条性质中, 挑战性是显而易见的表面特性, 而建设性则是较为隐匿的, 但其尤为重要。随着非连续的教学冲突的相继解决, 师生或生生在认识上的困惑和分歧将不间断地达到新的相对平衡, 形成一定的共识, 实现对知识的全面深层的探索。从这个意义上讲, 教学冲突对教学活动具有一定的策动效应。策动效应, 简言之, 即是鞭策推动的效用和能力, 是教学冲突建设性的自然且合理的内在延伸。如何看待其策动效应呢?

二、教学冲突的策动效应

无论显性或是隐性, 无论自然出现或是有意设置, 教学冲突都是常态且不可避免的, 应该抛弃那种企图一劳永逸地把冲突消灭在萌芽状态的幼稚想法。对教学冲突的恐惧和压制会引发教学主体的惰性, 整个教学格局会平淡无奇, 毫无生机;但若意识到教学冲突的存在并坦然面对, 给予引起冲突的某一问题以超常关注, 则会在很大程度上推动对问题的探究和演进。偶尔发生的教学冲突在团体中常常具有积极的作用:“它可以起到发泄敌对情绪、释放心理的作用。这就是冲突的安全阀功能, 它如同蒸汽锅炉上的减压阀, 随时可以把体内的超压整齐排放出去。”具体来说, 教学冲突的策动效应表现在以下几个方面:

1. 教学冲突有利于教学局势的相对稳定与和谐。

这一点可以用矛盾论来解释, 矛盾是绝对存在的, 稳定则是相对的。教学冲突将潜在的危机暴露出来, 给教学主体提供了解决矛盾的时机, 有效避免了大的破坏性事件的发生, 使教学局势在多重矛盾中求得相对稳定。

2. 教学冲突有利于师生个体的提高。

学生是一个未成熟的个体, 需要社会化, 学生的社会化主要通过对社会规范的习得和内化来实现。教师虽在成熟度上高于学生, 但教学是一动态创新的过程, 教师只有不断提高自我, 才能胜任工作。科塞认为:“冲突导致双方对本已潜伏着的规则和规范的自觉意识……冲突加强了对社会生活的参与, 正是这种对他们行为的规范需求的自觉意识, 使对抗者认识到他们属于同一个道德世界。”师生正是在冲突中意识到了各自在认知、理念、态度上存在的缺限, 懂得了知识规范、社会规则及创新意识的价值意义, 并将之内化, 最终实现各自的提高。

三、实现教学冲突策动效应的实践策略

由上可知, 教学冲突是中性的, 可导向破坏性的暴力事件, 也可发挥其策动效应推进教学。如何有效地运用其策动效应服务教学是现实中的重要课题。教学冲突体现出师生、生生对知识和自我性的尊重, 也在一定程度上彰显了学生的教育个性, 但客观而言, 教师在师生关系中仍是平等者中的首席, 因而在解决教学冲突中教师起着优先的作用, 是问题解决的主要决策人。而生生之间的教学冲突或在教师的合理引导下解决, 或在学生相互的商讨中达到一定层次的共识。

在解决教学冲突中, 从宏观要求上讲, 主要要求教师的情感品质、沟通艺术、管理水平以及学生的认识能力、合作潜质和沟通能力等。教师要充分尊重学生, 视学生为发展中的有思想的个体生命, 教育的归宿即是生命;在师生或生生间的沟通上, 双方应力求平等对话, “文化对话的开展, 要求对话的教师与学生尽可能认识和正视自己文化上的偏见, 并通过悬置这一方法, 发现那些容易被忽略的意义, 以破除文化偏见所带来的视界束缚”。也就是忌权威压制和言语训斥, 多倾听, 多引导;在教学管理上, 加强人性化制度的构建, 运用教育机智, 巧妙解决教学冲突。

从微观细节上来讲, 某一教学冲突从出现到解决, 需要教师、学生多方位分析, 积极将冲突转化, 化解矛盾, 弱化对立。其中的转化过程如下所示:感受教学冲突——正视教学冲突——商讨引发教学冲突的问题——解决教学冲突——教学态势新平衡, 其总体趋势是由教学态势不平衡转向教学态势的相对平衡。

在第一步转化过程中, 首先是出现对立或矛盾态势, 师生或生生共同意识到冲突的存在或发生, 对冲突从意识到正视需要双方开放心胸, 且莫压制冲突或不予理会, 因为教学冲突的存在具有必然性。之后是对引发教学冲突的问题进行审视和观察, 这时主体双方对矛盾问题有针对性地探视、分析, 这种初步的探视分析内容确定, 目标明确。教师在此环节上应有意识地将冲突中的对立情绪理性地缓解, 且不可以权威者自居, 即使学生的观点有所偏颇, 也应耐心引导, 谦虚面对。

第二步转化, 从审视到商讨, 商讨争论是解决矛盾的重要方法, 是促进整体转化的关键一环。矛盾双方基于既定的问题互相陈述各自观点, 在其陈述中所表现着的认知水平又往往交织着各自的价值取向、情感需要等, 是一个人内心世界在某一领域的影射。在商讨问题中, 教师与学生都宜秉持“民主、平等、自由”的理念, 大家围绕既定问题畅所欲言, 在倾听的同时要适时质疑、引导。教师和某方学生主体的谦和往往孕育着新的生成, 学生对问题的认识也在这种谦和的氛围中愈来愈深刻。

第三步转化, 从商讨到再认识, 由商讨争论, 师生或生生对问题的认识已达到一定的阶段, 达成了一定程度上的共识。当然, 对问题再认识的结果并不必然是教师或优等学生的最初观点, 学生或稍差学生的观点有时也会独领风骚, 略胜一筹, 除此, 既定问题有时也并无确定答案, 而是开放性的。不论出现何种结果, 师生或生生对教学问题的认识都更为深入, 更为宽延, 并达成一定共识, 师生或生生之间对立、拒斥的紧张状态得到了很大程度上缓解。

参考文献

[1]陈海丹.师生冲突的研究.华中师范大学, 2008.

[2]王爱菊.化冲突为动力——论教学冲突的性质.教育科学论坛, 2009 (3) .

[3]陈振中.论教育冲突的功能.教育评论, 200 (ll) .

[4]科塞.社会冲突的功能.孙立平译.北京:华夏出版社, 1989.

[5]徐世贵, 郭瞻予, 王岚.新时期教育教学中的心理问题研究与对策 (上) .北京:光明日报出版社, 2006.

应对教学冲突的路径探析 篇8

一、教学冲突的现实表现

1.教学冲突的频度有所增加

如今强调学生是课堂的主人,强调要表现自我,因而教学冲突也相应地发生了变化。由于学生在教学过程中,一般敢于表达自己的不同见解,并喜欢坚持自己的想法,再加上学生心理活动的复杂性,导致教学冲突的次数增加。比如,由于知识方面的见解不同而引发的教学冲突;由于师生、生生之间的认识与情感的差异而引发的教学冲突;由于师生、生生之间的价值观不同而产生教学冲突。而上述教学冲突时而以行为表现出来,如冲突中的横眉竖眼、动手动脚、语言对抗等。

2.教学冲突的内容有所扩展

由于学生的主体性被提到重要的位置,其表现自我的形式也更加丰富多彩。见多识广的学生对教师、课本、信息等所承载的教学内容也有着自己的独特理解。学生不仅对教师传递的知识、情感等有着见解,对教师的教法、教学目标等也有着明确的见解。因此,在许多情况下,学生不再完全受命于教师,不再完全束缚于教师教给的知识,而是通过与教师沟通、反驳等表达自己的理解与主张。课堂教学出现了师生共同参与的局面,教学冲突的内容也随之丰富而立体。

3.教学冲突的手段变得多元

由于教学冲突的内容多样、次数增加,其冲突的手段也由原先单一的口头冲突而变得多样化。比如,用语言(包括口头言语和身体语言冲突)表达不同与抵抗;用教学方面的载体如作业、试卷等强调自己的见解,用手机短信、QQ等反映自己的主张; 甚至还有的学生采取表现假意接受的冲突策略[1]。

4.教学冲突的影响更加深远

一方面,在教学过程中,师生之间相互尊重与理解,学生的个性化和主体性就会得到体现,教师对学生的异样见解或行为所导致的教学冲突能够理性地对待与处理。相反,如果教师仍然是武断地教学,不给学生思考的空间,不给学生表现自我的余地,对出现的教学冲突一味拒绝与排斥,学生就会变得听之任之。另一方面,教学冲突反映出社会冲突的某些影子,同样社会冲突也对教学冲突有着影响。所有学生都是从学校走向社会,从社会生活走向学校,如果处理不好教学冲突,对社会冲突也会产生不良影响。从这个意义上看,构建和谐社会的前提之一,就是构建和谐的校园、和谐的教学。

二、课堂中教学冲突的产生根源

1.教师与学生间认知的差异

师生之间由于年龄、社会阅历等文化背景的不同,存在一些认知和理解方面的差异,这些差异有时也会出现在课堂教学中。例如:针对某一问题,教师也许会按几年前自己曾执教过的知识进行教学, 但随着社会进步、观念更新、知识递进,学生会用当今的观念对此问题进行理解,教学冲突产生了:教师无法接受学生的观点,学生无法接受教师的看法[2]。 这种由于文化背景的差异而导致的教学冲突,许多教师没有很快地觉察到,其结果必然是否定学生的认知观点,或者学生被迫接受教师的讲解。

2.教学中教师绝对化的权利

课堂教学是师生进行双向互动的过程,其主体既包括教师,又包括学生。但是由于传统教学观念的影响,如今的课堂制度化倾向严重,带来的后果是教师拥有在课堂中的绝对化权利。例如:教师再三强调学生按老师的要求学习,服从老师的教学方式,对于学生的内心感受不予考虑。学生的主体地位被束缚,被动接受知识,自然而然容易导致某些看不见的教学冲突的发生。冲突的结果是学生并没有参与教学过程或者简单应付教师的教学等。

3.课堂教学出现的偶发事件

课堂教学并不会完全按预设的进行,具有极强的生成性。即使教师课前对本节课作了充分的预设,难免有意外事件发生。例如课堂教学中,教师无意说错话、用错词等,或者误解教学内容,或者无意伤害了学生心理。这些问题教师没有也无法预料, 想不到的教学冲突在预设与生成中产生了。

另外,某些教学冲突的根源在于教师有意的行为造成。如教师故意把内容讲错,想引起学生的注意;或者教师有意对某些问题追问而不作答,想引起学生的好奇等等,所有这些都是教学冲突产生的原因。

三、教学冲突的应对路径分析

1.前提——坦然认可教学冲突

要勇敢面对课堂中的教学冲突,从内心深处认可教学冲突的存在。只有这样,才能正确对待它,并采取合理的方式化解它。教学并非是简单的信息输入,而是交流、互动、沟通、质疑的过程。教学冲突并非是教学事故,教学中产生了教学冲突,实质上表明了师生的参与、师生的存在,进而表明教学需要进一步的对话,需要进一步的交流[3]。

换言之,教师认可教学冲突,即承认教学冲突存在的合理性及必然性,也就承认了课堂中学生可以自由表达与思考;教师认可教学冲突,也就认可学生是课堂教学的主体,学生有自己的想法;教师认可教学冲突,即感觉到老师本身存在的缺陷,包括知识的、情感的等等。

当然,认可教学冲突并非排斥老师的权威。教师的权威必须建立在学生自由选择的基础之上,建立在学生认可的基础之上,并由教师自身的魅力, 或教学的感召力来维护,并不是强制而来。因此,教师切忌迷信师道尊严,必须学会面对学生的挑战, 承认课堂中的所有教学冲突。坦然认可课堂中的教学冲突,是保证建立积极、融洽、展现自我的课堂的重要前提。

2.基础——勇敢接纳教学冲突

接纳教学冲突并非是无条件地接受,它是一种对冲突进行理性分析,进行积极评价后的价值倾向与情感肯定。在接纳教学冲突的同时,教师已经有了解决冲突的信心和方式。

首先,接纳教学冲突,要具备接纳学生向自己说“不”的教学勇气。只有真诚地从内心深处接纳学生说“不”,才能勇敢面对所存在的教学冲突,才能从异己声中找到合理的结论,才能让师生有所感悟和提高。其次,接纳教学冲突就要靠自身的努力,具备克服恐惧的勇气。接纳教学冲突就是接纳学生, 只有深刻地理解教学的生活性、生命性,才能体悟到教学冲突中的积极意义,战胜接纳冲突的恐惧感,尊重学生、呵护学生与信任学生,从而更好地为化解教学冲突奠定基础。最后,接纳教学冲突,还在于教师在必要的时刻去激发恰当的冲突,这是一种更深层次的接纳方式,让教师和学生找到课堂教学中真实的自我,并促使教师找到应对教学冲突的最佳方式。

3.关键——积极转化教学冲突

教学冲突具有即时性和复杂性,它的出现并非教师可能预设到的,因此针对即时出现的教学冲突,需要教师作出即时、正当的智慧反应,积极转化教学冲突的负面、消极影响,促进教学的和谐,促进师生双方的发展。

首先,关心和爱护学生。面对教育冲突,教师要避免一时的气愤或尴尬,对孩子充满关心和爱护, 学生就会反哺教师,成全教师,进而成全课堂教学, 使教学冲突顺利转化。其次,教师要善于自觉学习教育教学理论,并用此指导自己的教学实践;最后, 教师还要善于反思与总结,从转化教学冲突中悟出教育教学的智慧。

因此,转化教学冲突需要教师及时更新观念, 在每次转化冲突后进行反思、吸取教训,以沉着应对下一次的教学冲突。

四、应对教学冲突的条件保障

1.构建课堂对话文化

课堂教学中提倡“对话”,但并非简单的师生对答。例如:“1+3等于几?”“等于4”;“1000是不是很大的数?”“是很大的数”……类似的缺乏思维交流与碰撞的“对话”,很难产生利于教学的冲突,而一旦发生教学冲突,也很难得到有效转化。对话文化, 是一种对话精神,是生命的对话,是自主的交流,是真理的交流,是平等的交流,更是思维的碰撞。构建课堂对话文化,是应对教学冲突的根本保障之一。

首先,指导学生善于表达自我。表达自我,即说真话,去除华丽的语言,真诚地再现自己对教学的理解,用清楚的口头语言和身体语言表达自己的想法。在课堂教学中,一旦学生打开自我的心灵窗口, 有效表达的时候,教学冲突可能会产生,但这种情况下的冲突并不是相互制造麻烦、相互误解,而是师生相互敞开心扉,表达自己的见解或主张。这样的教学冲突一般不会激化,更有利于转化为和谐。

其次,鼓励学生学会用心倾听。用心倾听与表达自我同样重要,不去用心倾听,很难做到表达自我。用心倾听即尊重表达人的人格,努力从表达人的阐述中,收集并理解其表达的内容。不论学生的发言是可笑的还是有理的,是理性的还是自以为是的,是交流探讨还是有意挑战,都要引导学生用心倾听每一句话并积极作出真诚的交换意见,让所有学生明确:我不赞同你的观点,但我捍卫你表达的权力,彼此之间形成和谐、平等的关系[4]。

2.完善课堂教学管理

课堂教学管理效率的高低,对教学秩序和教学质量的影响很大。有效的课堂教学管理,从某种程度上可以更好地引导师生双方课堂教学中的行为, 可以更好地转化课堂中的教学冲突。

首先,让学生民主参与日常教学管理。当前的日常教学管理有两种极端,或者管得过细,或者不管不问。前者让师生失去了自我,在纪律约束中充满无奈;后者让学生无法得到人格的尊重。这对于教学冲突的化解都是不利的,因此必须让学生民主参与日常教学管理活动。例如:取消妨障课堂自主性发展的纪律约束;减少统一化标准要求,加强教师的非教学行为的约束,保护学生的自主创造性等等,并让学生参与其中。长此以往,教学冲突的产生和转化,都能对教学产生积极的影响。

其次,规范课堂教学冲突管理。虽然课堂教学管理有明确的规定和限制,例如“尊重学生,平等对话”,但是一旦发生教学冲突,教师多数按自己的个人意愿和理解来处理与应对。所以说课堂中的“教学冲突管理”是缺位的,应当将“冲突管理”作为学校教学管理的重要一环,以此规范应对教学冲突的行为,更好地为转化教学冲突服务。例如,针对教学冲突可以制定如下约束:冲突产生后,教师要给学生表达的机会,用心倾听学生的发言,与学生通过对话化解教学冲突,无法转化的冲突,可以留在课间沟通等等,从而避免教师单一处理行为的发生。 而引入教学冲突管理,可以随时提醒教师反省自己的教学,优化应对教学冲突的方式方法,从而发挥教育冲突的积极功能,为教学服务。

3.改进课堂教学评价机制

课堂教学评价是课堂教学意义上的概念,并非选择意义上的评价。良好的教学评价,可以通过诊断教学问题,改进教学行为。而良好的课堂教学评价机制的构建,更是教学冲突转化的重要渠道之一。

例如,大多数教师面对即时发生的教学冲突时,或者烦躁,或者恐惧,或者回避,其中最重要的原因之一,就是当前的教学评价制度重结果忽视过程,教师的教学效果完全用学生的分数来衡量。为此,教师不得不将注意力放在提高学生的考试成绩上,对出现的教学冲突要么一律看成是消极的,不再用过多的时间去处理教学冲突,能躲避就躲避, 或者强制解决。原因之二,当前的评价制度重视评价教师的“教”,而忽视学生的“学”。如果一节课出现教学冲突,例如学生有疑问,学生听后不会等,则表示课堂教学的失败。在此情况下,教学冲突被避之而不及。因此,改进当前的课堂教学评价机制十分重要且必要。

让课堂教学评价回归原位,即评价和改进课堂教学的功用,是评价改进的首要任务。例如,取消分数至上的评价,淡化选择与精英意识;关注学生学习的快乐,关注学生的问题分析与解决能力;注重课堂教学的过程评价,注重教为学服务原则,以学定教,切实关注学生的自主创造性等。

摘要：教学冲突虽然没有一定的界定,但由于师生间认知等原因在课堂中时有发生。认可、接纳、转化教学冲突,需要积极构建课堂对话文化、完善课堂教学管理、改进课堂教学评价机制等。

关键词：教学冲突,根源,应对路径,条件保障

参考文献

[1]高岩.由教学冲突引发的教学浪费刍议[J].语文学刊,2012(15).

[2]王爱菊.化冲突为动力——论教学冲突的性质[J].教育科学论坛,2009(3).

[3]刘付珍,王松平.教学冲突及其策动效应[J].教学与管理,2011(12).

课堂教学冲突 篇9

一、创设认知情境引发学生认知冲突

在初中数学教学中,我们常常创设合适的认知情境来引发学生的认知冲突. 这样,不仅提高学生的课堂参与度,帮助学生走出固定的思维套路. 同时, 还有效地拓展了学生的思维能力. 初中数学教材中会涉及很多难度较大或学生不熟悉的数学理论, 而由于初中生的认知能力和学习能力较低,他们在理解起来会产生很大困难,自然而然地便会产生认知冲突. 这时, 教师应当以教学目标和学生的实际学习状况为基础,创设科学而有效的问题情境,激发学生认知冲突,将学生所学知识串联起来, 帮助学生完善知识结构. 例如: 在教学 “垂径定理的推广及应用”时,首先教师描述了这样的一个情境:一个顽皮的小男孩不小心将邻居家的一块圆形玻璃打破了,只剩下其中的部分玻璃,男孩的家长只能买一块一模一样的玻璃赔给邻居,那么你怎样帮男孩的家长呢? 当学生产生疑惑时,教师提示学生利用剩余的玻璃找出圆心,于是学生将自己所学的知识以及生活中的经验都利用起来,但尝试多种方法都未能找出圆心,学生也认识到了自身学习能力的欠缺,这时教师便可趁热打铁讲授新知识,这也是学生产生认知冲突、激发求知欲的过程.

二、通过概念引入引发学生认知冲突

初中数学教学应当注重学生数学知识的积累,以及基本数学素养的培养. 而很多学生数学成绩不理想的主要原因是对数学的相关概念理解不透彻. 数学概念是数学学习的基础,学生在学习数学概念时往往受到自身认知或经验的影响而对其产生认知冲突, 很难继续学习. 教师应当意识到学生在学习这些概念时不能仅仅依赖死记硬背,要学会从各个角度和方向来分析概念形成的过程,无论是正向还是反向推理都要清楚这些基础概念的内涵. 通过这种多向式的思维方式,引发学生的认知冲突,并注意教学的技巧,不断发展他们对数学的兴趣和思维创造能力,最终完善教学策略巩固学生的认知理论. 例如,在教学“可能性”的有关知识时,学生对 “等可能性” 概念的理解很容易产生偏差. 实际上,“可能性” 概念本身并不复杂,而书中定义所提到的“可能性”三字一直是困扰学生理解的主要因素. 学生并不能准确将其与自身的认知经验结合,套在了固有的思路之中. 因此,在教学这个概念时教师应当重点向学生解释什么是可能性的均等性,并适当举出一些实例辅助学生理解和记忆. 这样, 学生才能真正掌握和理解所学的概念.

三、联系生活实际引发学生认知冲突

《中学数学课程标准 》中指出:“在初中数学教学过程中, 教师应当注重引导数学知识与生活的关联性. ” 生活中随处渗透数学现象,数学的学习延伸到生活中是提高课堂效果的有效途径. 初中数学教材的内容有些非常抽象, 学生学习数学时常常会觉得书本上的一些数学概念或习题都离他们很遥远,这就需要教师努力把教学内容生活化,把生硬的书本知识与生活结合在一起,给学生营造生动、有趣的教学情境. 例如,在教学“正数和负数”时,就列举了这样的例子:有人形容新疆乌鲁木齐的天气为“早穿皮袄午穿衫”,原来新疆的早晚和中午温差很大. 有一天乌鲁木齐中午温度为10摄氏度, 而到了晚上竟然降到了零下3摄氏度,那么这一天的温差是多少? 因为与学生的生活息息相关,学生很快就有了学习兴趣,但由于没有足够多的知识支撑自己解决这一问题,便产生了认知冲突,这时教师应当及时利用这一点向学生讲解新的知识点,课堂效率自然会得到增强. 所以,在生活中寻找教学的素材,能够提高学生学习的积极性,相比于传统数学教学的呆板、无趣,这样的教学方法让数学教学变得更加有吸引力、有意义,而学生的认知障碍也会得到解决,数学学习的能力也会得到相应地提高.

四、在新旧知识矛盾中引发认知冲突

在实际的教学中发现,很多学生在遇到不能理解的新事物或问题时往往会产生退缩心理. 究其原因, 是他们原有的旧知识并不能支持他们去解决新事物,这也是认知心理学家通常所说的“认知失衡”. 当学生发生这种现象时,教师应当及时调整教学方法,改变教学策略,适时引导,丰富学生的视野, 拓宽他们的思维. 教师可以让学生去完成一些难度较大或较有挑战性的学习任务,让学生去发现问题、探索问题,处于一种新旧知识交替的矛盾之中. 这样一来, 学生的认知冲突就得以引发. 例如,在教学“负数”时,可以先用一些时间带领学生回顾所学的有关自然数、 正数等相关知识. 然后挖掘生活中的相关素材向学生初步介绍“负数”的概念,最后在让学生从已学知识和生活经验中加深对“负数”的理解. 又如, 在教学“实数”时,教师先给出几个有关“有理数”的例子,再引导学生说出“无理数”的概念,最后教师过渡到所学的新知识“实数”. 这个教学过程既满足了学生的学习需求,循序渐进, 又在课堂上引发学生的认知冲突将教学顺利进行下去, 教师教得轻松,学生学得高效.

课堂教学冲突 篇10

关键词：课堂教学,角色冲突

课堂上,不同的教师角色会对教师提出不同的教学要求,而教师在课堂教学中需要扮演多种角色,这就导致教师在课堂教学中产生角色冲突。正确对待教师的角色冲突,并对角色冲突进行反思,有助于教师的职业发展。但长期的角色冲突会增加教师心理负担,让教师产生职业倦怠情绪。针对这些原因,为了缓解教师角色冲突,应该从以下几方面入手。

一、社会方面

为达到社会对自己的期望,教师很难在各种角色之间自由转换,常常还是按照老办法,为了考试成绩而教学。社会应该建立合理的评价机制,打破以升学率为评论学校办学质量的传统做法,这样教师的生存压力也会相应减轻,让教师教学更加得心应手。通过多种办法引导教师,让教师正确认识新课程背景下教师角色的变化,缓解教师压力,帮助教师减轻角色发生转变时的困惑。

建立教育资源的合理分配体制,不能把所有优秀的教育资源分配给一所或几所学校去。该学校是新建学校,社会和政府以及教育部门的关注度都很高,投入的教学经费很大。政府给该学校每个教室都配置了现代化教学工具——多媒体设备,给学校建设了各种功能室,比如:舞蹈室、合唱室、电子琴室、画室、跆拳道室、心理咨询室、阅览室等,还开设了乒乓球、篮球、武术、书法等兴趣小组。而这些对于农村学校,尤其是偏远的农村学校,是不可能实现的。我们应该通过合理资源分配,让更多的学校和学生享受到优秀的教育资源。

二、学校方面

教师工作在学校,生活在学校,学校环境直接影响着教师各个方面。学校应该为教师创造舒适的、健康的工作环境,努力形成学生良好的学习氛围。学校应完善教学考核评价制度,不要用平均分、及格率、优秀率等方面给教师进行排名,不要根据学生的考试成绩让教师排号站队,更不要给教师贴标签。这些不合理的考核、评价的方法,只会增加教师的心理负担,影响正常教学。学校应强化激励机制,对教师适当进行物质奖励,对教育教学过程中工作量大,任劳任怨且教学效果好,能被学生认可的进行奖励,鼓励教师积极投身于教育实践中去。不仅在物质上肯定了教师,更能减缓教师的心理压力。同时,学校应积极开展教师专题学习,组建教师交流平台,增加教师趣味活动,多开展心理辅导。通过开展这些集体活动,帮助教师减轻工作压力,释放心理负担,帮助教师增强面对负面情绪的心理适应能力。

三、教师教育方面

在减轻教师压力方面,教师培训也是有效方式之一。按照目前培训的效果来看,这需要建立形成完善的教师培训机制,能让教师经常参加培训,并能取得良好的培训效果。必须加大对教师培训的经费投入,让教师培训没有后顾之忧。在培训中不要一味的培训国家政策和知识技能,还要帮助教师学会调整心态的办法,减轻教师的压力感。教师培训不仅要培训先进的教学理念,更应关注教师的角色扮演意识,扮演方法,从而减缓教师的角色扮演压力。

增强教师培训激励体制,引起教师重视,让教师积极投入到培训中去。教师职称竞聘与培训相结合,职称竞聘时优先考虑参加过培训,并通过自身努力,达到培训效果,取得培训机构认可,颁发了培训合格证的教师。

定期举行教师教育教学研讨会,相关部门形成监督机制,教师认真对待,使研讨结果真正帮助教师取人之长,补己之短。在联片教研活动中,教师应抛开个人情愫,积极参与,及时汇总教师之间听评课的意见,并能改进自己的教育教学方式。

四、教师自身

教师要对自己的教学角色有个重新认识,并能尽快想办法把这些角色扮演得更好。教师要通过自我调节和交流,增强自身的心理调适能力,减轻自身压力,学会积极协调和正确处理各种角色之间的关系,以缓解课堂教学中的角色扮演困难。

在教育实践过程中形成老带新的模式,让老教师指导年轻教师,传授自己处理教育教学问题的方法和经验,并监督青年教师在自己教育教学实践中的应用效果。年轻教师也能帮助老教师熟悉一些现代化的教学手段,帮助老教师更好的进行教育教学活动。

教师还要学会自己调节,与同事、家人、亲朋多交流,交流教育心得体会和情感体验,释放自身压力。要提高自身承受能力,将工作变成生活乐趣。

五、学生方面

学生在实际学习过程中,家庭要求品学兼优,学校要求全面发展,学生的压力其实也很大。家长的希望,学校的期望,时常让学生力不从心。而学生的压力其实就是教师的压力。学生也应该多了解教师,不仅仅是学习方面的了解,更要了解教师的心理,改变教师对学生的不好的态度。教师是成年人,成熟的心智和教学经验都应该能帮助学生全面发展。学生在与教师的交往中,要让教师感受到自己优秀的一面,让教师改变对待所有的学生一成不变的做法。

教学活动中的“冲突”处理 篇11

关键词冲突教学效果对话消融

课堂教学活动中的“冲突”是表现在师生之间、学生之间的课堂社会行为行为之一。课堂教学中的社会行为,是指教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中所发生的交互行为。这种的社会行为并不一直是和谐的,有时候也会表现为对抗的关系。课堂中的这种对抗形式的“冲突”,该如何处理才能使之朝着有利于教学开展的方向发展是值得我们思索的难题。

一、课堂教学中的对抗及其产生的原因

课堂教学中的对抗,是指教师与学生之间互相对立、互相抗衡、互相反对的行为。对抗行为表现在教师一方,就是想通过一种强制力来达到控制课堂的目的;表现在学生一方,就是想通过各种不服从行为来反抗教室的控制。沃勒(Waller, W)认为,课堂教学中的对抗是一种必然现象。他说道,教师与学生之间常常有冲突,无论这种冲突如何或隐而不显,它总是存在的。

课堂中引起“冲突”的原因是多方面的,有教师的因素,有学生的因素,还有其他的课堂中可能发生的一些未知因素造成。综合实践活动是一个开放式的课堂,和文化学习课堂比较,老师和学生是处在不断的变化,是一个动态的过程,所以综合实践活动的课堂,“冲突”发生的可能性会更大。究其原因主要包括以下几个方面。

(一)教师自身的问题。

1.教师的教学指导过程中引起的冲突。教师在教学指导过程中由于语速不当,难易度不适中,指导的连贯性不好导致学生无法正常参与教学或实践活动中来,由此引起的冲突占很大的比重。导致这种原因,往往由于指导教师备课不充分,缺乏组织能力,表达能力欠缺等引起的。

2.教师的学生评价过程中引起的冲突。教师对学生的评价包括表扬和批评,任何不公正的评价或不恰当的表扬和批评都有可能引起冲突。在综合实践活动中往往同学们的表现与平时的学习成绩并不一直是成正比的,如果教师对学生的评价还是停留在平时的印象中,这样教师给出的评价就会失去公正,而学生又会很在乎教师的评价,这样必然导致冲突的发生。

(二)学生方面的因素。

现在学生大多数在备受呵护的环境成长,很容易产生以自我意识为中心,一旦他们的要求没有得到满足,就会产生责怪同学,埋怨老师的行为或言语,这样就容易产生同学之间或学生与老师之间的冲突。那么导致这样的原因是什么呢?

1.学生在家庭中的生活方式和价值取向有时与学校的要求和行为规范不一致,学生在家中养成使用的某些语言的习惯及行为方式,在学校就很难为其他同学或老师接受,这是产生冲突的重要原因。

2.社会的影响导致学生产生故意性质的“破坏”行为。在当今社会,学生通过电视、网络的手能了解的内容非常广泛,在增长知识的同时,电视、网络等资源也同时给学生带来了很多负面影响,他们往往会模仿电视或网络中不良行为,这样常常会引起师生之间、同学之间的直接和长期的冲突。

(三)工作及学习的压力问题。

在快节奏的生活环境下,工作或学习的压力容易导致师生情绪不满,精神状况不佳,在这种情况下,他们一旦把这种情绪带到工作或学习中,在自我控制能力欠缺的时候,这种情绪一旦发泄出来必然引起冲突发生。

二、课堂冲突的解决策略

不管是师生之间还是学生之间,冲突一旦发生势必会影响教学活动效果,如果不及时排除,甚至会扰乱了整个教学秩序,学生的正常活动也无法开展。

(一)平等对话,找出引起冲突的原因。

1.平等对话的重要前提就是教师要放下架子,认真听取学生的述说,如果这个时候还摆着高高在上的姿态,不利于消除之前的隔阂。

2.作为学生,课堂中遵守纪律,服从安排是自己的义务,产生冲突以后学生应该主动与老师取得联系,说明原因取得老师的谅解。

(二)教师加强自身修养,不断提高业务水平。

在实践中,我们经常会遇到这样的情况:如果某位教师才疏学浅,三言两语一节课,或者只会照本宣科,学生常会不自觉的意识到:教师教书的态度不认真,教师的教学水平不高。这样学生就失去了对该课的学习兴趣,老师也会失去了学生应有的尊重。

(三)教师对学生要多一份爱心。

刘纯朴说:“一个人民教师热爱自己教育事业就应该通过爱学生体现出来。”教师付出自己无私的爱,同样回报教师的也会是一份份爱心,融入爱的课堂,将会是温馨的家,在这样的环境下,老师和学生之间对抗情绪会大大降低,爆发冲突的可能性就会很小了。

(四)走进学生中间,倾听学生声音。

“走进学生中间”就是要走进学生内心,了解学生的所思、所想、所感,拉近与学生距离,只有这样,我们的教学才能更贴近学生的生活,我们的心才会与学生拉的更近,在这种情况下任何矛盾冲突都会消融。

人无完人,教师也不例外,每个学生的心理老师不可能完全摸透,老师精力也是有限的。在这种情况下,工作中与学生发生冲突是难免的,但只要我们做到及时化解矛盾,感化学生,使师生关系正常化甚至变的更好,另外发生冲突以后教师应该多从自身着手查找原因,采取措施,要注重提高自身业务水平和修养。俗话说“宰相肚里能撑船”,如果我们能拥有这样广博的胸怀,很多冲突就可以避免,有了冲突也可以很快化解。

参考文献:

[1]《班级经营》 吴清山等台湾心理出版社 1993

课堂教学冲突 篇12

一、两种“价值”的区别

经济生活中的价值概念指的是凝结在商品中无差别的人类劳动, 即劳动创造价值, 它必须依赖商品的使用价值而存在, 并且是商品的本质属性, 只有将劳动产品用于交换成为商品才能体现这个价值。政治教学中的这个“价值”, 其理论的来源就在于马克思政治经济学中的“劳动价值论”一说。劳动价值是马克思在《资本论》中叙述的:“如果把商品体的使用价值撇开, 商品体就只剩下一个属性, 即劳动产品这个属性。”[1]可是劳动产品在我们手里已经起了变化。如果我们把劳动产品的使用价值抽去, 也就是把那些使劳动产品成为使用价值的物质组成部分和形式抽去, 它们就不再是桌子、房屋、纱或别的有用物, 它们的一切可以感觉到的属性都消失了, 它们也不再是木匠劳动、瓦匠劳动、纺纱劳动, 或其他某种一定的生产劳动的产品了。随着劳动产品的有用性质的消失, 体现在劳动产品中的各种劳动的有用性质也消失了, 因而这些劳动的各种具体形式也消失了。各种劳动不再有什么差别, 全都化为相同的人类劳动, 抽象人类劳动。它们剩下的只是同一的幽灵般的对象性, 只是无差别的人类劳动的单纯凝结, 即不管以哪种形式进行的人类劳动力耗费的单纯凝结。这些物现在只是表示, 在它们的生产上耗费了人类劳动力, 积累了人类劳动。这些物, 作为它们共有的这个社会实体的结晶, 就是价值———商品价值, 也就是劳动价值。

在马克思主义哲学中, 价值作为哲学范畴, 它是指客体以自身的属性对主体需要的满足。价值表示的是主体和客体之间满足需要和被满足需要之间的一种效益关系。一种事物有没有价值, 以及价值的大小, 一是取决于客观事物本身的性质和状况, 它以这种性质和状况来满足主体的需要, 它构成了价值的客观基础。二是取决于主体的需要。一种事物, 无论它的性质和状况如何, 如果它不满足主体的需要, 对这一主体来说, 就没有价值。所以, 价值的内容包括两个方面:一是客体的性质、状况, 这是价值的客观性;二是主体的需要, 它体现了价值的主观性。价值不仅具有有用性和效用的客观性, 而且具有满足主体需要的主观性。这样一来价值范畴就被上升到了哲学高度。

归结起来, 哲学上的“价值”与经济学中的“价值”其区别主要表现为两点: (1) 表示的关系不同。哲学中的“价值”表示的是一种主客体关系, 是对价值的最一般本质的抽象。而经济学中的“价值”是撇开了劳动的对象, 使用的工具, 以及生产的方式、方法等具体的东西, 所剩下的唯一的一个共同的东西——人的体力和脑力的耗费, 即无差别的一般人类劳动。它表示商品生产者相互交换劳动的关系, 即商品经济条件下人与人之间的经济关系。 (2) 大小的评判标准不同。哲学上的“价值”是主客体之间的效用关系, 那么, 判定一种事物是否有价值、价值大与小, 当然就要考虑主体的需要和利益。由于主体的需要和利益是千差万别的, 面对同一个客体, 不同的主体从不同的需要和利益出发, 会得出不同的甚至相反的价值评价。所以说哲学上的价值评价带有很明显的主观性。商品的价值量是由生产这种商品的社会必要劳动时间, 商品的价值大小, 以及由它决定的商品的价格而不是由任何个人的主观意愿决定的, 所以商品的价值明显地带有确定不移 (一定条件下) 的客观性。

二、两种“价值”的联系

关于哲学上所说的“价值”与经济学的“价值”即“商品价值”之间是什么关系, 究竟是一个还是两个概念等问题, 有很多争议。有一种观点认为, 马克思主义的“价值”概念只能有一个, 不能有两个;并且只能到《资本论》等论及“价值”范畴的经典著作中去寻找它的统一规定, 因此政治经济学中作为根据的“劳动价值论”也应该是哲学价值论的根据, 具体说来就是必须从商品价值定义抽象出哲学价值定义, 把价值规定为诸如人类劳动的凝结等, 才是保持马克思主义的理论一致性。我们认为, 这种观点是不能成立的。

应该注意区别和分析两种不同的“价值”, 但区分并不意味着要使它们彼此对立、互相排斥。相反, 正确地区分是正确地联系的基础。区别的意义正是要找到使它们合理地统一和结合的方式。事实上经济价值是哲学“价值”概念的子概念,

在经济学上, “劳动创造价值”这一结论本身就是有严格限定的, 而不是普遍适用的。在这里, “劳动”是个狭义概念, 它始终只是指为了制造产品而支付体力和智力的活动, 并不包括人们与商品生产无关的其他劳动;而它所创造的“价值”, 也主要是指“商品价值”, 即成为交换价值基础和尺度的“价值实体”。可见, 它所回答的只是产品的交换价值与制造产品的社会劳动之间的关系问题, 并不是任何价值的起源和本质问题。这里首先不包括普遍的“使用价值”。使用价值也是价值, 它在内容、特征和起源等方面都与交换价值根本不同。按照劳动价值论, 一切不成为商品的东西, 都没有“价值”。阳光、空气等之所以“没有价值”, 无非是指它对人的使用价值中并没有吸收一定的直接劳动, 并非指它们对人没有意义。因此马克思明确指出, 作为使用价值的价值, 不属于政治经济学的研究范围, 不属于政治经济学的研究范围不等于不属于哲学和科学的研究范围。

至于在哲学上, 也就是在更广泛、全面的现实生活中, 劳动价值论的局限性就更加明显了。因为这里需要思考的不仅有使用价值, 而且有诸如道德价值、审美价值等现象。覆盖这些现象的共同“价值”概念, 已经与“劳动价值论”中所说的价值概念完全不同。在这里需要回答的不是什么产品之间的交换尺度问题, 而是人们通常所关心的“有用无用”、“善恶美丑”等的本质和规律问题。我们把经济学中几个与价值相关的概念结合起来, 也就可以更好地理解两者概念之间的相同性。经济学中物的使用价值其实就代表了哲学价值中物的有用性, 而经济学中的价值其实就代表了哲学价值中主体需要的程度, 价值大一般就意味着满足的需要程度高。当然这里的主体实际上指的就是人, 而且不是个人, 而是社会人, 如果说是个别人的话, 那么价值就无法衡量, 就像商品价值一样不是由个别劳动时间决定的, 而是由社会必要劳动时间决定的。另外, 商品价值必须在用于交换的时候才能体现出来, 这实际上就代表着哲学价值在于强调满足人的需要, 不交换不能称其为商品价值, 那么不能满足主体的需要也就没有了哲学上的价值, 交换其实就是为了满足主体的需要而进行的。

讲到这里, 回到教科书来看看哲学的概念, 哲学是对具体科学的概括和总结, 那么其实哲学“价值”的含义也就是对各种具体价值概念的概括和总结, 除了经济学中的价值外还有如审美价值等, 所以论述到这里, 两者价值概念的关系也就一目了然了。

参考文献

[1]马克思.资本论 (第一卷) 50.

[2]王克千.略论哲学的“价值”与经济学的“价值”的区别.人文杂志, 1990, (03) .