课程形态（精选12篇）
课程形态 篇1
当今, 人类已有的“知识世界”已经不再是一个分离的世界, 部分的理解与意义的生成总是建立在与其相关联事物的理解与意义的基础上的, 这是一个充满相互关联的, 一个相依、相承、互补共生的世界。20世纪70年代兴起的科学社会学研究成果, 以及德国著名社会学家曼海姆 (Mannheim, K.) 的关于社会因素对人文和社会科学知识的影响的研究表明:任何知识都不是凭空产生的, 其存在也不是“孤家寡人”式的, 文化领域中的知识和自然生态系统中的生物一样, 都是相互联系和共享共生的。应对知识的生态化存在, 我们的课程必须走向新生, 而生态化课程是时代的必然选择。
一、生态化课程的内涵与特点
“生态”一词最初见于生态学, 是指一定地域 (或空间) 内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系, 它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用, 以及功能上的统一, 含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。本文所研究的生态化课程, 即运用生态学理论研究课程问题, 强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来关照、思考、理解、解释复杂的课程问题, 并尝试以生态的方式进行新型课程建构。借鉴以往课程研究学者将课程界定为一种学校提供给学生的教学内容及其进程安排计划的观点, 我们将生态化课程界定为:运用生态学理论与方法设计学校教育教学的内容, 并对其进程安排进行生态规划。生态化课程具有以下一些特点。
(一) 整体性。
生态学的有机整体论世界观认为世界是多样性的统一, 即生态系统中生物与环境之间、生物各个种群之间, 通过能量流动、物质循环和信息传递, 相互间达到高度适应、协调统一的整体状态。整体性是生态化课程的首要特征, 主要表现在:1.生态化课程体现的是相邻知识系列的整合。比如代数、几何、三角等知识系列的整合, 植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合, 等等。2.生态化课程是性质相近学科的整合。比如物理、化学、生物整合形成的“整合理科”, 历史、地理、道德等整合形成的“社会科”, 音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术科”, 等等。3.生态化课程是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。4.生态化课程体现的是文化的整合。生态化课程着力构建课程的开放与选择相统一的机制, 从而保证新知识能够及时进入课程与已有知识形成有机整体, 实现教育内容变化与文化发展之间的整合。
(二) 开放性。
首先, 生态化课程把课程范围扩大到自然领域、社会环境领域、文化领域和社会个体 (特别是教师和学生) 领域, 生态化课程注重学生生活世界和科学世界的统一, 注重把自然、社会、文化和师生个体作为课程的重要来源, 这就意味着课程向自然开放, 课程向生活开放, 课程向文化开放, 以及课程向学生与教师的个体经验开放等;其次, 生态化课程体现的是关注学生自然的、生命本质的和谐与终生发展这一教学价值观, 这就决定了生态化课程必须向所有的学生个体开放, 关注到学生每个自然生命个体的差异性, 同时, 生态化课程还要向学生的终生发展开放, 体现促进每个学生个体的可持续发展和终生发展的思想。
(三) 发展性。
发展是指事物由低级到高级、由简单到复杂的运动, 是新事物的产生和旧事物的消亡的过程。生态主义课程的发展性特征, 表现在它以遵循事物发展的规律为手段, 以达到推动事物的发展为目的。需要指出的是, 这里的发展目的并不是抽象的, 而是具体的;其对象不是单一的, 而是多元的。换言之, 生态化课程以推动自然、社会、文化和学生个体的发展为目的, 即它致力于推动自然生态的良性演化发展、社会的可持续发展、文化的生态化发展和学生个体的和谐发展。在现代主义的理念中, 人的理性能力被捧至无所不能的地位, 而人的情感、态度等非理性精神则常常被视为丑小鸭而受到冷落与歧视。要改变这种状况, “我们需要重新找回人类的价值与尊严, 我们必须重新唤起现代业已黯然失色的人类的理想——和谐、和平、合作、心灵沟通的社区、诚实、正义、公平、怜悯、理解和爱情”。[1]
二、生态化课程的来源
(一) 自然环境。
与传统教学论的课程观相比, 生态化教学的课程概念所涉及的范围要更加广泛, 其中一个独特的、重要的资源就是自然环境。自然环境作为生态化课程的重要资源, 意味着生态化课程致力于向自然界开放, 努力与自然界融为一体的课程设计理念。大自然成了可资利用的课程来源的重要组成部分。自然环境不仅为学生的发展提供了直接的物质基础, 更对学生的精神陶冶、审美体验和人格发展等起到了巨大的推动作用。对自然资源的开发, 给学生走向自然、走进自然、了解自然提供了机会, 让学生在走向、走进、认识和探索大自然的过程中, 不断感受、体悟大自然的伟大与神奇, 不断消解人类的优越感, 实现人与自然的和谐统一, 并谋求人对自然的伦理道德精神、审美体验及求真意志的统一, 进而自觉成为大自然的关爱者和保护者。
(二) 社会生活环境。
社会生活环境作为生态化课程的主要来源之一, 意味着生态化课程直接面向社会、直面生活本身, 达到与生活世界的融合。社会生活环境是相对于自然环境而言的, 它理论上包含了文化资源、人力资源 (如教师、学生、家长等) , 为了与接下来要论述的“自我环境”相区别, 也为了更深入地对这两种资源进行研究, 我们将社会生活环境特指为教学系统以外的整体社会生活环境, 比较直接的和有代表性的, 如社会上的科技馆、博物馆、动植物园、少年宫等。不论是国外的还是国内的生活, 不论是城市的还是农村的生活, 都是课程的重要资源。这样, 既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系, 又使生活与实际成为学生个人发展的源头。
(三) 自我环境。
这里的自我环境主要包括教师、学生的个人价值观念、情感、生活阅历等。将自我环境作为课程的主要来源, 体现了课程以人为本的价值追求。课程实现了向学生、教师的自我开放, 他们个人的精神资源、宝贵的生活阅历等都是课程关注的重要部分。根据马斯洛的需要层次理论, 自我实现是人类高层次的需要。同样, 学生也具有实现自我价值的强烈愿望。“我们应尊重个人的感受、亲身体验以及价值观念, 关注个人的缄默知识 (TacitKnowledge) 或实践性知识, 相信学生具有自我发展能力, 通过努力能够最终秩序和调节的表现”。[2]
三、生态化课程的设计理念
(一) 敬畏生命、关爱自然理念。
敬畏生命、关爱自然理念是生态化课程设计的基本理念。课程资源系统是有机性的存在, 可以说有机性是课程资源生态系统的根本属性。这就要求课程设计者应具有生态意识, 不仅要关爱、尊重人类生命, 自觉维护人类自身的利益与价值, 而且要给予非人类的自然世界以应有的关怀, 使课程资源开发合乎伦理、合乎人道。学生自身既是课程资源, 又是课程设计、实施的主体, 因而, 促进学生生命价值的最大实现是课程资源开发的根本目的, 也是开发者职责所在。阿尔贝特·史怀泽曾指出:“敬畏生命绝不允许个人放弃对世界的关怀, 敬畏生命始终使个人同其周围所有的生命交往并感到对他们负有责任。”开发者应将学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体, 通过开发多种多样的课程资源引导学生去展示生命的力量。
(二) 可持续发展理念。
可持续发展理念是生态化课程设计的内在要求。可持续发展是一种全新的发展思想和发展战略, 它是人们对“人类中心主义”的思维方式进行反思的结果, 是人类关于社会发展问题在观念和认识上的一次飞跃。它不仅仅只反映一种发展的状态和目标, 更强调一种发展趋势的持久力, 强调未来的发展能力和发展机会。坚持可持续发展理念的课程设计, 一方面, 要求课程设计应以不损害自然、社会、他人的利益为前提, 消除人类的中心主义、利己主义等观念, 使课程资源开发既满足课程资源主体的合理需要, 又不影响生态系统中其他因子的发展。另一方面, 要求课程设计要有目的、有计划地进行, 不能急功近利, 随意进行。教师应坚持最优化原则, 着眼于学生的终身可持续发展, 为学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与他人相处”而获得终身可持续发展能力创造条件, 以适应学习化社会中的各种挑战。
(三) 和谐的理念。
和谐的思想观念源远流长, 在东西方的文化体系中都占据了重要的地位。和谐观念实质上包含了三方面的内涵, 即天人和谐、人际和谐与身心和谐。上述三大和谐观念是生态化课程设计的重要基础。在以往的课程设计理论中, 人们形成了课程设计目标的多元观点, 如追求教学效率、强调认知能力发展、促进学生的自我实现、推动社会重建等, 这些课程设计的目标与追求丰富和发展了课程设计理论, 促成了课程实践的进步, 对生态化课程设计研究具有积极的启发意义。但是, 这些课程设计的目标在一定程度上过于具体, 其视野偏重于某门具体课程, 其研究旨趣缺乏应有的时代关怀精神。“和而不同, 同则不继”是三大和谐理论中的一个重要命题, “和”这个范畴的主要精神就是要协调不同, 使各个不同事物都能得到新的发展, 形成不同的新事物, 以达到新的和谐统一, 惟其如此, 才能“万物并育而不相害, 道并行而不相悖”。
(四) 联系的理念。
作为一种思想意识, 联系也是生态主义思想的重要特点。生态主义认为世界是一个具有内在联系的有机整体, “在生态的网络系统中, 无论哪一部分的因素或层面, 都在整体的关联和互动中存在, 每一个原因同时又是结果, 隐性秩序与显性秩序交互作用, 显环境还受着潜环境的制约”;[3]它还认为联系是事物之间一种内在的关系, 世界是由相互内在联系的各个部分组成的, 对世界的认识离不开对各个组成部分之间密切联系的肯定, “它倾向于事物之间深刻的关联性 (relationalism) , 相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的, 而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。[4]由此观之, 联系不仅是生态系统的内在属性, 而且是我们认识世界和改造世界的重要方法论依据, 它为我们进行课程设计提供了必要的指导, 成为我们设计课程的重要理念之一。
四、生态化课程资源的开发原则
(一) 平等对话原则。
人与自然、社会, 以及人与人之间的对话、理解与宽容是生态系统和谐发展的内在要求, 亦是生态文明的重要体现。课程资源开发者在与自然、社会、他人的对话过程中, 生态觉悟被唤醒, 生态智慧逐渐生成, 个人主义价值观得以消蚀, 最终发展成为“理性生态人”。在复杂的生态系统中, 不同民族、地区有不同的需要, 同一社区的不同学校有其自身的特色, 学校的教师、学生也有不同的需要, 因而, 课程资源的开发必然遇到各种各样的矛盾、冲突等问题, 开发者只有在求同存异的基础上, 通过对话与交流, 各种冲突、矛盾才可能得以缓解并最终解决。
(二) 反对价值霸权原则。
在生态价值观看来, 课程资源系统中的任何生态因子都没有先验的价值合理性和价值权威性, 且各因子在价值上都是平等的, 这就从根本上动摇和否定了任何形式的价值霸权。生态价值观反对课程资源开发中的“人类中心主义”、“文化帝国主义”和“个人自我中心”等价值取向, 反对以科技至上、效率优先为主导的“工具理性”。开发者要摒弃人们对自然、社会的二元论、还原论和功利主义态度, 树立系统整体的观念、民主平等的原则和生态系统的可持续发展的理念, 正确处理人与自然、人与社会、人与他人、人与自我之间的辩证关系, 使每个人的“生命本身及它的健康、美好和有德性的活动成为绝对可欲和有价值的东西”。[5]
(三) 适应性原则。
生态化课程资源开发, 首先要与时俱进适应时代发展的要求, 及时将人类文化、科学技术等方面的最新成果反映到课程内容中, 及时革除陈旧的资源, 代之以符合时代发展需要的、能促进社会进步的新资源;其次, 生态化课程资源的开发要与当前整个社会经济发展的实际情况相适应;再次, 生态化课程资源开发要与各地的多元文化发展相适应;最后, 生态化课程资源开发要与学生身心发展的实际相适应。
参考文献
[1]钟启泉.“整体教育”思潮的基本观点[J].全球教育展望, 2001, (9) .
[2]E.拉兹.用系统论的观点看世界[M].北京:中国社会科学出版社, 1985:109.
[3]曾永成.从生成本体论到人本生态观[J].成都大学学报 (社科版) , 1998, (4) .
[4][加]D.C史密斯著.郭阳生译.全球化与后现代教育[M].北京:教育科学出版社, 2000:148.
[5]弗里德里希.包尔生.伦理学体系[M].北京:中国社会科学出版社, 1992:244.
课程形态 篇2
作者：河北大学„ 文章来源：信息技术课程网 点击数：2211 更新时间：
2005-5-25
[摘要]文化是人类社会实践过程中所创造的物质产品和精神产品的总和，包括物质文化和精神文化；信息文化是人类社会发展到信息社会而形成的一种新型文化，它是由信息技术的发明和应用而逐渐发展起来的一种新型文化。本文在揭示信息文化的形态和内涵的基础上，对高中《信息技术课程标准》中所规定的信息文化教育的内容作了解释和说明。
[关键词]信息文化；信息技术；课程标准
教育部颁布的全日制普通高中《技术领域(信息技术)课程标准》(以下简称《课程标准》)针对过去信息技术课程只注重知识与技术教育，而忽视信息文化教育问题，提出了在信息技术课程中，要让学生充分感受信息文化，体验信息技术的文化内涵，建构健康的信息文化等思想。那么究竟什么“文化”、什么是“信息文化”呢?
一、文 化
当前，人们对“文化”一词的理解尚没有统一，人们在不同的语境中应用“文化”往往具有不同的意义。例如，“他只有初中文化水平”一句中“文化”的含义是指知识，而在“继承中华民族的优秀文化”一句中“文化”的含义是社会传统道德规范、行为习惯和文化科学知识等。在文化学术研究领域，关于文化概念的界定也不统一。众多学者从不同角度、不同侧面揭示了文化的内涵。
(一)西方学者对文化的界定
1．文化是一个复杂的整体。它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道理、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯。
2．某个社会或部落所遵循的生活方式被称作文化，它包括所有标准化的社会传统行为。部落文化是该部落的人所遵循的共同信仰和传统行为的总和。
3．文化是群体行为模式和生活方式。
4．美国文化学家克罗伯在评析西方流行的l60多种关于文比的定义的基础上提出了一个比较全面的定义：文化由外显的和内隐的行为模式构成；这种模式通过象征符号而获致和传递；文化代表了人类群体的显著成就,包括其在造器物种的体现；文化的核小部分是传统的(即历史地获得和选择)观念，尤其是其所带的价值：文化体系一方面可以看作是活动的产物,另一方面则是进一步活动的决定因素。
这一定义认为文化包括：(1)人类行为模式，包括心理活动和肢体行动；(2)知识体系，用符号系统表达和传递的知识．例如物理学科的知识、化学学科知识等;(3)人类所创造的物质成就，如生产生活工具和环境等;(4)传统的价值观念。
(二)我国学者对文化的界定
1．《中国大百科全书》(社会学卷)：“广义的文化是指人类创造的一切物质产品和精神产品的总和。狭义的文化专指语言、文学、艺术及一切意识形态在内的精神产品。”
2．《中国大百科全书》(哲学卷)：“广义的文化总括人类的物质生产和精神生产的能力、物质的和精神的全部产品。狭义的文化指精神生产能力和精神产品，包括一切社会意识形式，有时又专指教育、科学、文学、艺术、卫生、体育等方面的知识和设施，以与世界观、政治思想、道德等意识形态相区别。”
3．《辞海》：“人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总合。”
(三)文化的形态与内涵
基于国内外学者对文化概念的界定，可以把文化分为物质文化和精神文化。
1．物质文化
物质文化是人类在社会实践过程中所创造的物质产品，它包括生产工具、产品和人化的生产生活环境。物质产品的主要标志是生产工具，例如农业社会文化的主要标志是农耕工具，工业社会文化的主要标志是动力工具，当今信息社会文化的主要标志是信息技术工具。
2．精神文化
精神文化是人类对世界的认识以及生产、生活方式，它包括人类文化知识(生产力)和生产生活方式，它包括规范人类行为的价值观念、行为准则和行为方式等。有关信息技术的知识以及人类应用信息技术进行的生产和生活方式是当今信息文化中的精神文化。它主要指在信息技术环境中，规范人类信息行为的价值观念、信息行为准则和应用信息技术从事生产生活的方式。
二、信息文化
不同的社会形态具有不同的文化，原始社会的文化是渔猎文化，农业社会的文化是农业文化，工业社会的文化是工业文化，信息社会的文化是信息文化。信息文化是人类社会发展到信息社会而形成的一种新型文化，它是由信息技术的发明和应用而逐渐发展起来的一种文化，其具体形态与内涵包括：
(一)物质形态的信息文化
1．信息化环境，主要指以信息技术为基础的信息加工与传递的物化环境。信息化环境主要由各种信息技术系统(硬件和软件)构成，它是物化信息文化的主要标志。例如多媒体信息处理系统、信息传输与接收系统、自动化智能控制系统等，都属于物质形态的信息文化。
2．信息产业，主要是从事信息加工与传递的相关的产业，例如电子通讯设备制造、网站开发、信息材料开发等部门。
(二)精神形态的信息文化
1．信息科学与技术，主要指信息加工与传递过程的基本原理、方法和技术方面的知识。
2．信息行为的价值观念，它是人们对信息、信息技术和信息行为的价值评判体系，起到一种行为取向的作用。积极的价值观念表现为个体在充分认识信息的重要价值的基础上。能够根据需要，理性地选择信息技术，主动地创造、寻求、评价和利用信息。
3．信息行为的准则，主要指规范信息行为的法律、制度和道德(内在准则)，它对人的信息行为起到一种约束作用。
4．信息行为的模式，主要指利用信息技术进行生产和生活的方式、方法。例如，以信息技术为支撑的行政管理模式(电子政务)、以信息技术为支撑的商务活动模式(电子商务)、以信息技术为支撑学习模式(电子学习)等都属于信息行为的模式。
三、高中信息技术课程中信息文化教育的目标
(一)感受社会信息化进程，认识信息化环境
对于学生来说，信息文化程度的高低，不是用他所处的信息化环境和拥有的信息化产品来衡量，而是用他对其所处的信息化环境和信息化产品的认识程度来衡量。为此，高中信息技术课程应该让学生了解当前信息化环境建设的基本情况(如信息高速公路、校园网的构成、电视电话会议系统、远程医疗系统等)；了解以信息技术为基础的生产和生活环境(如生产过程中的自动化控制系统、电子政务系统、智能住宅系统等)；了解信息产品的生产过程(如网站资源、电子书刊、数字电视、计算机动画作品等)；了解国内外信息产业状况等。
(二)能够理解与应用信息科学与技术学科的基础知识与通用技术
信息科学与技术学科的基础知识与通用技术属于信息文化中的文化知识，是信息文化的基础。根据信息科学与技术研究及发展的成果和高中阶段学生学习的特点，高中信息技术课程标准中具体规定了高中学生应该掌握的信息科学与技术学科基本知识和技术。高中信息技术课程中信息文化教育属于基础教育，教育的内容是信息技术学科中的基本概念、原理、方法和通用技术。
(三)能够遵守信息行为的法规和道德规范
法规是规定学生信息行为的外在约束力量，是维护信息社会秩序的保障，也是信息文化建设的重要内容。学生应该充分了解当前各种关于信息行为的法规。例如，我国政府颁布的《刑法》中有关计算机犯罪的规定、《中华人民共和国计算机信息网络国际联网管理暂行办法》、《中华人民共和国计算机信息系统安全保护条例》和《计算机病毒防治管理办法》等都属于信息行为法规。
道德规范是支配学生信息行为的内在约束力量，是衡量一个社会文化水平的一项重要标准。行为的道德规范一般是社会团体中的成员在长期的社会生产和生活的实践过程中，形成的符合共同利益的行为准则。如在虚拟的网络世界中，人们为了共同维护网络世界的安全、健康和有序，形成了一系列的网络道德规范。例如，及时地回复有关请求帮助的信件和留言、有价值的信息应该大家共享、真诚地善待网友等都属于网络道德的内容。由共青团中央组织发起的《全国青少年网络文明公约》属于一种道德规范，它的具体内容为：要善于网上学习，不浏览不良信息；要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人；要增强自护意识，不随意约会网友；要维护网络安全，不破坏网络秩序；要有益身心健康，不沉溺虚拟时空。
与一般的社会道德一样，信息行为的道德内容十分丰富。但是衡量信息行为的道德标准主要有两条：(1)信息行为是否有利于社会的安全、健康和有序地发展；(2)信息行为是否有益于他人。
(四)接受与养成信息行为模式
信息行为模式是信息社会中群体开展信息活动过程中形成的、比较通用的、以信息技术为基础的行为方式和习惯，是信息社会中个体生存与发展的条件。高中信息技术课程应该让学生接受并逐步养成下列基本的信息行为模式：(1)阅读行为模式——多媒体阅读；(2)写作行为模式——计算机文字处理；(3)信息表达模式——多媒体信息处理；(4)学习行为模式 电子化学习；(5)人际交往模式——网络通讯；(6)生活行为模式——网上生活；(7)信息收集模式——网上信息检索。
(五)形成积极的信息行为价值观
信息行为的价值观是控制信息行为的哲学观念，是信息文化的灵魂。高中信息技术课程中应该让学生形成积极的信息行为价值观。这些价值观念主要包括：(1)对信息作用的认识；(2)对信息技术与社会发展辩证关系的认识；(3)对信息行为模式的价值判断；(4)对信息技术引发的社会问题的评判。
四、《课程标准》相关内容的解释说明
《课程标准》在“课程的基本理念”部分有“注重交流与合作，共同建构健康的信息文化”的内容。这里的信息文化包括：(1)应用信息技术进行交流的主动性和积极性(价值判断)；(2)利用信息技术进行交流与合作的行为法规和道德规范。这句话的具体含义是：信息技术课程中要设计与学生生活和学习密切相关的活动，在开展活动过程中鼓励学生应用各种信息技术进行充分的交流和广泛的合作，以便相互理解、相互欣赏、共同提高和完成学习任务。通过大量的合作与交流活动的设计和实施，使学生能够恰当地应用信息技术开展合作与交流。养成遵守法规、相互尊重、相互欣赏、协调兆鞯钠返拢ü菇】档男畔⑽幕！犊纬瘫曜肌吩凇翱纬躺杓扑悸贰辈糠钟小案惺懿⑷鲜兜鼻吧缁嵝畔⑽幕男翁捌淠诤菇ㄓ肷缁岱⒄瓜嗍视Φ募壑倒酆驮鹑胃小钡哪谌荩凇笆凳┙ㄒ椤辈糠钟小吧杓朴胙难啊⑸钕嗍视Φ男畔⑽幕肪场钡哪谌荨Ｕ饫锏摹靶畔⑽幕笔枪阋宓奈幕拍睿ㄎ镏市翁途裥翁街治幕Ｕ庑┗暗木咛搴逦和ü髦痔逖榛疃惺苄畔⒓际醴⒄沟那榭觯鲜缎畔⑸缁嶂械男畔⒓际跎枋┖突肪诚肿从敕⒄骨魇疲鲜度擞胄畔⒒肪车墓叵担芄槐缰さ厝鲜逗陀τ眯畔⒓际酰辉谟τ眯畔⒓际踅饩鑫侍夂屯瓿扇挝窆讨校逖樾畔⒓际跤肴说墓叵?辅人律、拟人律和协调发展的关系)和信息技术的独特魅力，激发信息技术创新的情感，逐渐养成利用信息技术学习的行为模式，形成积极的信息行为道德观念。
《课程标准》在“课程目标”部分有“体验信息技术的文化内涵，激发和保持对信息技术的求知欲，形成积极主动地学习和使用技术、参与信息活动的态度”的内容。所谓的“信息技术中的文化内涵”就是信息技术所表现出的对生产、生活、学习的作用与影响(信息技术与人、社会的关系)以及由信息技术所产生的新的生产生活方式(信息行为模式)。这句话的具体含义为：通过具体的学习活动，让学生体验信息技术对改善人的工作、学习和生活的强大作用，体验人与信息技术的协调而完美的关系，进而激发和保持学生学习信息技术的动机。使学生积极主动地学习和使用信息技术。
课程形态 篇3
在形态构成学的教学中教师应该引导学生通过有效的方法，在艺术设计的过程中，有意识地去组织与创造，以培养学生创造性思维为目的，在艺术设计练习中，获得能力的训练、创造思维的育成。也就是说，构成教育是以培养学生的创造意识、创造能力为基本原则的。构成教育的重点在于方法的教学，能力的培养。以下是在教学中总结的经验：
一、教师角色转变与教学方式的改革
“互动化”教学模式又称换位式教学模式，就是在教学中将教师与学生角色进行互换，即由“教师讲，学生听”的教学形式改为“由学生讲，教师与学生共听”的教学形式。互动式教学是一种民主、自由、平等、开放式的教学。互动式教学方法多种多样，也各有特点，教师需要根据教学内容、教学对象特点灵活运用。从学生的学习方法、学习思维和学习风格中得到启发，了解学生喜欢的教学方式，这对教师改进教学方法、提高教学水平必然大有裨益。
1、精选案例式互动。运用多媒体等手法呈现精选个案，请学生利用已有知识尝试提出解决方案，勘校正误，设置悬念，然后抓住重点、热点作深入分析，最后上升为理论知识。一般程序为案例解说——尝试解决——设置悬念——理论学习——剖析方案。这种方法直观具体，生动形象，环环相扣，对错分明，印象深刻，气氛活跃。
2、主题探讨式互动。主题是互动教学的“导火线”，围绕主题展开教学双方互动，有利于达成教学目的。其方法一般为抛出主题——提出主题中的问题——思考讨论问题——寻找答案——归纳总结。这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学生积极性、创造性。但缺点是组织难度大，学员所提问题的深度和广度具有不可控制性，往往会影响教学进程。
3、多维思辨式互动。把现有定论和解决问题的经验方法提供给学生，让学生指出优劣加以完善，还可以有意设置正反两方，在争论中寻找最优答案。一般方法为解说原理——分析优劣——发展理论。这种方法课堂气氛热烈，分析问题深刻，自由度较大，但要求教师必须充分掌握学生基础知识和理论水平，并对新情况、新问题、新思路具有较高的分析把握能力。
二、合理序化整合教学内容
我国的形态构成课程过多地引导学生对既定的、固有的几种骨骼样式、形式法则空间规则进行认知与实验，使学生在完成设计命题时在风格上形成一种模式，满足于按照某种特定的格式填充、安排形与色的位置。因此，学生作业缺乏创意和时代生命气息，造成与今后专业设计课程的脱节，这与当年伊顿设立本课程，发展学生创造力的宗旨可以说是背道而驰的。教学内容“综合化”，也就是打破陈规、开拓思路，把形态构成教学中的平面构成、色彩构成、立体构成三个部分整合起来。在做课题的时候可以首先考虑以某一个方面为切入点进行研究，然后向其它两个方面发展。如平面构成中课题训练了各种构成技巧和形式手法，运用的视觉元素就是抽象的点、线、面，这对于学生而言不免枯燥和乏味，更何况是黑白强烈而单调的色调，与现实的环境联系很少，这时，如果给这些形象赋予色彩，则不仅能增加抽象图形的亲和力，而且能更好地将图形的不同形状与不同色彩联系起来，通过图形理解色彩，并促进对图形的理解。
三、习题布置凸显创造性思维
艺术设计是技术与艺术的结合，是功能与审美的结合，是感性与理性的结合，有些设计作品需要现代气息，有些需要古朴的素美，有些需要粗旷的表情，有些需要华贵的气息，这就要求设计师要有一定的感性思维能力和表达能力。这种能力的培养与形态构成教学中的思维训练是密不可分的，因此在教学过程中，练习课题应加强感性思维训练。具体方法可精选若干图片使用多媒体播放，使用描写不同意境的诗句让学生去欣赏、去感受，并给出若干表示情感的词汇，在自己的感受中提取出抽象图案或制作出意境空间。这种课题设计练习可大大提高学生的感性思维设计能力。
四、“與时俱进”鼓励学生探求新材料、新手段
设计思维和创新能力是形态构成课程的教学重点。课程的作业不能只用单纯的传统的材料和工具，因为利用综合材料本身就完全脱离了临摹，而每个学生对材料的组合、想象和选择把握，是完全由个人的爱好和理解所决定的。老师在教学过程中要教会学生以更新、更广的视角来观察问题，引导学生综合运用灵活多样的表现手法，积极鼓励学生采用多种工具及材料，让学生养成对各种材料的探索习惯和兴趣，培养好奇心，进而发现材料的美，以及不同材料的使用所产生的效果美，让他们在探询材料所产生的效果中激发创新意识，从而达到培养设计思维和创新能力的目的。
国内课程统整实践形态 篇4
作为课程统整的实践者,我和团队的老师们协同创新,不断丰富课程统整的内涵,形成新的课程形态。那么国内当前有哪些比较典型的课程形态呢?在今天的专栏中我们一起去了解一下国内课程统整实践的课程形态。
简单来讲,课程形态是指课程内容的组织形式。课程统整不再是单列的“分科教学”,而是把多学科内容有效融合,课程内容组织形式、学习方式、课程内容的载体等都发生改变,因此其课程形态与传统的分科教学会有很大的差异。当前,我国课程统整改革呈多样化发展趋势,不同的视角构建出不同的课程形态。
从课程开发的内容视角看,“基于学科”和“基于主题”的统整是比较常见的课程形态。基于学科主要是聚焦学科内容、学科目标,通过学科内和学科间的统整,完成学科任务;基于主题是指围绕某个主题,不同学科以协同的方式,共同完成学习任务,在解决问题的同时提升本学科的学科素养。
从课程的实施者视角看,“全课程实施”和“教师合作制”两种形式比较常见。全课程实施是指一位教师担任多学科教学,或者在某个主题统整中由一位教师独立完成多学科之间的统整。教师合作制是指课程实施过程中,学科教师之间围绕共同的学习目标或主题,紧密合作,每位教师充分发挥本学科的优势,以协同的方式解决学习问题。目前,“全课程实施”的方式只在少数学校的个别教师中进行,这是由教师专业素养水平决定的。“教师合作制”是目前课程统整的主要方式,教师基于本学科的教学容易达成,有安全感,实施的效果也会很好。
从课程内容的载体视角看,有“基于教材”和“没有教材”两种形态。基于教材是指学校层面编撰了课程统整的教材,如谢家湾小学的“小梅花课程”、深圳明德实验学校的“红树林课程”等都开发了教材。基于教材的课程统整可以让教师很规范地进行课程实施,教师无须绞尽脑汁设计课程内容,其不足之处是容易固化教师的思维,压缩教师主动创意地设计课程的空间。目前大部分学校是没有教材,教师的自由度大,不会被束缚住,为教师进行创意开放的实践创造了更多机会,不足之处是由于教师专业能力的差异,教师对课程统整的认知、主题的挖掘、实践的路径等差异度也会很大,课程质量也就会受到相应的影响。
从课程的学习空间视角看,“传统环境”和“网络环境”两种学习空间下的课程统整的学习方法、成果展示、过程交流以及问题解决等会有一定的差异度。
总之,随着课程统整实践的不断深入,参与此项课程改革的学校不断增加,课程统整的课程形态也将会更加多元化。不过课程统整的课程形态无论怎样变化,其核心都是聚焦学生核心素养的培养,着眼孩子们的未来发展。
课程形态 篇5
遵义市第十五中学 骆玉琼
今天我说课课题是普通高中新课程标准试验教科书地理1第四章第一节营造地表形态的力量。
一、说课程标准
（1）运用示意图说明地壳内部物质循环过程。
第一条“标准”要求，学生要能熟练阅读“地壳内部物质循环示意图”，同时能绘简单的示意图说明地壳物质的循环过程。
（2）结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素。
第二条“标准”要求，学生对地表形态变化的原因分析，重在构建学生的地理思维能力：一方面以运动，变化的观点看待地表形态，即地表形态一直处于不断的运动和变化之中；另一方面以综合的观点看待地表形态，即内力造就了地表形态的骨架，外力对地表形态骨架作再塑造；我们所见到的地表形态是内，外力长期共同作用的产物。
二、说教材分析
新课程理念下，教材的一纲多本使教师的思想得到了解放，面对多样化的教材，教师应树立新的教材观，即“用教材去教，而非教教材”。人教版教科书的编写力图促进教材改革，尽可能让教师更灵活处理教学内容，以打破教科书的知识结构和内容顺序。教材第一节先从宏观和中观的尺度阐述内、外力共同作用下形成了当今全球海陆分布和地球的基本面貌，侧重分析内、外力作用的能量来源、表现形式以及对地表形态的影响，重点放在内、外力作用对地表形态的影响的过程。本节教材把地壳物质循环放在内、外力作用之后才来讲述，主要依据是：在地壳物质的复杂变化过程中，岩石要实现转化，必须具备两个条件，一个是内力作用促使地壳上升（隆起）和下降（拗陷），另一个是外力作用对岩石的风化、侵蚀、搬运、堆积，否则是难以进行的。先讲述内、外力作用，可以为学生更好地理解地壳物质循环奠定基础。
三、说三维目标
本着有效教学——教学效益的角度，对教学内容和过程进行合理、适时的取舍，我制定如下三维目标：
(1)知识与技能
①说明外力作用的四种形式及其相互关系，判断和识别外力作用形成的不同地貌，理解外力作用对地表形态的塑造过程。
②结合实例,了解内力作用的能量来源及表现形式。(2)过程与方法
①学会分析常见地表形态及其变化的主要原因。
②会用图文资料说明地壳物质循环的过程及其产生循环的物质基础 —— 三大类岩石的转化过程。
(3)情感、态度与价值观
①建立内、外力辨证统一,共同塑造地表形态的观点。
②培养学生树立世界是物质的，物质是不断运动和变化发展的唯物主义观点。③激发学生探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。
对于这一问题的处理，我反复斟酌了很多次，40分钟课堂能实现的各种目标有限，很难将三个问题都学透，如果面面俱到，则会面面不到。我看了很多教学设计都将该问题定位在“结合实例判断内、外力作用对地表形态的影响”。如果仅仅是判断的话，简单的机械记忆即可解决，这跟新课改理念又背道而驰。如果是分析的话，必须对其发生、发展过程进行理解。特别是新课改后的高考命题，强调的是对地理思维过程和迁移所学知识解决实际问题能力的考查。例如：08年刚果河没有形成明显的三角洲的原因、09年上海难以建深水港的原因、10年融雪侵蚀严重与否的考查均可见一斑。如果平时只采用蜻蜓点水式的教学，不养成地理思维习惯和能力，无疑会给高三留下太多的负担。因此我将问题的难点定位为分析内、外力作用对地表形态的塑造过程。
但如果内、外力作用全都是分析的话，本节难点较多，一节课完成难度太大。因此我适当调整了教学计划：先让学生理解地壳中物质循环是靠内、外力作用推动的，再分析外力作用对地表形态的影响的过程，内力作用部分较抽象，而且在下一节山岳的形成中还会学习，因此，我将内力作用部分知识定位为了解内力作用的能量来源、表现形式。进而确定教学重点，难点如下： 教学重点：
①分析外力作用对地表形态的塑造过程。
②理解地壳内部物质循环，以物质循环运动的 观点看待岩石的形成和演变。教学难点：
①分析外力作用对地表形态的塑造过程。②会用图文资料说明地壳物质循环的过程。
四、说学生情况
高一学生身心发育趋于成熟，思维求知欲强，知识面广，但思维的深度还不够，加上我校是寄宿制学校，学生自主收集有效资料的渠道较少，在教学中应注意重点培养学生根据给出的资料提取有效信息的能力、自主思维能力、合作探究能力；同时教学过程也是师生交流、交往的平台，是师生共同进步的阶梯。
五、说教学方法
教无定法，贵在得法，这是新课程“以人为本”的教育思想的体现。以此为出发点，本节课根据教学内容的特点和学生年龄特征，以培养创新精神和实践能力为目的，主要采用以下教学方式：
1、问题探究式教法
2、小组合作学习
3、提问导学法
4、案例分析法
学会是中心，会学是目的。学法上，我贯彻的指导思想是把“学习的主动权还给学生”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。教师在教学中必须“授之与渔”，培养学生独立获取知识的能力。本节课主要从以下几个方面渗透学法：
1、学会读图
2、学会合作
3、学会探究
六、说教学手段
为更好实现教学目标，在教学中充分利用
1、教材中的示意图、文字材料
2、视频、音频资料
3、多媒体辅助教学
4、教师手绘板图等共同完成本节教学。
七、说教学过程
1.首先我让学生触摸中国地形图。直接感受地形是起伏的，然而地形的起伏并不是地球诞生是就是这样的，是通过一系列的沧海桑田的变化，那是什么力量改变着地表呢，从而引出我的内容：
2.通过图片，动画等多媒体展示使学生主动学习地质作用。3.教师要到学生学习相关内容。4.最后用音乐伴奏，教师总结。
八、板书设计：
好的板书就像一份微型教案，此板书力图全面而简明的将授课内容传递给学生，清晰直观，便于学生理解和记忆，理清思路。
流水
岩石圈的物质循环 地风力
冰川
海浪
地表形态的塑造
外力作用
内力作用
壳运动岩浆活动变质作用
九、说教学反思
本节课的成功之处在于：体现新课程的基本理念的要求，如：培养公民必备的地理素养，并通过珠穆朗玛峰、三江并流、渤海形状等案例的引入，满足了学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同的学习需要。同时改变传统的教学方法，重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，体现了学生的主体地位和教师的主导地位。
课程形态 篇6
一、体现平等性，面向学生全体发展
教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。新课程改革则把“教学”定位为一种交往活动。并明确指出:教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教育是蕴含教育者的主观意趣的引导活动。既然教学是“交往”、“沟通”、“合作”的活动，那么，在这个活动中就不应该存在“优越者”、“控制者” “统治者”与“被统治者”，所有参与教学活动的角色主体都一律处于平等地位。这首先就要求教师角色地位发生巨大变化。教师不再是教学中心人物，不起批示和评价作用；不再是发号施令的上司、领导者，而“仅仅是作为学习者团体中平等的一员”，是“平等中的首席”，是学生发展的促进者、学习活动的咨询者和合作者、学生情感的反应者、意义建构的引导者。在教学过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个求知的学生。学生也是如此，他们通过合作共同成长。在课堂中，教师不再是权利的中心，不再拥有言语霸权。学生作为有自身独特经验、情感和价值观的个体，不再是供教师“加工打造”的机械部件，他要求发出自己的声音，在课堂上行使自己的参与权、选择权和话语权。他们要求消解教师权威，重新建构平等和谐的新型师生关系以获得自身发展。所有参与教学活动的角色主体一律平等，还要求教师在对待不同类型、不同特点、不同表现的学生时秉持平等态度。教师应该抛弃自身的“习惯偏好”和“世俗偏见”，“把每一个人看成是平等的，容纳所有的学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同的需求”。
二、追求开放性，立足学生全面发展
1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了“教育——财富蕴藏其中”的重要报告，其中
指出“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，应该使每个人尤其借助其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下他认为应该做的事情。”地理课程标准也明确指出，要“构建开放式地理课程”。这种地理课程的开放性首先体现在地理课程目标上。“教师现在的职责开始转变，他们越来越少地传递知识，越来越多地激励思考……他们必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的、有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。地理教师要改变过往地理课程过于注重知识传授的倾向，《基础教育改革纲要》突破、超越地理课程的知识技能目标，将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的课程目标结合为一个有机的整体。教师不仅要让学生掌握地理基本知识，获得分析地理图表和地理数据等方面的地理基本技能，而且要重视“过程与方法”，引导学生在学习探究的过程中学会“发现地理问题、解决地理问题”，在获得地理技巧技能的过程中培养学生批判性、创造性地理思维能力。同时，还要关注学生在地理课堂中的情感生活和情感体验，关怀学生的道德生活和人格养成。引导学生树立科学的人口观、资源观、环境观、可持续发展观，唤醒其环境意识，促其养成良好的环境行为习惯，增强学生爱国主义情感
和社会责任感，最终实现学生全面发展。
三、注重体验性和探究性，倡导学生个性发展
“全面发展体现于个性发展”，“全面发展具体到每个人身上而表现出来的时候便是个性发展。那是每个人的全面发展，并非一模一样的全面发展。”这里的个性是指与人的社会普遍性、一般性相对应的个体的特殊性、具体性。
引导学生参与，关注学生体验。要改变过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，要使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度；教师鼓励和尊重学生不同的经验、见解、想法和做法，使学生积极主动地参与到地理教学中来。这样的学习过程不再是知识的授受过程，而是师生之间进行意义交流与沟通、展开对话和不断进行双向理解的交往过程。教学要关注学生在这种交往过程中所产生的体验。地理知识分为显性知识和隐性知识两种，显性知识是可以用文字、地图、图表表达的地理事实、地理原理、地理成因和地理规律等，而隐性知识是不能系统表达或者是不能通过系统表达而被获得的。如有关自身地理行为的某种知识、环境意识、可持续发展观念等，它依附于人的经验之中。这些隐性知识亦因为依附于个人经验而更具有个性特点，更有利于学生个性的培养。因此，地理课堂教学形态要重视学生的经验背景，引导学生从现实生活的经历与体验出发开展地理学习。教师应给学生创造更多的机会体验主动学习和探索“过程”和“经历”，重视“过程和方法”给学生带来的体验和意义。地理教学应尽可能在与现实情况相类似的情境中进行，所以要积极开展地理观察、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动，在实践中体验知识、获得知识。
重视对地理问题的探究。重视对地理问题的探究是地理新课程主要理念之一。新的课程形态注重探究性，要求新的地理教学形态以从学生中间发掘出来的、对学生有着个人意义或者个人价值的地理问题为课程内容。通过小组讨论、合作学习和自主学习等教学组织形式引导学生在讨论与合作的过程中探究，激发学生的求知欲与好奇心，产生对地理的浓厚兴趣，鼓励学生积极探究，培养学生乐于探究精神。通过探究地理问题，培养学生搜集和处理地理信息的能力、获取新的地理知识的能力、分析和解决地理问题的能力；通过讨论合作，培养学生交流能力、团队精神，并从中获得独立思考的能力。从而促进学生在教师指导下主动的、富有个性的发展。
四、富于自主性和生活性，引领学生终身发展
课程形态 篇7
(一) 形态构成课程建设尚未形成完整的课程体系
目前, 高校艺术设计类课程大体概括为公共课程、基础课程、专业基础课程、专业课程、实践课程等, 其中有的是国家规定的必修课程, 有的是体现特色的专业课程。形态构成课程属于专业课程范围内的课程, 多数情况下是在第二学年学完此类课程。形态构成学主要以所谓的“三大构成”为主干课程组成, 其中包括平面构成、色彩构成、立体构成。有些高校根据自己专业特点做了相应调整, 课程内容或增或减, 内容上也有很大的差异性。同时“三大构成”课程各自独立, 课程设置缺乏整合, 多处于“各自为政、互不往来”的状况, 存在教学方法单一、课程结构单一、教学内容单一等倾向。应该说, 形态构成课程还没有形成有机的完整的课程体系, 此类课程被挤压、限定在有限的时段范围内, 拓展的空间狭小, 课程的作用和地位未能得到应有的重视, 课程能量和辐射力没有发挥出来, 整体的课程教学水准难以达到预期的效果。
(二) 师资队伍建设与教科研能力较薄弱
由于艺术设计类学科发展较快, 对本学科教师的知识结构、业务能力、施教能力、实践能力、学术造诣、审美素养等提出了更高的要求。目前, 多数本学科的教师知识结构单一, 教学实践经历浅, 跨学科施教等现象普遍存在, 加上创新型教师及名师匮乏, 导致施教水平滞后, 师资队伍建设跟不上学科的发展速度。形态构成课程长期以来作为专业基础课程还没有从旧的固封的教学模式中走出来, 对其课程自身的发展研究还没有形成体系, 教师对其研究还在较低的层面上探索, 远远跟不上学科发展要求, 各个高校学科建设的重点都放在了专业课程建设上面, 对专业基础课程的研究相对较薄弱, 正是由于教研不够, 本课程的开发与拓展得不到有力支撑, 构成课程的地位始终不高, 对专业发挥不了应有的作用。
二、形态构成课程建设的探索与研究
(一) 优化课程结构、整合课程内容、完善课程体系建设
完善课程设置, 构建“基础课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块”平台, 进而形成三位立体式互动专业课程体系。作为专业基础课程设置, 以往注重单元课程自身特点和目标, 缺少课程群体之间连动性、交叉性、互补性。课程设置的纵向思维限制了我们课程设置的创新思维方式, 就形态构成课程本质而言, 应贯穿在课程体系当中, 不应限定在某一时段。我们人为给它定性为专业基础课程, 安排在专业课程之前来完成对它的学习任务, 有其目的性、合理性, 同时也带来了局限性。其实, 对形态构成课程目标的设定以往比较单一, 只为专业课程“服务”为宗旨, 为此, 目标进行的课程结构设计、课程内容设计自然会有针对性、指向性。随着学科的发展, 沿用现行的课程设置已经不能适应要求, 我们要打破条条框框, 针对形态课程的特点制定有效的课程体系才是我们的目的。
(二) 加强教科研能力和师资队伍建设
1. 加强师资队伍建设, 着力培养专业教师业务能力。
加快教学师资队伍建设, 是当前各个院校急需解决的现实问题。目前, 从事形态构成课程教学的师资主要来自于美术类师资和设计类师资, 在高校专业课师资不足的情况下, 多数形态构成课程是由美术类师资来完成构成课程的教学任务, 从设计学科建设与发展角度看, 美术类师资有些是满足不了专业基础课程教学需要的, 因为多数美术专业毕业的教师缺少对形态构成学的深入研究, 施教效果不容乐观。高校在引进大师、名师的同时, 急需做的工作应是积极做好校本教师的培训工作, 通过各种渠道尝试建立课程研究中心、工作室、委培实训基地等场所, 确立中长期师资梯队培养计划, 做足师资培养基础工作, 为师资队伍建设奠定雄厚基础。
2. 加强教研能力建设, 拓展形态构成课程研究。
形态构成课程的拓展是靠形态构成学研究成果做支撑的, 形态构成学研究水平决定了课程设计的质量与层次, 学校应当加大投入力度, 保证教研顺利开展。形态构成学是研究平面空间至三维空间形态塑造的基本原理、要素、规律、法则、材料、结构、色彩等因素, 培养形态塑造能力及逻辑思维能力的由多种单元课程组成的综合系列课程。它以“形态要素”“色彩要素”“构成要素”“塑造方法”“材料结构”“思维方式”等为具体目标开展研究。我们要积极申请课题, 根据专业特点, 从专业基础课程目标、课程内容、课程设计、课程组织、课程理论等方面进行比较全面、深入的研究。
参考文献
[1]赵志国, 孙明.色彩设计基础[M].高等教育出版社, 2007.
[2]夏镜湖.平面构成[M].西南师范大学出版社, 2008.
课程形态 篇8
关键词：工业设计,二维基础,教学模式
工业设计的核心内容是产品设计, 而产品设计涉及内容较多, 其中产品造型设计是最重要的部分, 包括产品形态设计和产品色彩设计两方面, 即工业设计二维形态基础课程体系。受经济提升、科技进步和社会发展等因素的不断影响, 工业设计现已成为集若干种学科为一体的应用型学科, 传统以“三大构成”教学为主的二维形态基础课程模式已不适应新时代专业培养的目标。
一传统教学模式分析
20世纪70年代末, 随着我国改革开放和经济的发展、科技的进步和艺术的繁荣, 包豪斯的设计教育思想开始被接受并得以传播, 现已成为我国现代设计教学基础课程之一。①传统教学模式一直沿用由包豪斯创立的“三大构成”教学体系, 即平面构成、色彩构成和立体构成。平面构成旨在研究点线面基本元素在二维空间中由排列组合而形成的规律性构成模式;色彩构成则是在平面构成的基础上继续研究色彩在空间、量与质上的可变幻性, 复杂的色彩现象还原为基本要素的过程。二者不可分割, 共同构成了二维视觉形态基础的两大系统, 是隶属于工业设计专业的一门必修专业基础课程。
二维形态基础系列课程的主要目的在于培养学生的基础造型能力、思维能力和创造力, 使其掌握理性、感性和智性相结合的设计方法, 拓展设计思维, 为专业设计提供正确的方法和途径。该系列课程主要侧重于抽象的理性思辨能力和感性的审美能力, 现有传统教学模式则偏重于构成的几种既有模式训练 (如重复、近似等) , 教学效果仅停留在教材中所给形式的表面套用, 很少能将所学知识与专业设计项目或课题连接, 且工业设计专业生源为理工科, 缺乏艺术美感方面的认知, 很难达到审美能力的提高, 教学效果与预期相差甚远。
二传统教学模式存在的问题
1. 既定模式的训练, 思维拓展较少
传统教学主要侧重于构成的概念、基本形式以及基本形和骨骼之间的关系等, 如平面构成中的重复构成则包括重复的概念及其四种构成形式——基本形重复构成、骨骼重复构成、重复骨骼和重复基本形的关系、群化构成。课堂教学内容枯燥乏味, 作业简单易操作但相似率高, 学生将有限的精力都用于绘画的技法和作品的精细度, 抽象思维能力没有得到有效拓展;当真正接触到具体项目或课题设计时无从下手, 从而未达到该课程的教学目标。
2. 无法与该专业的三维课程相衔接
因传统二维形态基础课程重在研究若干种构成形式, 且现有教材中大量练习均基于平面抽象形式美感, 并未涉及三维产品设计, 其与后续的三维课程相脱节, 出现教学断层现象。如在重复构成的形式和要点中是以平面图案为载体进行练习, 没有结合单元产品形态构成, 这样就造成学生以零基础学习三维课程, 教学效果较差。
3. 与学生生源特点不相符
传统教学内容和模式是基于工艺美术发展而来的, 是偏重于艺术设计专业的教学。从现有学生生源角度而言, 理工科学生虽然理性逻辑思维较强, 所学知识容易理解;但由于没有经过美术氛围的熏陶和绘画技法的训练, 课堂实践枯燥乏味, 很难激起学生对本专业的学习热情。
4. 不适应社会的人才需求
随着时代的发展, 工业设计现已成为一门集材料学、人机工程学、设计心理学等诸多学科为一体的应用型学科, 只立足于平面二维抽象元素的构成教学已无法满足现有学科的需要。传统教学模式使诸多课程形成独立模块, 没有实现学科之间的交叉, 很难培养出适应社会需要的人才。
基于以上分析, 应打破设计基础课程的传统模式, 构建专属于工业设计理工科学生的视觉形态基础课教学模式。在教学中让学生亲历设计中智性、理性和感性三者之间的对立统一, 为本专业学生设计思维的拓展和审美素质的提高提供有力的发展平台。
三二维基础课程教学模式的创新探索
1. 在原有教学内容上, 实现先观后学、先跟后做的模式
针对传统教学模式的现状, 建立专属于工业设计理工科学生的思维拓展训练营 (即经典案例习题集) , 为学生亲历国际经典案例 (如苹果标志等) 的设计过程搭建有力的平台, 从而对设计形成新的认知体验, 提高学生学习兴趣, 拓展学生设计思维能力。以学生触手可及的经典设计案例为切入点, 进而引导学生亲身经历其设计思维过程, 使学生不再害怕设计, 能够更好、更深刻地认识设计。
2. 在原有教学形式上, 实现独立学科相互交叉
工业设计不仅要分析、归类、描述客观世界, 还要进行多学科交叉下的重新整合, 重新构筑系统, 以形成新语言、新秩序、新思想、新系统。工业设计学科在解决问题的过程中强调方法论, 强化重组多学科知识结构, 重组资源, 创造科学的设计教学方式。②二维基础课程应结合数学、材料力学、单元构件以及人机工程、市场需求等方面, 多角度、多维度建立合理的教学模式体系。
3. 在原有训练题目上, 实现三维实体案例对接
以生活中常见产品为训练载体, 并结合传统课程必学的教学知识, 进行一系列的视觉形态训练, 如重复构成中电脑键盘的按键设计, 采用柔和斐波那契比例进行五眼笔筒设计, 采用形式美法则之统一与变化进行激光打标机的色彩装饰条和散热孔设计。这些案例既利用了逻辑分析、数理分割等理工科知识, 同时在分析创作的过程中逐渐认识到美的形成历程, 继而进行形象思维的理性拓展, 达到理性、智性和感性三者合一。
4. 在原有评价体系上, 实现学生互评、师生共评
产品设计的成功与否是由市场决定的, 消费者群体为最终评价主体, 而不是依据教师个体的喜好及审美来评价。因此, 在设计作品的评价体系中, 应当实现学生互评、师生共评, 既能了解学生间彼此的设计水准, 还能在既定范围内进行自我设计产品的群体性测试, 实现设计实训效果分析, 培养学生分析问题、解决问题的能力, 极大地调动学生的积极性。
四结束语
二维形态基础课程是产品设计专业中的重要组成部分, 是工业设计专业教学的基础。针对现有传统教学中的问题与不足, 应当重新审视基础教学的体系建设;只有从根本上建立一种科学的、系统的、适用性更强的教学体系, 才能真正达到工业设计专业的教学目标, 继而培养出现代社会所需要的创新性设计人才。
参考文献
课程形态 篇9
关键词：文秘专业教学,精神形态,潜在课程
一.文秘专业教学的现状
当今社会, 高等院校的文秘专业课程教学存在一些问题, 比如:课程设置与市场需求不协调;学生的实践能力与综合素质差;封闭式的教学环境;学生被动的接受知识;文秘教学实践基地的短缺。所以要改变种种现状, 应该积极地探索新的培养专业学生的方法与路径, 适应日新月异的经济发展和市场及就业需求。使文秘专业教学得到全面的改革。
二.潜在课程的开发与利用
目前, 潜在课程越来越受到教育界的重视, 对它的研究也日益的广泛和深入。潜在课程是美国教育社会学家杰克逊1968年在其专著《班级生活》中率先提出的概念。传入我国的时间虽然不长, 但是也有很多的理解和阐释。著名的专家学者徐光辉曾提出:“所谓潜在课程是指学生在物质的、文化的和社会关系结构的教育环境中自觉或不自觉受到影响的总和。”现在国内外大体上把潜在课程分为三类:物质形态、制度形态、精神形态方面的潜在课程。潜在课程大大丰富了现在专业及课程体系, 大大拓展了教学研究的视角, 现在很多专业都对潜在课程进行了深入研究, 比如:英语专业、数学专业、体育专业等等, 并且取得了一系列的成果。针对目前文秘专业教学的现状, 本文主要来谈谈文秘专业教学中精神形态方面的潜在课程。
三.文秘专业教学中精神形态潜在课程的分类
1. 校园文化
校园文化是文秘专业教学中精神形态方面潜在课程的基础, 也是重中之重。它涵盖了校风文化、教风文化和学风文化。校风文化指校训、校魂、办学思想和观点等等, 这些都是学校传统文化与学术精神内涵的体现, 这样的潜在课程经过一代又一代的教育者积淀而成。我们可以充分地利用校风文化及校园的舆论效应, 使文秘专业的学生意识到本专业的重要性及学好的必要性。其次是教风文化, 如果一个教师见多识广、教学有方、对学生既和蔼可亲又严格要求。和学生关系友好融洽。这样在潜意识里会对学生产生非常好的教学效果。身正为师、学高为范, 教师的一言一行都会形成一种教风, 在不知不觉中影响着一代又一代学生人生观、价值观的形成。学风文化也是校园文化一道亮丽的风景。学生在学习生活过程中所形成人生观、价值观、世界观是学风的基础, 在此基础上积极发展德育、智育、体育和美育, 从而形成良好的学风文化氛围。
2.社会文化
文秘专业培养的学生是要走向社会, 服务于社会的人员, 毕业之后面临着非常严峻的就业压力。所以对于整个社会文化氛围及市场动态的精神都要时时把握, 时时关心。无论是教师还是学生都应该了解和熟知社会文化, 教师在教学过程中, 要渗透进社会文化。学生在平日的学习生活中, 也应该积极主动地涉猎这方面的内容, 比如:把握国家出台的关于文秘方面新的精神和政策;文秘专业人才市场需求情况和用人标准等等。这些都是文秘专业社会文化氛围的重要组成部分。我们要营造积极健康的文秘专业的社会环境, 为了文秘教学更好的发展提供一个平台。
3.网络文化
随着信息社会与网络社会飞速的发展, 网络这个大众媒介越来越受到重视。文秘专业的教学也离不开网络平台。我们应该充分利用健康的网络文化, 在网络上搜寻文秘专业有关的专业知识信息和就业信息。掌握网络技术水平, 拓展文秘专业网络文化空间。
四.文秘专业教学中精神形态潜在课程的特点
1. 普遍性
与文秘专业正规课程的规定性相比, 精神形态方面的潜在课程具有普遍的性质。精神文化氛围像一个巨大的磁场, 散发着它的磁性。学生在这样的环境下普遍都会接收到这样的气场。潜移默化之中受着熏陶和感染。其丰富而广泛地贯穿了学生学习和生活的全部。具有相当的普遍性。
2. 差异性
因为个体具有差异性, 每个学生因为人生观、价值观、个性心理、行为方式的不同, 受这种精神文化氛围的影响就有所不同。对这种潜在的精神形态方面的文秘专业课程, 不同的同学理解和接受程度是有不同的, 所以这种精神形态方面的潜在课程对学生来说是具有差异性的。
3. 复杂性
潜在课程丰富的内容及自身的非预期性和无计划性决定着它的复杂性。文秘专业校园文化、社会文化、网络文化这三方面的潜在课程像一张无形的网, 使身处其中的教育者和受教育者受到感染和鞭策。潜在课程内容及形式所具有的不确定性和复杂性使学生在不同层面、不同程度受到影响。
三.文秘专业教学中精神形态潜在课程的作用
1.精神形态潜在课程是正规课程的延伸和补充
正规课程是学校为完成教学目标而开设的课程。它是在一定的环境氛围中实施。环境氛围的好坏直接影响正规课程的进行。所以从某种意义上看, 精神形态方面的潜在课程对正规课程是一个延伸和补充。比如:健康的校园文化给正规课程提供了平稳的平台, 良好的关系氛围会促进教学目标的实现, 师生关系融洽会使教学效果大大提高。如果说正规课程重要, 那么, 潜在课程更是不容忽视。
2.精神形态潜在课程促进学生全面发展
潜在课程作用是非预计性的, 通过“潜移默化”的形式来实现它的教育功能。从整体上来说, 它可以促进文秘学生素质的全面发展。首先, 心理是学生在成长过程中重要的因素, 良好的心理也是学生适应校园和社会的素质体现。无论是校园文化、社会文化还是网络文化都会在无意识的暗示、感染等方式中对学生心理起着重要作用。其次, 周围环境通过特殊的路径, 如:大众期待、心理暗示、公众舆论等等, 使身处其中的受教育者感受到这种压力, 形成前进的动力, 并在无意识中去要求自己, 形成符合生存环境、符合自己的道德态度与规范。最后, 优美和谐的校园文化环境、社会环境及网络环境, 使学生在潜意识中培养自己和谐整体的审美观和审美情趣, 从而丰富和提高学生个性全面和谐的发展。
总而言之, 潜在课程可看做一部“活教材”是学校课程的重要组成部分。精神形态方面潜在课程更是潜在课程中的基础和灵魂。所以在文秘教与学过程中, 教师和学生应充分理解和利用精神形态方面潜在课程, 在文秘专业教学过程中发挥潜在课程的影响, 提高教学的质量, 使文秘学生真正能得到全面的发展。
参考文献
[1]杨继学成人高校涉外文秘专业教学的四个转型[J].中国成人教育2000年第1期。
[2]陈琳基于关键能力培养的高职文秘专业教学改革研究[J].职业技术教育2010年第26期。
[3]苏百荣文秘专业教学改革的探索与实践[J].沙洋师范高等专科学校学报2009年第6期。
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课程形态 篇10
1 护理专业形态学教学存在的问题
1.1 教材专业性不强
护理专业形态学教学的目标要求有其特殊性,它更注重人体整体结构的把握和常用穿刺、注射等局部结构的掌握,这与其他专业不同。目前护理专业形态学教材大多为多个专业通用教材,并且主要以系统解剖为主,内容多而全,这些内容虽然可以为临床护理打下一定的知识基础,但在深度和广度上都未能紧密结合和充分反映护理专业的特点。教学内容针对性不强,专业性不够突出,形态学知识与护理专业课程间的联系不够系统和严谨,不少知识在临床护理工作中用得极少或根本用不上,导致理论与实践的脱节,从而使得解剖教学不能更好地贴近护理这一特殊的专业。即使有些教材注明护理专业专用,但在实际内容上与护理专业教学目标仍有一定的差距。当前非常需要的是适合护理专业学生使用的,能够体现出护理专业新知识、新技术、新方法的,具有职业特点、适应护理岗位需要的形态学教材。这就要求在教材编写过程中思路上要有新突破,内容上要有新亮点。应密切结合护理专业的教学特点和需要,很好地解决护理学发展中遇到的形态学问题[2]。
1.2 知识面局限
现代科学的进步,医疗设备的更新,诊治手段的发展,带动了形态学相关边缘学科的兴起和发展,形成了既高度分化又高度综合的现代医学科学体系,这给形态学教学内容和课程设置提出了新的挑战。作为重要医学基础课的形态学,学科历史古老,教学内容固定,受传统思想影响,长期以来一直少有更新,有些知识面已经远远不能够适应护理专业的要求,甚至不能够适应护理事业的进一步发展。随着医学科学技术发展日新月异,许多学科也纷纷向医学领域广泛渗透,特别是以微电子、光电子学、计算机为主要标志的新的科学技术革命,推动了医学科学的进步。最近二十多年来,相继出现了B超断面显影、CT、核磁共振、X-刀、心电监护仪等治疗诊断仪器和护理监测仪器,大大提高了临床诊断、治疗效果和护理质量,同时也给形态学教学提出了新的要求。因为上述新技术和手段均以断层形态学知识为基础,这就要求在教学中增加相应的内容,否则,培养的护理人才就无法适应当今和未来发展的需要。
2 人体形态学课程整合的方向
人体形态学课程整合必须紧密结合临床护理的最新发展动向,必须结合护士执业考试的需要,必须适应各用人单位的需要,改变以往单一的教学模式,优化形态学教学结构,在形态学的基础上,增加和护理操作关系密切,实用性较强的形态学教学内容,这样人体形态学才能真正成为重要的医学基础课,为学生学好其他专业理论课程奠定扎实的基础,同时使学生建立合理和崭新的知识结构。
2.1 培养实用型护理人才,应开展护理技术操作应用形态学教学
护理专业学生要学习各种护理和诊疗操作,其中有许多操作与形态学知识关系密切,操作者必须熟悉这些形态学知识,掌握这些部位有关结构、形态特征和位置关系,才能真正领会该项技术的操作要领和注意事项,操作时才能避免盲目性、机械性,做到心中有数、得心应手,保证操作准确、安全,提高操作成功率,从而促进护理工作的发展,提高临床护理的质量。在护理专业开展护理技术操作应用形态学的教学内容,以适合新时期护理专业教学改革发展的需要,为护理操作提供科学依据。护理应用形态学主要包括皮肤及运动系统中的体表标志与褥疮好发部位、注射应用解剖,消化系统中的口腔护理解剖,呼吸系统中的气管插管应用解剖,泌尿生殖系统中的导尿应用解剖,心血管系统中的心内注射、心包穿刺、动脉穿刺静脉穿刺解剖,感觉器中的泪道冲洗应用解剖,神经系统中的椎管穿刺应用解剖等。将形态学理论直接应用到护理技术操作中,要密切联系临床实践。
2.2 结合科学技术发展方向,增加新知识、新内容
现代医学已迈进影像医学时代,这些影像技术的基础是断层解剖学,国外断层解剖学教学始于上世纪80年代,美国80%以上的医学院校开设断层解剖学。在我国,许多院校已开设或部分开设此门课程。断层解剖学能显示断层形态变化与毗邻,可通过对连续断层观察或借助计算机进行结构重组和定量分析,以确定人体的病灶及发展程度。随着医学的发展,断层技术向各个学科渗透。培养护理人才也应结合断层技术,及时开设有关断层解剖学,以便护生了解人体各系统各器官断层结构,了解医疗发展动向,主动开展护理工作。
2.3 学科融合,与21世纪对护理高素质人才的培养要求相适应
长期以来护理专业的基础课程一直和医学专业使用同样的教材,教材大多难度较大、内容较多,学科之间内容相互重复、交叉,知识雷同陈旧,护理专业的医学基础课程不能适应护理专业临床课程和临床实践的需求,当前急需适合护理专业学生使用的,能够体现出新知识、新技术、新方法的,具有职业特点、适应护理岗位需要的形态学教材;由此,我们认为,实现课程结构和教学内容的整体优化,删除与临床护理严重脱节的内容。在正常人体形态学基础上,将疾病状态下人体组织、器官的病理变化及临床联系加以有机融合,使学生在掌握人体正常结构的同时掌握与临床密切相关的应用性知识,从而完善护理专业形态学课程设置。
3 人体形态学课程整合的实施
经过大量的临床护理调查研究,组织专家论证,打破医学基础类课程现行的"学科型教学"课程设置体系,注重教材的学科融合和整体优化,经过精选和重组,淡化了学科界限,对教学内容、层次、详略作了必要的调整,将《人体形态学》、《组织胚胎学》和《病理形态学》三门课整合为一门课。坚持突出结构与功能统一,突出微观与宏观统一,以器官系统带动内容连贯,以内容促进知识交叉渗透融合,以问题引导结构与功能,宏观与微观的整合及应用,突出基础与临床的结。本课程共分为十四章,按系统进行划分,先介绍正常人体的形态结构及护理应用,再介绍病理状态下人体形态结构的变化。将护理专业中常用的知识进行强化,对使用较少的知识弱化,这样既保证了知识结构的完整性,又对护理专业有较强的针对性。
3.1 重视体表标志的描述
人体形态学学习的正常人体的结构,护理人员面对的是活的标本,掌握常用的体表标志及深部结构在体表的投影,对以后掌握规范的护理操作具有重要意义。在介绍这些结构时,将形态学理论直接应用到护理技术操作中,学习时要求学生对照自身和相互对照,进行体表标志的观察和触摸,并给学生讲解-些重要的标志在临床上的应用,使学生十分直观地理解和掌握书本中抽象的描述[3]。如在讲骨学和肌学时,可以触摸一些重要的骨性和肌性标志,例如胸骨角、髂前上棘、髂嵴、坐骨结节等;如学习臀大肌时就结合临床护理,讲解与肌肉注射有关的体表标志;讲解呼吸系统时讲解如何触摸甲状软骨、环状软骨和颈段气管;讲解脉管系统时,让学生找准并触摸心尖搏动点的位置、全身主要动脉的体表搏动点及急救时压迫止血点的位置;讲解视器时请同学互看对方的双眸,辨认角膜、虹膜、瞳孔、结膜和巩膜等结构。
3.2 教学内容作到详略得当、取舍有据
将与护理实际应用关联不大的内容,只介绍系统的知识框架,如神经系统的脑功能定位、传导通路等;把侧重点放在护理相关的内容上,比如在描述脉管系统时,简单介绍静脉注射位置选取的原则和原理、药物有效成分在血液循环中代谢的途径和影响;在介绍椎骨连接时,提及腰穿经过的层次等等。这样既有利于激发学生的学习热情和兴趣,还将理论与临床实际有机地联系起来,帮助学生加深理解和记忆,进而提高护理形态学教学质量[4]。
3.3 引入病案分析,将临床病例与解剖知识结合起来在教学中
基础课的学习目的就是为了临床各科的理论教学及临床实践打基础,形态学除了是基础医学课,更渗透到了内、外、妇产、儿科学、神经病学、影像等几乎临床的各个学科。联系临床,更能激发学生的学习兴趣。例如,肝门静脉侧支循环,解释肝硬化出现呕血、便血原因;眼的结构,解释一些青光眼、白内障的眼部疾病;神经系统病例有核上瘫与核下瘫,脊髓半横断损伤、内囊出血、脊髓灰质炎、桡神经损伤等。
4 人体形态学课程整合的效果
人体形态学课程整合取得了较为满足的结果,通过座谈讨论、考核、问卷调查,90%以上的师生认为人体形态学课程整合,不是教学内容简单形式上的重组,它对教师水平提高,教学内容更新,教学方法和手段改革,教学条件建设以及考试制度,教学组织,教学治理等多方面都有深刻的影响。它突出了护理专业的培养目标,满足了护理专业临床课程与护理临床实践的需求,充分体现了高职护理专业以应用为目的,以"必需、够用"为度的特点。同时,还表现在:增加知识内容、结构和层次之间结合的灵活性,有利于新知识,教学方法和手段的引进和应用;多种学科有机组合,促进了学生多样化,激发学生的爱好,培养学生的智力独立性,从事综合创新等多种能力;新的课程体系,课程结构,内容发生变化,可加强对教学效果测量的研究与实践,有利于考试的改革,引导考查学生综合运用能力和逻辑分析能力提高和创新思维培养,使考试变成学生继续主动学习的导向[5]。课程结构的改变,必然使学生面临新的挑战,这也必然促进教师、学生队、机关营造良好的育人环境,多研究学生思想,不断促进学生个性发展。学科整合,不是不要学科,只是消除学科间的隔膜,按学科发展规律,牢固把握基础知识,使学生在获取知识,综合分析,思维开创等能力方面得到良好练习。
参考文献
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课程形态 篇11
理论解说。形态分析，是指根据价格图表中过去一段时间走过的轨迹的形态，来预测股票价格未来趋势的方法。其理论认为，市场行为包括一切信息，价格走过的形态是市场行为的重要部分，是股票市场对各种信息感受之后的具体表现，用价格图的轨迹或者说是形态来推测股票价格的将来是很有道理的。而且，从中可以推测出股票市场处在一个什么样的大环境之中，由此对买卖行为给予一定的指导。
股价的移动规律。形态法中用以反映一段时间股价移动规律的曲线，是在K线基础上组成的，而且是完全按照多空双方力量对比大小和所占优势大小而行动的。由此，可以知道股介的移动应遵循这样的规律：（1）股价应在多空双方取得均衡的位置上下来回波动；（2）原有的平衡被打破后，股价将寻找新的平衡位置。另外，也可以用以下的方法具体描述：
持续整理，保持平衡→打破平衡→新的平衡→再打破平衡→再寻找新的平衡……
股价移动的两种形态类型。由股价移动遵循的规律可以知道，股价的移动主要是保持平衡的持续整理和打破平衡的突破这两种过程，因此，其形态也就分成两个大的类型：持续整理形态和反转突破形态。前者保持平衡，后者打破平衡，而平衡又是相对的，只要股价在一个范围内变动、都属于保持了平衡。这样，范围的选择就成为研判平衡是否被打破的关键。而且，最重要的是，平衡是打破有一个确认的问题，否则，形态的突破将是一种假突破，将会给投资者带来损失。因此，笔者认为，研判突破的有效性必须遵循两点：（1）价格突破的3%原则；（2）时间上的3天原则。
常见的反转突破形态有五种：双重底（顶）、三重底（顶）、头肩底（顶）、圆弧底（顶）和V形底（顶）。常见的持续整理形态有四种：旗形和楔形，三角形和矩形。另外常见的还有菱形、喇叭形等形态。
了解以上内容后，笔者将利用技术分析逐一剖析各种形态，希望能对投资者有所帮助。
案例分析。如上证指数日线图，我们如何从形态角度分析后市。
课程形态 篇12
对于体育隐蔽课程的研究,尽管已有过多的文章谈到了体育与隐蔽课程之间联系的重要性。但关于如何在体育活动中强调隐性课程方面的文献却很少。自从提出“教育者有责任使隐性课程尽可能地显性化”(Portelli,1993)以来,这种文献上的匮乏尤其成为问题。隐蔽课程的研究应该系统化、科学化,而不是仅仅作为课程资源的类型进行简述。鉴于当前国内外教育理论界对隐蔽课程资源概念的研究正趋于深入化、稳定化和体育课程教学的基本形式的特殊性等问题。本文试图以学校体育隐蔽课程资源为对象,从我国学校体育发展中的热点问题入手,探究其教育机理,力求为当前学校体育教育的深入改革与发展提供参考与建议。
1 研究方法与对象
1.1 研究方法
运用文献资料法、专家访谈法与逻辑分析法为本文的完成奠定了科学的研究基础。
1.2 研究对象
体育隐蔽课程资源。
2 结果与分析
2.1 体育隐蔽课程资源概念
任何概念的形成都是由相关基础理论构建与支撑的。按照课程资源的功能特点,体育隐蔽课程资源概念的构建是建立在体育隐蔽课程以及素材性体育课程资源理论的基础之上的。通过对体育隐蔽课程资源形成过程的研究发现,体育隐蔽课程资源关联度最大的是体育隐蔽课程与体育课程资源。体育隐蔽课程是指在学校范围内按照教育目的和学校体育目标,以间接的、内隐的方式呈现的,经过规范设计的体育文化要素的总和。体育课程资源的上位概念是课程资源,徐继存等人提出课程资源是课程设计、实施和评价等整个编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。吴刚平等提出广义与狭义的课程资源概念。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素;狭义课程资源是指形成课程的直接因素。体育课程资源是指整个体育课程的编制过程中,有利于实现体育课程目标所开发的一切人力、物力以及自然资源的总和。
综上所述,体育隐蔽课程资源是体育学科中以非正式、潜在的方式对体育教学活动施加影响的一切课程资源的总和。体育隐蔽课程资源具有间接性、内隐性与无意识性的特点,不构成课程资源的直接与规定内容,但是客观存在并起到持久、潜移默化的影响作用。
2.2 体育隐敝课程资源的存在形态
隐蔽课程在学校课程中起着重要作用:道德教育专家柯尔伯格(L.Kohlbern)认为,隐蔽课程可以作为促进学生道德成长的手段;精神病学家斯佘德认为,没有哪一所学校的师生不受隐蔽课程的影响,隐蔽课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感,这是正式课程所不及的。课程资源是课程实施的前提条件,隐蔽课程资源的存在价值、影响作用与发挥效应是任何课程资源所不及的,但由于隐蔽课程资源的隐蔽性特点和人们对隐蔽课程资源的理解阻碍了课程资源功能层次的提高。因此,关于体育隐蔽课程资源存在形态的研究是体育隐蔽课程资源研究关键。按照不同情况和不同的划分标准,体育隐蔽课程资源的存在形式相当广泛(见图1)。体育隐蔽课程资源主要以形态、区域、导引方式与结果效果等标准进行划分,在不同标准的划分下也有相互交叉的形态存在,他们之间没有绝对的界限。
2.3 体育隐敝课程资源的利用
中学的良性竞争发挥着积极作用(Knowlton&Garner.1995)。我们开展体育活动并不是通过竞争来淘汰部分学生。毕竟,如果部分学生不能参与课外活动,那么他们就不能从隐性课程当中获益。隐性课程的一个可贵之处就是参与的价值(Riemcke.1988)。因此,在体育课中进行比赛时,要把体育强项的人才平均分配到各队中,让每一个队在技能方面没有占绝对优势,使所有的学生都能参加比赛,不仅所有的学生都有参与机会,而且所有的学生都应该因为参与而得到奖励,这样可以培养些学生的特殊才能或独特品行。
我们可以基于两个前提更好地理解如何直接利用隐性课程,第一,课外体育活动—不管它是体育馆,还是室外操场,犹如一个较大的社会系统。体育教师的实践舞台拥有任何社会的所有因素:它有人、过程、法规、政府、奖励和惩罚。第二,学生根据平常的观念系统进行思考和行动,该观念系统在本质上是隐性的。因此,在体育教学中,可以设定一些类似于社会中的一些内容,让学生知道他们所进行的活动类似于他们将在社会中进行的活动。帮助他们发现体育课程中隐性课程的内涵,建立他们的隐喻思考能力。比如:橄榄球四分卫和接球手之间的通力合作类似于孩子与父母一起打扫房间的合作;学习一套乐曲舞蹈所需要的训练类似于记忆生物知识所需要的训练;学习加油或运动常规所需要的毅力则类似于保持一份零工所需要付出的勤奋;等等。其实,关键在于教师能跟学生在一起,帮学生建立隐喻,直到学生理解一些隐性课程的内涵,使学生受益。
运用正面和反面进行教学。如只是用积极结果来强化隐性课程,这当然很吸引人。毕竟正是在这些成功当中,学生看到了他们勤奋、守纪和合作带来的成果—隐性课程的重要因素。不要剥夺学生享受这些快乐时光的权利。重视他们所付出的努力,共创建隐喻来帮助他们开阔视野。另一方面,失败和失望也应同样包括在内。这些消极结果也能够提供宝贵的学习机会(Knowlton&Garner.1995)。虽然有时你觉得自己好像只是强调了失败,实际上,你给学生创造了机会,从而使学生能明白失败的原因。保持尊严、强调目标和策略,以及培养毅力等都是必不可少的要素。
2.3.1 要求学生建立自己的隐喻
老师只要开始帮助学生根据隐喻来思考,就应该要求他们运用这些隐喻。在一次非常好的经历之后,告诉学生这个经历之所以好的理由,比如,为了强调在体育活动中集体合作的意义,就可以这么说:
我们今天赢得比赛的一个原因就是集体合作;我整个星期都在讲集体合作将会是我们取得胜利的关键,看来的确如此;我认为某某和某某今天合作得尤其出色。
在强调集体合作之后,老师应该通过问题要求学生来创建隐喻:你们在运动场上因为集体合作而取得了成功,但是在你的生活中哪些地方缺乏集体合作呢?通过这些问题,你将会听到学生的许多观点、建立了许多很好的隐喻,这些隐喻涉及他们如何运用体育活动中隐性课程来实现目标,该目标在学生生活的所有方面都能获得成果。
2.3.2 把隐喻建立在可理解的活动基础上
在对学生进行隐性课程授课时,你要记得你的学生和他们的学习生活习惯,将你的隐喻建立在那些学生能过理解的观念的基础上,如家务、与朋友相处和做家庭作业。充分认识到学生的认知结构,并建立与之相匹配的隐喻类型。
3 结论与建议
(1)体育课程中所利用的教材、场地与器材等不是惟一的体育课程资源。体育隐蔽课程资源是体育课程资源宽泛的发展空间,体育隐蔽课程资源与体育显性课程资源组成体育课程资源内容的全部,为我们进行课程资源的开发与利用提供了指引。
(2)体育隐蔽课程资源是学校体育教育中以非正式,潜在的方式对体育教学活动施加影响的一切课程资源的总和。体育隐蔽课程资源具有间接性、内隐性与无意识性的特点,虽不构成课程资源的直接与规定内容,但它却客观存在,并对学校体育教育起到持久、潜移默化的影响作用。
(3)体育课程资源的利用,不可能直接成为体育课程的内容,必须通过老师的加工与付以实践才能成为体育课程的内容,帮助学生建立他们自己的隐喻,隐喻的建立要在学生可理解的基础上进行,这是课程资源研究的重点,应引起学校体育研究者的注意。
摘要：文章运用文献资料、逻辑分析等研究方法提出并论证体育隐蔽课程资源的基本概念,分析体育隐蔽课程资源的存在形态及其利用等方面的问题,力求为体育课程改革的深入实施拓展研究空间。
关键词：体育教学,隐蔽课程,课程资源
参考文献
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