词语教学的应然之举（共5篇）
词语教学的应然之举 篇1
“实践中体验,体验中成长”是教师专业发展的基本途径,只不过在这个“实践、体验”的过程中,促使教师的实践经验内化为自身的专业素养,表现为教育教学水平成长变化的“催化剂”,乃是教师对教学实践的思考。我们知道,唯有深入思考后的行为,才更具目的性,也更能促进教师教学行为的变化。
所谓教学思考,就是指教师在教学实践活动中,对教学内容、教学对象、教学方法、教学过程等一系列教学要素进行思辨、分析的行为。教师的教学思考因其具有内隐性、个性化等特点,一般不太为外人所感知。但在如今课程改革实践交流越来越频繁的时期,却能真切感受到越来越多地在教师身上发生。以下笔者结合自身实践,就教学思考谈一些想法与做法。
一、教学实践是教师教学思考之根本
对于教师来说,教学思考的目的不外乎两种情况:要么指向于对教学问题的分析、思辨,明了解决问题的方法;要么总结实践活动的经验,体悟成功的感受,使经验内化。触发教师进行教学思考的时机,则可能出现于课堂教学行为发生前,或出现在教学实践活动的过程中,抑或发生在教学活动的实施后。但不管是哪一种情况,都说明:教学实践是教师教学思考的根本。
笔者曾在执教“连除的简便计算”一课时,便在课前围绕三个方面对这个内容进行了相关的课前思考:一是回顾分析(如连除的性质等)运算定律、性质类知识,传统教学是如何实施的,其优点和不足分别是什么?二是思考新课程理念下,此类内容的学习更应关注什么?如何通过学习形成相应的基本活动经验和基本思想方法?三是具体实施需要设计哪几个层次的学习活动,才能有效达成课前预定的教学目标?随后,在思考以上三个层面问题的基础上,设计了以意义理解为主线,以模型建构为核心的学习过程。课中结合“发现—解释—归纳—应用”四个层次的活动展开教学。最终不但取得了良好的教学效果,而且也探索形成了颇有特色的规律、性质等内容的教学的一般方法,为后续“规律”的教学积累了相应经验。
二、教学思考的基本内容与策略
教学思考是基于教学实践的分析与思辨,因此与教学活动相关的各种要素都在教师教学思考的范围之内。笔者现从教学内容解读、学习基础分析、实践活动思辨,以及教学经验内化四个方面结合具体实例进行深入剖析。
1. 教学内容解读:厘清知识内在的学习价值,制定丰富多元的教学目标
“教什么比怎么教更重要!”这是许多名师实践经验所得。事实上,对相应教学内容的理解是否到位,正是一名教师能否实施有效教学的关键。以运算教学为例,传统教学中,更多落脚于“算法”,重算法的总结与运用,淡化“算理”的理解。新课程实施以来,在“运算”教学的目标定位上有了明显变化,从单一的“算法”习得与运用,走向了既重“算法”、更重“算理”的目标定位,在引导学生探索“算法”的同时,注重“算理”的理解,突出理解“算理”过程的学习价值。因此对教师而言,在教学“运算”时,需要对相应“算理”进行深入思考,恰当把握“算理”与“算法”的关系。
笔者曾经作过深入研究并公开展示的人教版数学六年级上册《分数除以整数》这节内容,其一般算法很简单,即“分数除以整数,用分数乘以整数的倒数”。从习得“分数除以整数”运算的技能来看,学生掌握算法也就达成了本节内容的教学目标。但如果仅此而已,这节内容的学习价值显然没有得到充分体现。因为理解“分数除以整数”的算理,探究不同算法背后的道理,是学生数学学习中基本活动经验形成、数学思维发展的重要过程,对学生数学素养的提升起着更为重要的作用。
经深入解读教材,我们发现,《分数除以整数》这节内容包含着两个层次的算法探究与算理理解过程。
在层次二的研究中,因为思路不同,解释算理也就成为发展学生数学分析、解释以及创新能力的重要过程。其间,学生还会经历“数形结合”“转化迁移”等数学思想方法的应用,为学生数学学习积累丰富的活动经验提供机会。这些要求,自然也就成为本节内容的教学目标,是需要学生有所收获的新的增长点。
2. 学习基础分析:恰当把握学习目标与学习水平的关系,找准学习起点,为设计合理的学习活动做准备
对于小学数学知识,很多时候学生并不是一张白纸。教师需要在教学之前,对学生的学习基础做一定的分析与了解。了解学情,才能使教学更有针对性。
笔者曾在研究一年级“认识加法”一课时,课前不但对一年级学生加法学习的基础做了一般的分析与思考,还进行了一次专门的调查,从而对一年级学生的学习基础有了更充分的了解与把握。
请学生计算8道式题:1+4,2+3,4+1,3+2,6+3,4+5,5+3,3+7。全班44名学生全部正确的有41人,达总人数的93%;一半以上的学生30秒内完成全部式题,90%的学生1分钟内完成。访谈中,要求学生口头列出“果树上原来有3只小鸟,又飞来2只。现在果树上一共有几只小鸟”这个问题的算式,能列出算式的6人,占被测学生总数的54.5%,不能列式的5人,占总数的45.5%;要求学生说明“4+1表示的意思(可举例)”时,能举例说明的2人,占被测人数的18.2%;9人不能说明,占被测人数的81.8%。经调查发现,一年级学生对10以内的加法计算已经达到了熟练的程度,而在对加法意义的认识和理解上,差异则较大,且大多数学生还不清楚“加法”作为一种运算所承载的意义及价值。
由于我们了解了一年级学生在“加法”认识上“会的是什么,不会的又是什么”后,便将这节课的教学重点落在了“引导学生用算式表达情境的意思和用情境解释算式的意义,初步建构‘加法’模型,理解‘加法’的内涵”上来,设计了“从‘境’到‘式’,经历加法模型的产生、提炼”与“从‘式’到‘境’,体验加法模型的应用、解构”等两个层次的学习活动,从课后测试来看,还是取得了良好的教学效果的。
3. 实践活动思辨:全过程关注学习进程,及时把握活动中出现的问题,调整学习导引策略
实践表明,一节课唯有在教学活动的组织上,顺应了学生的认知规律,符合数学知识的发生发展规律,课堂学习才有可能是有效的,甚至是高效的。着眼于教学的思考,其重点当然需要落在对教学活动的思辨上。反映在具体的教学实践中,则是对即时产生的问题的思考与处理,如:导入是否能调动学生的学习兴趣?学习材料的提供是否合适?学习资源的选择与利用是否合理?反馈交流的过程是否顺应学习规律?等等。
以下是笔者曾在“三角形的认识”教学时出现的情况:当学生学习了三角形“高”的概念后,组织学生完成课本上的“做一做”(如下图)。在第二个“直角三角形”中,学生共出现了以下三种错误情况。
这三种错误情况究竟应该怎样使用,才能更好地体现“错误资源”的教学价值,还是很值得思考的。因为在反馈交流“锐角三角形”的情况时,是从正确答案入手的,对于学生正向引导起到了重要作用。此时,是否可以从另外一种角度,即从错例入手,让学生依据三角形“高”的概念辨析错例,教学效果会更好呢?
于是,先交流了第(1)种错例,请学生依据“高”的定义,分析错误原因:虽然是从A点出发向对边画线段,但不垂直,所以有错。接着交流第(2)(3)种错例,学生同样依据“高”的定义,说明了错误的原因:虽画了垂线,但没有从A点出发,所以也不对。最后呈现正确答案(与AC边重合,或直接在AC边旁边写上“高”)。本环节的教学,因为抓住了学生产生的认知冲突,调整了教学策略,取得了意想不到的教学效果。特别对于“AC边就是底BC边上的高”的理解,许多学生从一开始的迷茫,到最后有了一种恍然大悟的感觉。这也许是从错例出发引导学生分析思考所产生的效果吧。
4. 教学经验内化:针对实践回顾反思,在成功与失败的分析中,实现教师实践性知识的生长
教学思考在教师的专业发展中起到了重要作用,当然并不仅仅是教师产生了一定的思维冲动,更多是还在于通过“物化”的行动,加深对实践经验的感受与体悟,继而内化为自身素养。
如记录实践体验。我们常说,“好记性不如烂笔头”,记录是一种很重要的学习手段。教学思考同样需要教师对教学实践的体验做一些记录。教师如能经常性地将教学中的问题以及解决问题的过程做好记录,肯定有利于在后续实践中作观照对比,加深认识。
如进行教学写作,同样是一种教学思考的重要手段。因为教学写作的过程是系统思维教学问题,深入总结教学经验的过程。如论文写作,需要有论点、论据与论证的过程,是训练教师逻辑思维能力的重要手段;如案例写作,则需要教师有对实践活动的分析与提炼,同样可以培养教师对教学现象深入思考的能力。当然,还有如教学叙事写作、教学随笔写作等,只要是围绕教学问题的写作,均有促进老师思考能力发展的作用。
如教学策略手段的再应用。这既是教学思考目的的体现,也是教学思考能力再发展的过程。我们说,教学思考的基本要求是对教学问题的反思,或教学经验的总结与提炼。而效果如何,则需要有实践的再检验。也唯有当教师将思考所得的方法策略、经验体验运用于教学实践,其教学水平和教学素养的发展才成为一种可能。
总之,教学思考在教师专业发展中起着重要的作用已经为许多名师的成长所证明。希望更多的教师在教学实践的基础上,积极进行教学思考,真正实现“思”中明,“思”中得,“思”中成。
词语教学的应然之举 篇2
为了使教学情境真切地再现在学生面前，教师可指导学生如同演戏那样扮演图画中或课文中角色。让学生站在该角色的立场上深入其中，讲述自己的所见所闻所想所感。像看图作文、课本剧的编写、课文的续写等可运用此类方法进行轻松愉快的学习和作文。比如教学《皇帝的新装》时，可以让学生自由组合，进行课本剧的编演。学生是很有兴趣的，这样无须再去支离破碎地理解课文了。学生为了把语言形象转换为舞台形象，必须对文本进行改造，对人物的舞台形象进行想象揣摩，这就能很好地锻炼学生的想象能力。再如学习《石壕吏》，可以选择班中表演才能较强的男女生各一，扮演文中的“吏、”与“老妇”。引导学生充分发挥人物语言、动作、神态的表现功效。在表演时学生创造性地补充了事实上已经发生却被诗人隐去的故事情节，把诗中主人公个性表演的淋漓尽致，令人拍案叫绝。同时引导其他同学认真观看，看后或改写诗歌为记叙文(剧本)，或写小评论点评同学扮演的得失，提出自己的改进意见。这样不仅有利于学生加深对课文的理解和探究，有利于激活和发展创造性思维，而且有利于写作水平的提高，何乐而不为呢?
词语教学的应然之举 篇3
一、写作知识教学的困惑
习作知识教学中所指的知识不应该是逻辑的知识体系，而应该是应用的知识体系，是学生写作能力发展所需要的知识，而不是简单地把学科性的语言知识转移到教学中。《义务教育语文课程标准（2011年版）》已将2001年版《语文课程标准（实验稿）》中的“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”，修订为“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。删除了“写作知识的教学力求精要有用”，补充了“立意”环节，提出了“指导”学生写作实践的要求，体现了习作知识是“应用的知识体系”的特点。
习作知识教学的重点要落实在习作知识上，否则学生习作就会成为无“工具”的习作。写作知识大致可分为这样几类：一是如何获得写作内容的知识，如阅读积累、观察思考、体验想象等；二是处理内容的程序性知识，也就是写一篇文章从开始到结束的过程性知识，这是习作知识的核心；三是文体知识。如记叙文、说明文、议论文、应用文、文学体裁类等知识；四是语法修辞知识；五是思维训练知识。
而现实中的习作教学，教师的作用仅仅是引起学生习作的兴趣，发出习作指令，“叫”学生习作。学生习作能力的形成，靠的是个人多读多写的暗中摸索。自本世纪初推行的课改以来，习作教学形成的几种提法还在盛行：喜欢写比怎么写更重要，强调写作动机的激发；喜欢写什么就写什么，侧重写作内容的自由选择；喜欢怎么写就怎么写，鼓励个性的自由表达。综观人教版小学语文教材三到六年级的习作题，绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……或者可以写”的内容要求；“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求。看上去似乎非常尊重习作主体，然而细细想想，把习作的自主权完全交给小学生行吗？习作教学能落地生根吗？“怎样写”在习作教学中就显得那么没有必要吗？尽管有主见的教师对这些提法并不是很配合，但大势所趋，对习作教学已经造成了很大伤害。
二、习作知识教学悬置现象分析
王荣生先生说：“中小学有‘当堂作文’，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效指导。”这不仅缺乏支持学生完成本次习作训练所需要的写作知识，也缺乏必要的教学内容。因此，尽管小学语文教材中有习作内容的训练要求，但缺乏真真切切的习作训练明确的知识体系。
1.情趣激发。多年来阅读教学强调“读写结合”，然而单元习作中学生到底要从阅读中提取、积累哪些习作知识，教材是没有目标指向的，或这或那，或多或少，或深或浅，教师随意而定，未能做到与单元习作训练“写”的有机结合，多数情况下是阅读的“写”与习作的“写”两张皮。而单元习作题多数是围绕话题，唤醒学生生活体验，激发学生兴趣，使学生觉得似乎有东西可写。看似打开了学生的习作思路，但是一触及言语习作的细节，学生的表达困难则暴露无遗。
2.自由表达。在类似 “喜欢写比写什么、怎么写更重要”等理念的倡导下，多数教师把课堂上大量的时间与精力放在活动的组织上，或课前预备，或课中预设，整堂课热热闹闹，可是一到落实静态的言语表达，一些教师怎么也搞不懂，无论怎样“引导”，就是“不具体”“不准确”。小学阶段是学生习作的关键期，习作知识是习作的工具，是学生素养提升的基石，在教学中一旦遭遇到知识被“屏蔽”，儿童的言语结构势必失去支撑，儿童言语成长就会成为无源之水，无本之木。
3.缺位越位。教材中不同文体的习作题或出现在同一年级或重复出现在不同的年级中。目的是为了遵循习作教学螺旋提升的规律。编者的意图是为了体现同一种文体的习作教学需要循序渐进、螺旋上升。可是在现实教学中，一种文体的一次习作教学往往是悉数到场，罗列殆尽。这种习作知识越位与缺位的表现，是一种习作知识的泛滥，这完全是有教师对习作知识认识不到位、处理无方造成的。
4.概念灌输。部分教师在习作知识教学上做了不少努力，进行了积极的探索，但效果不尽如人意。关键是自身对习作知识掌握不透。如人物的“动作、语言、神态、心理”的描写，尽管强调细节，但不少教师无法言明落实细节描写的知识，更不用说分年段要求。习作教学缺乏对习作知识的深度开发，习作训练中对知识要求、知识程度、知识方法及知识细节都是比较模糊的。
三、习作知识教学的转换对策
习作知识是一类实践性、运用性很强的知识。而人们头脑中的习作知识主要来自书本中的概念，如取材、立意、构思、起草、加工等陈述性知识。了解、掌握这些知识也是必要的，在习作教学中能起到一定的指向作用，但难以发挥在学生习作过程中的指令作用。陈述性知识只有在学生习作实践中转化为个性化的程序性、策略性知识，才能在习作中发挥作用。习作过程是学生语文综合素养的体现，学生之间的差异是难免的，原因是学生对习作知识的理解、感悟、运用的程度存在个体差异。再说，言语表达尽管有其相对稳定的规则，而比较成功的表达往往是对“规律”灵活发挥，甚至“反叛”的结果。这在很大程度上增加了学生对习作知识把握的复杂性，需要教师在学生习作过程中的介入性指导。
1.随堂练笔习得方法
随堂练笔已是阅读教学的“新常态”，但目前主要是练习方法还未能解决，如为什么要练笔，怎样练笔，不是很清楚。随堂练笔，一是通过练笔巩固语言文字的本身知识；二是通过练笔让学生习得学习语言文字运用的知识。随文练笔起码要落实四个层面的不同要求：文本语境的延续运用，如文本空白填补、故事续写续编等；相似语境的迁移运用，如学了游记模仿写游记等；情感抒发的灵活运用，如学了课文的好词好句从抒发情感需要及时尝试运用；为单元习作的强化练习，每个单元的习作都有练习的目标和重点，而单元课文的表达方式多数是与习作表达有关联的，于是在阅读教学中要有意识设计相关联的练笔要求，为单元习作做好铺垫和“预热”。这样的随堂练笔，不仅深化了阅读理解，更主要的是让学生在读写结合中习得表达方式和方法，为学生习作做好铺垫，减轻习作难度。
2.单项训练攻克难点
习作知识具有整体性，而其知识以“点”或“点”群的方式分散在课文中，这就需要教师依据学生实际、年段要求、教学需要，挖出课文中充满生命力的习作知识“点”，尤其是一些难点，通过单项训练后熟练掌握。如课文中出现的新语言现象，包括句式、结构、用词用句、特殊的表达等，就需要教师在阅读教学中根据学生习作的需要穿插或渗透到阅读教学中，有目的地强化训练，单项突破，日积月累点成串、串成片，完善学生的习作知识。如人教版三年级上册《给予树》一文的课后练习中有这样两道习题：“母亲的心情有什么变化？为什么会有这种变化？让我们来交流一下。”“我要把课文最后一句话抄下来，再好好体会体会。”这两道习题看似平常，但只要慧眼识途，就会发现这两道习题同时隐含着按顺序表达的习作知识，这也是三年级上册学生表达训练的重点。为此，有教师机智地采用了把“顺序表达做到底”的教学设计。一是在学生熟知课文内容的基础上，厘清和领悟课文是如何紧扣“担心—有些生气—紧紧地拥抱”这一母亲心情变化线索来有序表达的；二是在充分领悟课文最后一句话意蕴的基础上，用上“不但……还……以及……”进行“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸”的句式仿写；三是教师觉得这还不够“到底”，让学生细读、重温金吉娅买圣诞礼物（棒棒糖）的过程，引导学生自主找出“本来……后来……于是……”表达顺序的关联词，并带着金吉娅当时的心情练习有序表达的朗读训练。这种从“篇”到“段”再到“句”表达顺序的“一竿子到底”的教学设计，会给学生留下难以磨灭的终身记忆。
3.篇章布局深化文体
篇章是小学语文第三学段的习作目标，篇章习作关键要从文体出发。其重点落实习作内容与文体的对接、文章谋篇布局和言语范式特点的显现，也就是说不同的内容要找准相适应的文体，不同文体要学会选用特定的文章结构和言语表达范式。因此，习作训练过程重点要凸显文体差异和同类文体不同文本的差异。如人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一文，是小学阶段最具代表性的借景抒情、借物喻人的叙事散文。为了使学生熟知这类表达方式，有教师在阅读教学中设计了这样的习作知识训练的对比练习。
小练笔1：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。
那天下午，天气很好。我来到叶老先生住的四合院，心情（ ）。
叶老先生见了我，像会见大人一样同我握了握手，一下子让我觉得距离缩短不少。
然后让学生替代原文朗读，比较哪种写法好。总结课文的写法：借景抒情。好处是：引发思考，文字优美。初步让学生认识这种表达方式。
小练笔2：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。
我们的交谈很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一个他的老朋友。他亲切之中蕴含的认真，质朴之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心头充满（ ）。
我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家。
补充句子后与课文对照朗读，发现课文写景表达了我怎样的心情（对写作充满了自信）？进一步领略到借景抒情的表达艺术。
在学生充分领悟课文表达精妙的基础上，教师又设计了反向练笔。
小练笔3：自选一题，学习课文“借景抒情”的写法，试着描写一段景物，借以表达人物的心情。
（1）李建这次作文进步了许多，被老师好好地表扬了一番。走在回家的路上，（ ）。
（2）洪宇这次作文写得比较糟糕，被老师狠批了一顿。走在回家的路上，（ ）。
通过这一反一复的练笔训练“借景抒情”的表达方式，给学生留下了深刻的印象。这类教学资源在小学教材中随处可见，关键在于教师的及时捕捉、巧妙设计、有效训练。
4.评改指向内化能力
评改是习作教学中非常关键的一个环节，然而多年来习作评改作用的发挥是很不够的，存在着重评轻改、重思想轻生活、重批评轻鼓励、重写的结果轻教的效果等通病。习作评改关键抓好两大环节，一是唤起写作知识的记忆。要以问题的形式提醒学生进行习作的对照评改，如写人记事的习作，你写谁？他的最大特点是什么？你是通过什么事来写他的？主要写了人物哪些方面（外貌、语言、动作、神态等）的特征？采用哪种结尾写法等。通过问题提醒，使学生进一步明确本次习作的重点与要求，并自觉修正习作中的不足与一些常见“病”。二是优点激励，锻炼意志。要尽量从学生习作中，用“放大镜”甚至“显微镜”，找出优点，要不惜表扬，哪怕某个字写得比原来好也要表扬，通过鼓励激发兴趣，培养意志。点点滴滴的表扬就是散落在习作中的知识点，一旦被点醒就会内化为学生的写作知识。
指向习作知识的教学集阅读与习作教学于一身。习作知识教学不是就知识而知识，也不是先知识后习作、先习作后知识，而是应该像学游泳一样，要由教师带领着学生一起潜入习作知识的“游泳池”，在与学生“畅游”中边示范、边提醒、边指导、边帮助、边纠正，经过从导到扶再到放的历练，让学生从“游”中学会“游泳”。
词语教学的应然之举 篇4
写字是一项重要的语文基本功。常言道:“文如其人,字如其表。”字写得如何往往反映出一个人的学识、性格、气质、风度等。现在,学生敲击键盘的速度越来越快,字却越写越难看。课堂上,教者讲得眉飞色舞,从理论、技法到规则无所不谈,但学生还是“我行我素”。“字无百日功”,我们的学生也常常是小学六年也没能写出一手好字。
如何改变这种令人堪忧的现状,还写字教学一片蓝天?这是值得我们思考和探索的。我尝试了一条从“有格”走向“无格”的写字教学之路,即从能在方格中书写一定规格标准的汉字,到推究书写的规则而明白书写规律。
一、眼中有字,改变写字教学现状
走进写字课堂,不难发现有许多学生脑袋歪着、本子斜着、手捏着笔尖、眼睛几乎贴着桌面,写字姿势极不正确。翻开学生的作业本,会看到,有的字写得龙飞凤舞,似秋风乍起,吹乱一地稻草;有的字或大或小,很不整齐,如丘陵起伏、重峦叠嶂;有的乱涂乱画、错字连篇,像黑云翻墨,书写极不规范。而且,相当一部分教师在思想观念上对写字教学也不重视,没有认识到写字在语文教学中的重要作用。
《语文课程标准(2011 年版)》中对写字教学提出以下目标:“能正确工整地书写汉字,并有一定的速度。”对低年级学生的写字要求是:“努力养成良好正确的写字习惯,写字姿势正确,书写规范、端正、整洁。”对中年级学生的写字要求是:“能使用硬笔熟练地书写正楷字,做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。”对高年级学生的要求是:“硬笔书写楷书,行款整齐,力求美观,有一定的速度。能用毛笔书写楷书,在书写中体会汉字的优美。”如何实现这样的目标?当务之急是要让学生做到“眼中有字”,即从兴趣入手。
兴趣是最好的老师,学生只有对感兴趣的事情才乐于去做。托尔斯泰曾指出:“成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的兴趣。”学生只有从心底生发出兴趣,使写字成为自身的需要,才能够持久坚持认真写字。那么,怎样让学生对写字产生兴趣呢?
1.吸引学生
在教学中,教师可以引导学生欣赏优秀书法作品,陶冶学生的审美情操,让学生产生写好字的强烈欲望,并以古代著名书法家的故事激励学生写字。在学期第一节的书法欣赏课上,伴随着轻松的音乐,我让学生欣赏了楷书四大家的优秀作品,课堂上当即“哇”声不断。有学生不由自主地说:“字真漂亮!”学生感觉到,写一手漂亮的字对自己和别人都是一种美的享受。在听了王羲之等书法名家的练字故事后,学生明白了只要认真练习,长期坚持下去,自己也能写出一手漂亮的字,让人看了有一种美的享受。此时,学生们都跃跃欲试,一种书写的欲望已被激发。
2.示范激励
运用多媒体,示范到位。例如:我在投影仪前按照写字的姿势坐好,进行示范,力求达到王羲之的“入木三分”的效果。投影仪上的演示,老师春风化雨般的讲解,能使学生从中受到启发,他们个个跃跃欲试。在写字教学时,教师充分发挥投影仪的作用,采用形象、直观的教学方法,可以收到意想不到的效果。同时,教师多采用赞赏、激励的办法,可以让学生树立学习的信心。教师的一句激励的话语,一个赞赏的眼神,都能温暖学生的心,使学生的心灵产生涟漪,甚至终身难忘。
这样不仅培养了学生写字的兴趣,还从根本上改变了学生对所看到的字是什么笔画、结构如何都熟视无睹的现象。
二、眼中有形,探索写字教学方法
纵观我们的写字课堂,存在着教不得法、学不得道、教学两张皮的问题。古人云:“授人以鱼,不如授之以渔。”写字教学是一种对技法、技巧、技能的训练课,是心理品质的培养课。“眼中有形”,方能实现写字教学从“有格之写”到“无格之写”。
1. 打好“有格之写”的基础
写字教学带着明确的“写”的尺度和规定,是照着“格”在写。历经几次教学改革,经受了正反两方面的经验教训,有一句话深深印在我的心里,那就是“打好基础永远是最重要的”。写字的基础就是教会学生正确的执笔方法和写字姿势。根据小学生的年龄特点,教师可以教给他们执笔要诀。这些要诀读来朗朗上口,易学易记,便于学生模仿。要诀如下:“身直纸正头要端,两腿自然与肩宽;无名指小指向上抵,大中食指成平面;具体做到‘三个一’,及早养成好习惯;眼离纸面约一尺,胸离桌边一横拳,手离笔尖约一寸,全身放松要自然;人歪纸斜眼近视,要写好字难上难。”我平时根据口诀中的要领严格训练,培养了学生正确的写字态度。
即便如此,我还是发现了一些错误的执笔姿势,对此,我及时纠正。在纠错过程中,教师最忌一个“急”字。有些教师、家长希望纠错能一步到位,采取“不改就骂”的方法,试图通过高强度练习形成手部肌肉记忆,或者以批评代替教育。这些方法没有以生为本,不考虑孩子的情绪和感受,有百害而无一利。养成良好执笔习惯是一个不断取得进步、战胜自我的过程,教师的指导应该以生为本。这样的“格”,明确而具体地规定了写字的基本要求,对学生而言,既是一种书写导向,也是一种习惯规约。
2.掌握“无格之写”的技巧
在写字教学中,教师可以首先让学生熟悉字的结构特点,掌握基本笔画的书写规律和运笔技巧;然后指导学生练习写独体字和合体字,帮助学生了解每个汉字的间架结构,每一笔画在字中所占的位置,各种结构字体的组字特点,以点带面写好汉字。
例如在教学合体字“材”时,我把方格比作方凳,把汉字比作客人。我说:“真不巧,主人家就一张方凳,却来了两位客人,这可怎么坐呢?”学生观察讨论后,我再解释:“木”和“才”是两位懂礼貌的客人,你看它们配合得多好呀。“木”主动把右腿缩起来,让“才”的左脚伸过来。这种友好的举动在汉字书写中叫“穿插”。另外,由于凳子比较小,“木”和“才”的肩膀又不在同一高度,应一高一低。这种现象在汉字书写中叫“避让”。接着,我又出示了一些合体字,让学生找一找,哪些地方该穿插,哪些地方该避让。这样学生在以后独立书写生字时,就能正确处理好“穿插”与“避让”的关系。
正如教育家赞可夫所说:“教学法一旦触及到学生的情绪和意志领域,触及到学生的精神需要,这种教学法就会变得高度有效。”这样的教学将审美与情趣结合在一起,让学生在“乐”中学,学中“乐”,可以收到事半功倍的效果。学生的写,从看似没有尺度和规定,属于自由写、放胆写中找到了写字技巧。有格书写,教师应巧妙隐去“格”的痕迹,让写字学习更自然些,成为习惯;无格书写,教师应努力渗透汉字书写的门道和规律,使写字学习更扎实有效。
3.形成“眼中有形”的能力
在写字教学中,无论是描红、临帖、仿影,我们都要注重培养学生的观察能力。眼看,即要求学生对帖中的每个字以“整体—部分—整体”的顺序进行仔细观察。脑记,即分析、研究这个字的特征,把每一个笔画的细微变化记在心里。手写,就是将“眼看”和“脑记”的所得,尽可能地重现于笔下,力求准确无误,要耐心、静心,要“拟之者贵似”,再由“形似”追求“神似”。此外,教师可引导学生将所写之字与字帖做细微的对照比较,让学生不断改正存在的问题,反复练习。这个习得过程只能由学生自己完成,别人无法替代,教师是这一过程中的“牧者”,而不是拉动学生的“纤夫”。
三、眼中有法,步入写字教学佳境
老子说:“图难于其易,为大于其细。天下难事,必作于易;天下大事,必作于细。是以圣人终不为大,故能成其大。”我们如何能从细微处入手,实现学生的“无格书写”呢?“教是为了不教”,写字教学的高耗低效与“先讲后练”的教学模式是有关联的。记得陶行知先生说过,生活教育的教学方法就是“教学生学”。可见,“眼中有法”是学生提高写字水平的有效途径之一。
1.导练结合
我们应尝试变写字教学以“教”为中心为以“学”为中心,让学生学会学习。教学策略可概括成两句话:一抓“先练后讲”,二抓“练在当堂”。在写字课上,一抓“先练后讲”,就是要坚持先让学生自学字帖,模仿练习,再体会揣摩,交流分享。学生自学能力的提高有一个过程,教师不能操之过急,应该由扶到放。在高年级,教师可以逐步采用课前预习,包括读帖,每一堂课上“日克一字”,让学生带着这个字,回家继续巩固练习。二抓“练在当堂”。由于教师讲解的时间减少了,在课堂上,学生有充裕的时间进行不同层次的练习,读临结合。“先练后讲”和“练在当堂”两者是密切联系、相辅相成的。在课堂上,只有“先练后讲”才能留出时间做到“练在当堂”;而“练在当堂”又能巩固和提高“先练后讲”的效果。
2.说写结合
“驽马十驾,功在不舍。”写字教学要在“练”字上下功夫。历代书法家都在“勤学苦练”上为我们做出了榜样。因此学生仅靠每节语文课的10 分钟和每周三次的20 分钟写字课的时间练习写字是远远不够的,教师应让学生加强练习,同时也让学生明白“一天不练手生”的道理。课上,学生不仅可以在悠扬的乐曲声中练字,还可以得到老师的指导。课后,教师应该每次布置的作业都少而精,同时对学生的书写提出相应要求,帮助学生养成“提笔即练字”的好习惯,这样,学生的书写水平就会提高得很快。
根据写字教学的特点,我把“说”和“写”结合起来,把“个人写”和“小组写”结合起来,就如下面这个教学案例:
师:请大家在书上照着例字写一遍生字。(满足学生急切想写字的愿望,遵循“先练后讲”的原则)
师:请第1 小组的同学在黑板上写,注意要按顺序写这几个字,然后组两个词语。(第1 小组学生在黑板上按要求写字)
师:现在请你当小老师,带着大家读一读字和词,然后提醒大家要注意什么。(这时,台下的学生基本上写完了生字,开始关注黑板上的字了。)
生:请大家跟我读“臭”,臭味,臭气。
生(齐):臭,臭味,臭气。
生:大家注意“臭”字的下面是“大”字多一点,“自大一点”是“臭”哦。
生:请大家跟我读“游”。
生:你写错了。右边的偏旁写成“攵”了,应该是“人字头下面一个‘子’”。
师:谢谢你!这名同学不小心写错了这个字,相信他和大家以后再也不会写错这个字了。
生:这个字我重新写一遍。大家看我写对了吗?
生:对了,而且这次写得很漂亮。
生:谢谢!请大家跟我读“游”,游泳,游览。
师:刚刚两位小老师带着大家学习了这些生字,在写第二遍时大家肯定会写得又正确又美观。(师巡视,及时表扬书写认真的学生)
这样,学生在“小老师”的带领下,对字的学习不再停留在“说”上面,而是和“写”结合起来,注意到容易出错的字,是那么形象可感,因此,在后面的书写中,学生就不会将字写错了。并且,由于“小老师”在写时,大家都在写,为后面的写字作业腾出了时间。同时,因为“小老师”掌握了主动权,学生不再泛泛而谈,也保证了书写的时间,真正做到生本与高效的有效统一。
词语教学的应然之举 篇5
在实际教学中,教师往往将古诗教学视为“读读背背、抄抄写写”。而对于诗意,则是教师直接讲,学生抄写、背诵、默写。这样一来,学生看似掌握了古诗,实际上却并没有体验到古诗的美,也没有与古诗产生情感共鸣,更无法习得古诗的言语形式,感受不到千年文化积淀的厚重意蕴。这样的情况不利于学生语文素养的形成。
笔者认为,古诗教学并不是简单的诗意解析,而是一个系统化的渗透工程。学生只有透过意境来想象画面,才能感知诗趣、领悟诗境,这样的教学过程离不开教师的策略引导。
一、熟读成诵,吟咏诗之韵
古人云:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”诵读,是古诗学习的基本方式,也是一种有效的教学方法。古诗经过了千年的文化积淀,其具有的音韵之美是其他文学形式无可比拟的:平仄的搭配、韵脚的合辙、节奏韵律的运用,都显得那么均匀和谐,充满丰富的营养;再加上文字形式规整有序,字数排列匀称有致,读起来朗朗上口,非常适合诵读。
《江雪》是唐代著名文学家、思想家柳宗元的作品。此诗的创作背景是:作者被贬到人烟稀少的永州作司马,又遭遇家境变故,妻子、母亲去世,再加上朋友亲人都不在身边,内心苦闷之际不由得提笔写下了这首诗。诗中的平仄搭配、韵脚合辙十分讲究。在教学中,为了让学生读出诗歌中蕴含的韵律美,我引导学生把握好节奏,并在诗句上画出节奏。学生画出:“千山/鸟飞绝,万径/人踪灭。孤舟/蓑笠翁,独钓/寒江雪。”在指导学生诵读之后,我又追问:“整首诗的韵脚是什么?最后一句押哪个韵脚?”学生一边吟诵一边体会,找到了“üe”这个韵脚,并体会到了“千山”“万径”的合辙对仗,认识到“千山、万径”指代范围很广,此处是泛指。学生一边诵读,一边感受押韵,从语调的平仄转换中感受到诗韵的独特美。
二、平实解读,品味诗之意
古诗经过了千百年的积淀,是我国传统文化的精髓。对于小学生来说,隔着久远的时代背景,要想体会当时的语言意境,显然存在着一定难度。因此,如何引导学生解读诗意,是古诗教学中一个值得思考的问题。是像初高中生那样直译诗意、字字落实?还是感知整体、体验情感?这也是语文教师值得探究的话题之一。
新课标对中年段提出的教学目标为:“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意。”显然,新课标对中年段古诗教学的要求止于“领悟大意”。如果教师一味地从自己的解读入手,人为拔高教学要求,显然会远离学生的“最近发展区”,使之“跳一跳也摘不到桃子”。久而久之,学生将会对古诗产生厌学心理,得不偿失。基于此,笔者在课堂教学中从疏通语言入手,将学生分为四人一组进行合作探究,对不理解的生字、词语交流讨论。如:“万径人踪灭”的“径”是什么意思?再如:“独钓寒江雪”这句话是个倒装句,原句是什么?为什么要倒装过来?学生思考后认为,“独钓寒江雪”的原句是“寒江雪独钓”,为了押韵而将其倒装过来。由此,学生体会到这句诗歌使用倒装句的意义所在。接下来,我让学生根据以往的学习经验,领会诗歌的关键词语,如“灭”“绝”“孤”“独”。经过讨论,学生们认为,这几个字都产生了同一个效果:作者刻画了一个孤寂冷清的外在世界,实际上是在传达自己内心的孤寂和执着的坚持。
三、解构意象,感悟诗之境
著名国学大师王国维曾经在《人间词话》中这样说:“诗以有境界自成高格。”那么,何谓境界呢?通俗来讲,境界是一个通过语言文字、情境意象营造出来的独特诗境,也是一个渗透了作者独特情感的鲜明情境。这个情境中既有静态的画面,又有动态的诗歌描摹,即所谓的“诗中有画,画中有诗”。
《江雪》中,诗人柳宗元为读者营造了一个鸟尽人踪灭的清冷诗境———这个世界天寒地冻,到处是白茫茫的一片。在清寂的天地中,只有一个沉默的老者在独自垂钓。他为何不怕严寒?难道他真的只是为了垂钓吗?他在想些什么?为了让学生透过符号化的语言感悟到作者内心的悲凉,我做了意象解构的设计引导,让学生通过举象将文字还原成生动的画面。由于意象解构的设计引导基于文本的整体架构,因而物象间的联系得以充分展示,使学生真切体会到了诗人创作的艺术之境。学生们听音乐(师播放古典音乐)、诵读古诗、闭上眼睛想象诗中的画面。我趁机提问:“你看到了什么?感受到了什么?‘千山鸟飞绝’是什么样的?为什么诗人会说‘万径人踪灭’?”由此,学生感受到眼前的这个严寒世界,感受到雪之大、天之寒。这样的世界,鸟儿飞远不再来,人们都足不出户。而在这个肃杀的世界里,只有一个老人在垂钓。通过这样的画面,学生体会到“独钓”这个词语的深刻含义,并从中感受到柳宗元凛然无畏的坚强形象。
在以上的教学环节中,我通过让学生想象和对意象的解构,带领学生重新构建了古诗的言语,让学生触摸到诗歌的生命与灵魂,在精致的语言中找到了诗意栖居的精神之地。
四、知人论世,体验诗之情
刘勰在《文心雕龙》中说:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”在诗歌中,作者要表达的情感往往包含着特定的时代背景,并与自己独特的人生经历密切相关。因此,学生在理解时常遇到困难。此时,教师应通过有效的资料拓展,让学生透过丰富的表象还原场景,知人论世、体验诗情。
《江雪》这首诗作于柳宗元被贬至永州任司马之时。据资料所载,当时革新失败,柳宗元遭遇贬谪流放。对于充满抱负和人文理想的柳宗元来说,这是莫大的打击。精神的苦闷及希望的破灭使得柳宗元的内心充满了苦痛。另一方面,他的政敌并没有放过他,而是通过各种方式污蔑、攻击他。这个时期的柳宗元已是家破人亡、饥寒交迫。他没了亲人,朋友远隔千里,再加上被政敌迫害,无人敢与他接近,人生陷入低谷。尽管如此,柳宗元毫不动摇,依然坚守内心的高洁,不屈不挠。此时,我让学生通过解读资料来感悟柳宗元的精神世界:“想一想,那个独自垂钓的老翁与柳宗元有什么关系?柳宗元要通过老翁这一形象表达什么呢?”
在以上教学环节中,我通过补充和拓展资料,引导学生一步步深入诗人的精神世界,获得情感上的共鸣,从而深入理解渔翁独钓的深刻内涵———与其说这是老翁在垂钓,不如说他是在天寒地冻的世界中坚守自己的精神高地,与自己的坚强相依为命,表明自己不同流合污的决心。
需要注意的是,在拓展古诗的资料时,教师一定要把握两点:其一,搜集旁征资料的目的是让学生体会诗情,而不是丰富课堂形式。其二,博引来的资料在使用时一定要与古诗的设计引导充分匹配,还原文本。这样,学生既能从资料进入诗境,又能从诗境进入资料,实现文本超越。