疑难知识点诊断

疑难知识点诊断（精选4篇）

疑难知识点诊断 篇1

0 引言

目前, 学习内容组织策略主要从学习者主体特性、学习内容资源特性、学习策略和内容决策推理等层面进行了相关研究, 本文研究以知识点为单位的学习内容层次结构, 并探讨在测试的基础上如何有效诊断疑难知识点。

1 基于知识点的内容层次结构

学习对象是一种可重用的教学内容构件。学习对象可以是一个知识点, 也可以是1个课时内容。网络教育资源调度中粒度大小的选择是资源有效组织和调度的基本问题。粒度选择的基本原则是保证知识内容的局部完整性, 其大小可随需求而定。研究表明:学习对象粒度越小, 内容组织与重构越灵活, 但复杂性越大。反之, 粒度越大, 虽可以较完整地说明教学内容, 但灵活性越小, 且不容易再次修改, 难以进行资源的合理调度和重组。

依据学习者个性化需求, 实现学习内容动态构建对学习对象有特别需求。学习内容是由若干相对独立的学习单元通过一定方式组合形成的, 而学习单元又是由若干知识点通过一定的方式组合形成的。而一个知识点可能会在多个不同的学习单元中出现。因此, 将知识点作为学习对象。

(1) 定义

从粒度方面考虑, 学习内容的组织结构可以划分为知识元、知识点、知识簇、知识树。

知识元:∀a, b是教学内容, 并且a∩b=∅, 则a、b是知识元。知识元是在知识系统中, 不可再分的知识单元, 是构成学习内容的最小单位, 表示概念、规则、定理等。

知识点:ai (i=1, 2, ……, n) 组成的集合为K, ai是知识元, ∀ai∈K, a1∪a2…∪an=A (i=1, 2, ……, n) , 且A≠∅, 则A是知识点。知识点A是由知识元构成的相对完整的教学内容。一个知识点由课程内容、评价内容和实践内容等组成。

知识簇:∀Ai是知识点, Ai∪…=∪An=α (i=1, 2, ……, n) , 则α是知识簇。由知识点构成的相对完整的教学单元, 是在教学过程中独立的知识组织单位。知识簇是进行教学或者学习的基本单元。在满足上述定义的基础上, 根据心理学中学习者的记忆特性, 一般选定7±2个知识点为一个知识簇。

知识树:在知识系统中, 所有知识簇按照一定的策略或者顺序, 如教学大纲的教学顺序组成的树称为知识树。

(2) 知识点间关系

学习资源中, 知识点间不是孤立的, 而是存在着一些相互关系。知识点间的关系主要包括继承、前驱、后继、平行、关联、相似等关系。

继承:两个知识点A、B, 若B⊂A, 则称B继承了A。继承关系体现了知识点内涵的扩展。例如:知识点A是知识点B泛化, 则知识点B继承了A。

前驱和后继:两个知识A、B, 若A→B, 而没有B→A, 则称A是B的前驱, B是A的后继, 其中, “→”表示学习内容前后关系。前驱和后继体现的知识学习的序列性。例如:如图1所示, K1、K2分别是K3的前驱, K2是K4的前驱, K3和K4是K5的前驱。

平行:两个知识点A、B, 若A和B同层次, 拥有相同的前驱;且A和B互不为前驱和后继关系, 则称A和B是平行的。平行体现了两个知识学习不具有序列性。例如:如图1所示, 在学习完前驱知识后, K3、K4可以任意一个先学, 不存在先后关系, 则K3和K4是平行关系。

关联:3个知识点A、B、C, 若A∩B=C, 则称A和B是有关联的, B关联A。关联体现了知识间的联系。一个知识可以有几个关联。如图2所示。

相似:两个知识点A、B, 若A≈B, 则知识点A和B是相似的。例如, 针对不同的网络环境, 知识点A和B是相同知识点的不同表现形式, 则A和B是相似的, 其相似程度用相似度计算。

(3) 学习内容层次结构

学习资源层次结构如图3所示。由图可以看出, 最高层为学习资源, 然后依次分为学科层、专业层、课程层、知识簇层以及知识点层。层与层之间是知识的细化, 属于继承关系, 而在同一层间, 则可能包括前驱和后继、平行以及关联等关系。

2 知识簇的测评

学生的测验成绩因不同的测试环境和心理状况而发生波动, 因而仅仅用测验成绩来判断他是否掌握了该知识簇是不准确的。因此在测评的过程中, 我们一方面考虑测验成绩, 同时还考虑学生在学习该知识簇时参与学习活动的情况, 如参与讨论情况, 回答问题情况等, 教师可以根据这些信息对学习者做出评价。然后, 综合二者的评价给出最终的学习情况, 即给出相应的等级评价。其评价过程如图4所示:

(1) 测验成绩

测验成绩是学习者学习完一个知识簇之后的随机调取试卷测试获得的。在每份试卷中, 每题都有对应的知识点, 而每个知识点都有权值来反应其重要性。假设知识点Ki的权值为Wi, 则试卷P的所有涉及知识点的权值依次可以表示为向量W:

W={W1, W2, …, Wn}

其中。

试卷中涉及某一知识点的总分为Ui, 该知识点的得分为Vi, 则最终的考试成绩为:

(2) 主观成绩的获取

主观成绩主要是根据学生在学习活动中的表现来评定, 即教师根据学习者在论坛中的表现、发起问题的个数以及针对提出的问题的回答情况等来做出等级评定, 如:好, 较好, 一般, 较差, 差。由于在评价的过程中要考虑多种不同的因素才能对它们做出客观合理的评价, 因此在这里我们主要用了单级模糊综合评判方法。

由影响评价对象的所有因素构成的集合称为因素集。因此评价主观成绩的因素集为:

U={参与讨论的积极性, 发起主题数, 回答他人问题情况, 回答的正确率}

由作为评价标准的多种评判等级构成的集合称为评价集, 根据因素集中各种因素学生不同的反应, 我们将评价主观成绩的评判集取为:

V={很好, 好, 一般, 较差, 很差}

教师根据学生学习活动情况给出评价结果如表1:

根据上表即可写出单因素评判矩阵R

上述四种因素的权重分配为:

A= (0.1, 0.3, 0.2, 0.4)

则评判结果集为:

若用加权平均法来确定综合评判结果, 就需要对各评判等级赋值。令“很好”为95分, “好”为85分, “一般”为75分, “较差”为65分, “差”为55分, 则主观评价的最后分数为:

(3) 综合评价成绩

学生的综合评价成绩由客观考试成绩和教师主观评定成绩按照不同的权重计算而成。如:客观考试成绩的比值为0.6, 主观教师评定成绩比值为0.4, 则最终学生的综合评价成绩为:

Score=0.6×Score1+0.4×Score2

3 疑难知识点的诊断

学习者进行知识簇学习过程中, 系统应诊断疑难知识点。所谓诊断就是找出学生在学习中的疑难知识点, 并针对疑难知识点进行相应的反馈, 从而开展因此施教的个性化教学。知识点疑难诊断的方法如下:

通过对学生测验的答案进行评判, 从而获得描述学生在该知识簇学习中的疑难知识点矩阵DKM, 其定义如下:

DKM=[DK (Ki) ]

其中DK (Ki) 表示知识点Ki为疑难知识点, DK (Ki) [0, 1]。

通常, 学习者在测验的过程中, 由于很多题目存在主观性, 没有标准的或者唯一答案, 我们用模糊数Ai表示学习者对该题的答对程度, Ai∈[0, 1], 其中Ai=0表示完全答错, Ai=1表示回答完全正确, SP (Pi) =Ai。而在一份试卷中, 一个问题可能涉及多个知识点, 每个知识点分别占有不同的比例, 即问题Ti表示的矩阵如下:

Ti={K1, K2, K3…Kn} 其中, K1+K2+……+Kn=1。

生成疑难知识点矩阵的过程如下:

如果DK (Ki)

综上所述, 疑难知识点诊断的算法如下:

Step1:生成试卷的题目知识点矩阵PKM;

Step2:根据学生答题情况生成学生答题状况矩阵SPM;

Step3:根据SPM和PKM生成学生疑难知识点矩阵DKM;

Step4:判断是否遍历完DKM, 若遍历完则跳转至Step6。

Step5:如果DK (Ki)

Step6:输出疑难知识点集合DM。

4 实验及结论

结合原型系统中知识簇 (概念结构设计阶段) 的测验情况, 我们针对疑难知识点的诊断算法进行了实验。

目标:验证疑难知识点诊断算法的可行性

数据源:原型系统中学生学习知识簇 (概念结构设计阶段) 的测验数据。即:已知知识簇 (概念结构设计阶段) 中包含4个知识点K1 (概念结构设计方法) 、K2 (概念结构设计步骤) 、K3 (数据抽象与局部视图设计) 和K4 (视图的集成) 。四个知识点分别要求掌握的程度为M= (0.6, 0.7, 0.8, 0.9) 。该知识簇学习结束进行小测验, 该测验中主要包括5个题目P1、P2、P3、P4和P5, 学生答题情况为SPM= (0.8, 0.6, 0.7, 0.3, 0.6) 。试卷的题目知识点矩阵为:

诊断疑难知识点的步骤:

(1) 将学生答题状况矩阵SPM、M进行归一化:

SPM= (0.27, 0.2, 0.23, 0.1, 0.2)

M= (0.2, 0.23, 0.27, 0.3)

(2) 求解疑难知识点矩阵DKM:

DKM=SPM◦BPKM

= (0.27, 0.27, 0.2, 0.23)

(3) 将DKM进行归一化:

DK= (0.28, 0.28, 0.2, 0.24)

(4) 判断, DK (Ki)

实验结论

通过将实验中计算出来的疑难知识点与有经验的教师对试卷的分析得出的疑难知识点做比较, 结果基本上一致, 从而验证了该算法的可行性。

5 结束语

论文定义了学习对象的粒度以及知识之间的关系, 奠定了资源重用、共享和调度的基础;同时在测试的基础上对疑难知识点的诊断进行了一定程度的探讨。但是, 随着个性化学习以及自适应学习系统越来越广泛的应用, 如何结合学生的个性特征、学生参与学习活动等情况作为参考因素, 使疑难知识的诊断更合理更准确还有待更进一步的探讨。

摘要：首先探讨了学习内容组织算法中存在的资源组织的粒度和学习效果的测评等问题。其次, 定义了学习对象的粒度以及知识之间的前驱、后继和平行关系, 构建了以知识点为有意义单元的学习资源组织框架, 奠定了资源的重用和共享, 以及资源的有效组织的基础。第三, 在测试的基础上, 探讨了疑难问题的诊断算法, 并在此基础之上进行了实例验证。实验证明, 该算法具有可行性。

关键词：知识点,组织,算法,检测

参考文献

[1]Mohammad Issack Santally, Alain Senteni.Adaptation Models for Personalisation in Web-based Learning Environments.

[2]Mohammad Issack Santally.A Learning Object Approach to Per-sonalized Web-based Instruction.European Journal of Open, Dis-tance and E-learning (EURODL) .

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[4]胡小勇, 祝智庭.可重用学习对象的分类法[J].电化教育研究, 2003 (8) .

[5]薛理银.教育信息处理[M].北京:高等教育出版社, 1995.

[6]白云.网络教学资源自适应组织研究[D].重庆:西南师范大学, 2003.

[7]高晓红.基于网络的自适应学习系统研究[D].上海:上海师范大学, 2003.

[8]刘清堂, 杨宗凯.可重用的学习对象及其应用策略[J].电化教育研究, 2003 (8) .

离心泵主频振动疑难故障的诊断 篇2

关键词：离心泵,主频振动,相位差,诊断

一、概述

在旋转机械故障诊断中, 目前最常用的方法是对振动信号进行频谱分析, 即把随时间变化的时域振动信号经过傅立叶变换转换成频率坐标下的频域信号, 也就是频谱图, 然后把频谱图上的频率峰值与旋转机械的故障特征频率相比较, 从而确定其故障原因。在频谱图上, 主频 (转速频率) 是最常见的故障特征频率, 在石油化工企业里这种故障约占旋转机械振动故障的75%。由于大多数主频振动故障的原因是转子不平衡, 这样往往会把其他原因产生的主频振动误诊为转子不平衡, 从而进行一系列错误的维修, 不但消除不了主频振动, 还有可能产生新的故障。

现有理论和实践证明, 主频振动的产生除了转子不平衡的原因外, 还有可能是轴弯曲、联轴器对中不良、轴承不对中、基础变形或基础刚度不足以及轴瓦间隙不当等原因引起的。这些故障有各自的形成机理和特点, 其中不同测点的相位差是区别它们的重要参考值。

(1) 不平衡, 振动频率为主频, 即振动频率为f=ω/ (2π) , 水平和垂直方向振动的相位差为90°, 这也是不平衡振动区别于其他主频振动的重要特征。

(2) 联轴器不对中, 振动频率为主频, 由于对联轴器两端的轴所产生的力相同, 因此联轴器两端轴承座都存在较大的轴向振动, 其轴向振动相位差为180°, 而径向振动为同相位。这是角度不对中独有的特征。

(3) 轴承座不对中, 振动频率主要是主频, 并伴有2倍频和3倍频;滚动轴承不对中还将出现n倍频, 径向和轴向都会有较大的振动。同一根轴的两个轴承座在同一方向上的径向振动相位差为180°。

(4) 轴弯曲, 振动频率主要是主频, 还会出现2倍频和3倍频, 一般情况下3倍频高于2倍频。径向和轴向都会有较大的振动。同一根轴的两个轴承座的轴向振动相位差为180°。

(5) 基础松动, 以主频振动为主, 径向较大, 垂直更明显;轴向振动很小或正常;垂直和水平方向振动相位差为0°或者180°。这一类型的松动主要包括以下故障:设备底脚、基板和混凝土基础的结构松动或强度不足, 灌浆恶化或破碎, 框架或底部变形, 地脚紧固螺栓松动等。这些松动现象有的都能在现场明显地观察到, 其破坏力一般比较大, 严重时会加重设备的不平衡或不对中。

二、诊断实例

下面以1个诊断实例来说明频谱分析结合相位差的测量对正确诊断疑难主频振动故障的作用。

武汉石油化工厂联合装置P306/2是1台型号65AYⅡ-120x2A、转速2950r/min、驱动功率37kW的富气水洗泵 (沈阳水泵厂生产) 。2009年7月18日发现该泵振动值超标且有快速增大的趋势, 于是加强了对该泵的振动监测, 测点布置如图1所示, 振动测量数据见表1。

mm/s

表1中, 2009年7月18日测点2垂直方向振动值为10.4mm/s, 水平方向振动为7.2mm/s, 均超过了ISO2372可持续运行允许值7.1mm/s。另据了解该泵振动值长期波动, 最大曾到过11mm/s左右, 属于经过多次维修振动问题一直未得到彻底解决的设备。

对测点2的振动信号进行频谱分析, 图2、图3分别为测点2水平和垂直方向振动频谱图, 图2可见1倍频和3倍频, 1倍频振幅达到7mm/s, 3倍频仅1mm/s;图3可见1倍频达到10mm/s, 3倍频只有1mm/s。1倍频分量占主绝对的主导, 可以归为主频振动方面的问题。根据以往经验, 初步诊断为常见的不平衡或轴弯曲类。

于2009年7月21日对该泵进行解体大修, 解体后发现该泵轴承状况良好, 两级叶轮的不平衡重也在1g以内, 可以排除平衡问题;泵与电机找正值轴向和径向都在0.1mm以内, 只是轴上装联轴器处跳动值0.06mm, 超过标准, 于是更换1根合格新轴。检修完后试运, 测点2振动值 (表1) 虽有下降, 但垂直振动7.6mm/s仍然超过ISO 2372标准允许值7.1mm/s, 这说明轴弯曲不是振动的根本原因, 应该还有其他的问题存在。

排除了转子不平衡和轴弯曲, 1倍工频振动的原因还有联轴器对中不良、轴承不对中、基础变形或基础刚度不足以及轴瓦间隙不当, 因为是滚动轴承, 故可以排除最后一条轴瓦间隙不当。考虑到该泵自安装以来一直振动较大, 有可能是存在管道应力导致泵体产生变形, 从而产生类似于不平衡的振动。对进出口管线的法兰片松开螺栓进行检查, 在无连接的状态下法兰片和螺栓孔的对中都较好, 法兰片间距也适中, 基本可以排除紧固后产生管线应力。要确定联轴器对中不好或轴承不对中, 在不拆泵的情况下通过测量机泵、电机上的测点相位差进行判断是个较好的办法, 为此使用振通932双通道分析仪, 利用其动平衡功能, 有针对性的对多个测点不同方向的相位角进行了测量, 按4种可能列出如表2进行分析。

表2中所列的假设故障通过分析均被排除, 剩下可能就是基础松动了。事实上轴承箱垂直方向和水平方向振动相位差为157°, 比较接近理论值180°也是一个佐证。现场目测泵的基础大致状况较好, 检查地脚螺栓也没有发现松动。但通过仔细观察, 发现泵基础两端的水泥与基础底板间有一道很细小的裂缝, 判断基础存在问题的可能性很大。2010年4月利用装置停工大检修的机会, 将该泵底座整体吊出, 检查发现 (图4所示) 该泵测点2的a处, 测点3的b处两处垫铁松动, 且泵两端c, d处均未布置垫铁, 基础表面有类似泥浆的物质, 怀疑是灌浆的水泥粉状碎裂所产生。

(°)

根据这些现象分析基础松动的具体原因: (1) 最初灌浆施工过程、用料可能存在问题, 加上投用时间较长 (该泵1995年7月投用) 造成灌浆破裂; (2) 垫铁布置不当, 且焊接不够牢固。针对上述问题, 首先对基础表面进行了处理, 然后再重新安装机泵, 并在基础的c, d两处各多加一组垫铁, 找好水平, 重新灌浆, 2010年5月3日该泵投运, 振值正常 (表1) , 其垂直方向谱图主频振幅已降至3.3mm/s。至此, 导致振动超标的真正原因——基础松动得以彻底消除。该泵一直运行到2010年8月, 振值稳定在4.5mm/s以下, 达到了石油化工旋转机械振动合格标准 (SHS 01003—2004) 。

引起主频振动的因素很多, 几乎所有的故障都会不同程度地反映到主频上, 为了更准确地诊断主频振动的原因, 除了掌握各种故障的振动机理外, 还要积累大量故障诊断的经验。遇到难于判断的主频振动故障, 可以结合相位差测量, 少走弯路, 有利于更准确地判断故障原因, 避免不必要的维修。

参考文献

[1] (日) 丰田利夫.设备现场诊断的开展方法[M].机械工业出版社, 1985

[2]李国华, 张永忠.机械故障诊断[M].化学工业出版社, 1998

疑难知识点诊断 篇3

一、系统管理

初次登录系统管理时,提示“不能连接到服务器,可能是服务器并没有启动或没有安装用友产品或数据服务没有启动”。 诊断:由于系统管理登录界面的服务器和安装的SQL Server服务器的名称不一致所引起,由于很多学校采用在母机上装好软件后,批量发送到其他子机上, 而且子机都设置了重启还原功能,因此每次重新启动后,子机上的服务器名都会还原为母机的服务器名,从而出现上述现象。 处理:双击计算机右下角数据库服务器图标,打开SQL Server服务管理器,复制其中的服务器名,粘贴到系统管理登录界面的服务器中即可。

用友通10.2凭证审核无法进入,提示“列前缀 'tempdb.' 无效:未指定表名”。 诊断:看看计算机的机器名是不是带“—”号。 处理:右键单击 “我的电脑—属性—计算机名”,单击“更改”按钮,重新命名此计算机 , 将“—”删除掉,再重新启动计算机,完成计算机名的修改。 随后进入用友通登录界面,选择当前修改后的机器名即可。

二、基础设置

(一)初始设置

增加部门档案时, 提示 “此编码不符合分类编码原则, 请重新编码! ”诊断:这是由于增加部门档案时部门编码不符合在建立账套时确定的编码方案,如:在界面中显示“编码原则:* **”表示所增加的部门档案编码一级由一位数组成,二级由两位数组成,如果在编码时一级输入两位数,则系统会提示错误。 处理:根据建立账套时设置的部门编码增加部门档案或者在基础设置中修改编码方案再增加部门档案。

无法进行客户、供应商分类。 诊断:在建立账套时基础信息中没有设置客户、供应商分类。 处理:以账套主管的身份登录系统管理“修改账套”,选择客户、供应商分类,再登录用友通平台中在“往来单位”中先进行客户分类,再增加档案。

(增加客户 、供应商档案时 ,提示 “非末级 ,不能增加客户或供应商! ”诊断:未选中客户或供应商分类的最末级。 处理:在客户或供应商档案界面的左窗口中,单击客户或供应商分类前 “+”号,其会变成“—” 号,依次展开下面的分类,直至最末级,最后单击末级分类,增加档案即可。

(二)凭证类别

增加凭证类别输入限制科目时,提示错误信息“科目编码有误”。 诊断: 输入限制科目时, 科目间的逗号是在中文状态或全角状态下输入的。 处理:将输入法切换到英文状态或半角状态。

当多增加了一行凭证类别,删除时提示“凭证类别字不能为空”。 诊断:因为类别字和类别名称为必填的项目,不能为空。 处理:可以将类别字和类别名称填写完整再点击“删除”按钮将其删除,或者直接按“ESC键”将其删除。

(三)会计科目

增加会计科目时,无法设置外币核算。 诊断:建立账套时在基础信息中没有设置有无外币核算, 且在基础设置中没有设置外币种类。 处理:先以账套主管的身份登录系统管理“修改账套”,在基础信息中选中 “有无外币核算”,再登录用友通平台在基础信息中 “外币设置”增加外币种类,最后在增加会计科目中进行外币核算设置。

(四)期初余额

在应收账款期初余额辅助账页中录入5000,回到期初余额界面会显示金额为10000。 当删除数字5000,应收账款余额还有5000。 诊断: 在增加应收账款科目时,没有增加“客户往来”辅助核算,增加期初余额时,直接录入5000。 过后发现应收账款有明细资料,因此又返回会计科目增加“客户往来”辅助核算,又回到期初余额录入应收账款明细金额5000,从而造成多次重复录入,金额叠加。 处理:先删除应收账款明细金额5000,会看见期初余额还有5000,再取消应收账款会计科目中的“客户往来”辅助核算,回到期初余额删除剩余的5000,此时应收账款余额即为0。 最后增加应收账款“客户往来”辅助核算,再增加明细余额即可。

三、总账系统

(一)增加凭证

增加凭证日期时, 提示 “日期不序时,『记』 类凭证已制单到 『2011.04.25』”。 诊断:在总账“选项”设置中,选中了“制单序时控制”,这时系统规定制单的凭证编号必须按时间先后顺序排列。 处理:修改凭证日期,改于2011年04月25日之后;或者在总账“选项”中,取消“制单序时控制”,此时的凭证编号就可不按日期顺序排列。

保存收款凭证时,提示“不满足借方必有条件”。 诊断:在“凭证类别”中设置了收款凭证的限制类型为借方必有,且设置了限制科目,如现金、银行存款,此时增加的凭证借方科目就必须是现金或银行存款。 处理:更改凭证中借方科目为现金或银行存款;或者重新选择其他类别的凭证。

(二)期末结转

期末生成转账凭证时,提示“所选科目余额为零,没有生成转账凭证”。 诊断:进行转账生成之前,必须先将所有未记账凭证进行记账,否则将影响生成的转账凭证数据的正确性。 处理:先将所有相关经济业务的记账凭证登记入账,再生成期末转账凭证;或在转账生成时选择“包含未记账凭证”。

四、财务报表

(一)利用模板生成报表

1、生成的报表没有数据或者数据不对

诊断:利用报表模板生成报表时,选用的行业与建立账套时行业性质不同。 处理:重新建立一张报表,选择“格式”—“报表模板”,选择所在行业与建立账套时行业性质一致,再选择所要生成的报表类型,即可生成一张报表,切换到数据状态,输入关键字“单位名称、年、月、日”等即可生成相应数据。

2、生成的报表不平

诊断:特别关注两个项目,一个是存货,另一个是未分配利润。 处理:如果设置凭证时涉及有制造费用、生产成本等成本类科目,期末还未结转至存货,在生成报表时,存货项目的公式中需加上成本类科目的编码; 如果期末转账生成时没有设置本年利润结转至未分配利润这笔凭证,在生成报表时,未分配利润项目的公式中需加上本年利润科目的编码。

(三)自定义生成报表

输入公式时提示“输入公式失败”。 诊断:在输入单元公式时,凡是涉及到数学符号和标点符号的均须输入英文半角字符, 否则系统将认为公式输入错误而不能被保存。 处理:将输入法切换到英文状态或半角状态输入即可。

在格式状态设置好格式,切换到数据状态时,没有网格线。 诊断:在格式状态设置时,有灰色的网格线,那是屏幕显示为方便使用,但实际报表上是没有的,需要自己设置网格线。 处理:切换到格式状态,选择需要划线的区域,选择“格式”—“区域画线”,单击“网线”,确定画线类型和样式即可。

在会计电算化实施的过程中,必然会出现各种问题,对这些问题加以研究总结,并提出相关的解决对策,成为会计理论及实务工作者的一项重要任务。 总之,在会计电算化的教学中,老师不仅要有扎实的理论知识和熟练的操作技能, 还要善于查找学生操作中出错的原因及解决方案,帮助学生真正理解用友通10.2的工作原理,从而进一步提高实际操作能力,并将这一技能传授给学生,培养学生发现问题解决问题的能力。

摘要：目前《会计电算化》已成为各中职学校会计专业的核心课程,用友通10.2也成为各中职学校普遍使用的财务教学软件,笔者通过多年的会计电算化教学实践和技能竞赛指导经验,对在教学过程中学生经常遇见的问题进行归纳分析,诊断原因,并提出处理的方法。

关键词：会计电算化,用友通10.2,诊断,处理

参考文献

[1]童春香.中职学校用友通操作中的常见问题及解决方案[J].成才之路,2011.10P74-75

[2]甘玲俐,刘华.用友通标准版10.2教学点滴体会[J].中国管理信息化,2010.4P128-129

[3]黄浩岚.金蝶KIS系统应用障碍诊断与处理[J].财会月刊,2011.9P54-56

疑难知识点诊断 篇4

一、中心体遗传

关于中心体在有丝分裂过程中的遗传, 大学教材中有明确的说法:“中心体在细胞周期过程中也要进行复制, 并经历一系列的发育过程, 称为中心体周期。中心体在G1期末开始复制, 到达S期, 细胞已经含有一对中心体, 但两者并不分开。到达G2期, 一对中心体开始分开, 并各自向细胞的两极移动, 并参与装配纺锤体。到细胞分裂结束, 两个子细胞分离, 每个子细胞获得一个中心体。”[1]通过此段文字描述不难看出, 在有丝分裂过程中中心体通过一次复制, 细胞分裂一次, 最后使得每个子细胞依然含有一个中心体, 保持了遗传的稳定性。

可在减数分裂过程中, 中心体的遗传问题就显得比较棘手了。有性生殖生物进行减数分裂产生配子的过程中, 染色体复制一次, 细胞分裂两次, 再通过受精作用, 受精卵中的染色体数目恢复到正常数目。可中心体如何变化呢?我们可以有两种假设方案: (1) 中心体在减数第一次分裂前的间期复制一次, 细胞分裂两次, 使得每个配子中含有一个中心粒, 再经过受精作用, 精子和卵细胞中的中心粒组合成一个中心体; (2) 中心体在减数第一次分裂前的间期和减数第一次分裂完成后均复制一次, 使得每个配子中含有一个中心体, 受精作用过程中, 精子中的中心体不进入卵细胞中, 受精卵中的中心体依然是一个。

以上两种假设的方案或许都存在, 但生物学作为一门实验性科学, 一切以事实为依据。李孝绪等研究发现, 在海洋无脊椎动物牡蛎、海星等生物进行减数分裂过程中, 中心体变化符合前面的假设一。[2]杜卫华等以哺乳动物为对象, 研究减数分裂过程, 发现中心体变化非常复杂, 既不符合假设一, 也不符合假设二, 虽然中心体也复制两次, 但精子和卵细胞中的中心体成分都会部分丢失, 最终使得受精卵中含有一个完整的染色体。[3]

通过以上可以发现, 关于中心体遗传是一个非常复杂的过程, 目前对此方面研究很少。了解了这些知识, 教师在授课过程会更得心应手, 也完全可以应付学生可能提起的关于中心体变化的任何问题了。

二、同源染色体何解

我们先来看一下必修二中对同源染色体的定义:“在减数分裂过程中发生配对的两条染色体, 形状和大小一般都相同, 一条来自父方, 一条来自母方, 叫做同源染色体。”从定义中不难发现, 这里强调了三个方面的内容: (1) 同源染色体在减数分裂中发生配对; (2) 形态、大小一般都相同; (3) 一条来自父方, 一条来自母方。我们只要经过简单的分析就可知道, 这里是以二倍体生物为对象说的。教师和学生对“同源染色体形态、大小一般都相同”都很容易理解, 难弄懂的是第1点和第3点。很多同学在学习遇到关于同源染色体的题目的时候会想很多问题: (1) 明明是一个来自父方, 一个来自母方为什么说是同源染色体呢? (2) 同一生物个体的不同细胞中以及同种生物不同个体细胞中的同一型号的染色体是不是同源染色体?

我们再来看一道试题中经常碰到的题目:

下列关于同源染色体的叙述, 不正确的是 ()

A.一条来自父方, 一条来自母方的染色体

B.由一条染色体复制而成的两条染色体

C.在减数分裂过程中联会的两条染色体

D.形状和大小一般相同的两条染色体

本题所有资料给出的标准答案均是B选项, 此答案的给出, 应该就是来自必修二中对同源染色体的定义。这也就意味着“通过复制得到的两条染色体”不是同源染色体, 但如果不是, 难道是非同源染色体吗?

当这一系列的问题迎面而来时, 我们一线的生物教师不得不对这个问题进行深思——到底何谓“同源”。笔者认为“同源”即“相同的起源”。对这一问题, 笔者经过资料查阅找到了这一解释:“在生物学种系发生理论中, 若两个或多个结构具有相同的祖先, 则称它们同源。”这一解释也支持了笔者对“同源”一词的理解。这也应该是绝大多数人对同源的理解。但是由冯德培、谈家桢、王鸣歧主编, 上海辞书出版社于1983年6月出版的《简明生物学词典》 (第一版) 第458页提出:“同源染色体 (homologous chromosome) 亦称‘同型染色体’, 在减数分裂时, 两两配对的染色体, 形态、大小和结构都相同。同源染色体中一个来自父本, 一个来自母本。”笔者认为, 这里的描述仅仅是对同源染色体一些行为现象进行了总结, 而并不是对本质的阐述。

其实, 如果我们回到生命的起源这个话题上来研究同源染色体, 这一问题就非常的明朗。生命都起源于原始海洋, 现存最早的古细菌可以说是生命的源头, 那也就意味中现存所有的生物都来源于一种古细菌或多种古细菌 (这里涉及单起源学说和多起源学说问题) , 故所有生物从某种意义上来说, 其体内的遗传物质都有着共同的起源。只不过在生物进化的过程中, 每种生物遗传物质在不断地进行变异, 因此目前谈论的同源应该是有一个时间的距离。根据这样的理解, 笔者认为同一种生物不同的个体之间存在同源染色体, 同一生物个体不同组织器官中存在同源染色体, 复制而来的两条染色体, 也应属于同源染色体, 判断同源染色体而不应该看是不是一条来自父亲, 一条来自母亲, 或是否配对。

因此, 只有高考委员会或者教材编委会对生物学中一些比较模糊或者疑难的问题弄清楚后再编入高考大纲或者高中教材, 这样更有利于教师的教学和学生的学习。

以上内容中, 笔者挑选了两个疑难问题重点进行了讨论。除此之外, 课本上还有很多知识点都存在或多或少的问题, 比如密码子的概念、什么是多倍体、肽键的书写方式、什么是磷酸二酯键等, 书上都是些不科学的描述, 甚至文本的前后都有矛盾。可能这些问题是新课标实施过程中必然存在的问题, 毕竟一套新的教材刚刚使用, 无法尽善尽美。这也就意味着我们一线的教师, 在授课过程中对相关知识点的讲解过程中, 要把握一个度, 既不能违背课本, 又必须以科学事实为依据。

摘要：中学生物教学过程中, 许多老师都会遇到一些疑难知识点。笔者就这一现象, 对新课标必修一和必修二中的两个疑难知识点进行了简要的分析。

关键词：生物必修教材,疑难知识点,同源染色体,中心体,姐妹染色单体

参考文献

[1]翟中和.细胞生物学[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[2]李孝绪.论海洋无脊椎动物染色体操作过程中中心体对细胞分裂和倍性的影响[J].海洋与湖沼, 1995 (4) :439—443.