反思研究

反思研究（共12篇）

反思研究 篇1

教育教学工作中, 实践、反思、研究三位一体, 贯穿于教师的专业发展之路。其中, 对反思的重视和认同程度越来越突出。反思不仅仅是头脑内部的“想一想”, 还是一个不断实践、学习、研究的过程, 是自己与自己、自己与他人更深层次的对话。美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式:教师成长=经验+反思, 可见反思对教师成长、发展的重要作用。在及时深入反思之后, 教师的研究和实践工作也会提升到一个新的高度。

一、做反思-研究型教师的意义

(一) 做反思-研究型教师是学校发展的关键

“教师发展学校”已成为不争的事实, 校际间竞争的关键在于教师队伍的整体素质。教师作为学校的重要组成部分, 其教育教学理念、思想道德素质、业务水平、教学能力等都制约和影响着学校的发展。教师素质提高, 则学校阔步前进;教师思想落后于时代, 业务水平停滞, 学校的发展就沦为空话。学校发展需要反思-研究型教师, 这样的教师责任心强, 善于研究, 敢于创新, 能带动整体教师队伍朝着新的目标迈进, 给学校带来荣誉和积极影响。

(二) 做反思-研究型教师是教师发展的动力

新形势下, 学校还是那所学校, 但学生已不是那群惟命是从的学生, 教法也不是灌输、填鸭的古老方式。随着新一轮基础教育改革的推进, 基础教育领域出现了一系列新的理念, 比如研究性学习、大单元教学、先学后教、信息技术与学科整合等, 这些是教师必须面对的挑战。在教育改革的迫切要求下, 教师不仅是新的学习者, 更是新的研究者。如果用“旧瓶装新酒”, 那滋味一定不是甜美的。君不见, 学生正襟危坐, 竖耳倾听;教师费尽口舌, 却未必换来令人满意的成绩。如果教育教学投入和产出不成正比, 课堂教学效率低下, 教学质量落后, 教师还不应该好好反思与研究吗?山东省杜郎口中学曾经面临撤并的危机, 但是他们反思后进行了教学方式的改革, 采用了先学后教的教学模式, 造就了一所全国名校, 各方学校纷纷前去学习其成功经验。基于反思上的研究, 目的明确, 针对性强, 对教师教科研能力的提高以及专业发展都有着举足轻重的作用。教师是课堂教学的负责人, 担负着伟大的育人使命, 育人需育己, 在反思-研究中成长的教师, 定会体味到教师职业的幸福。教师只有通过参加教育科学研究, 才能使自身得到应有的尊严, 使教育教学成为“既是科学的又是生动的学问。”

(三) 做反思-研究型教师是学生发展的保障

反思过程之所以重要, 是因为反思结果能使教师获得改进教学实践的专业知识和方式方法, 还会提高学生的学习。现在的学生个性突出, 敢说敢做, 喜欢能给课堂带来生机与活力的教师。反思-研究型教师恰恰能针对学生的实际情况, 站在学生的现实起点设计教学过程, 探究适于学生发展的教学模式, 满足学生的需求, 促进学生在原有水平上提升, 增强学生的自信心和成就感, 是学生生命成长过程中的良师益友。

二、做反思-研究型教师的途径

(一) 强化自我反思

课堂教学是学校教育的基本形式, 是提高教学质量的主渠道。教师生活在课堂, 课堂既是教师展示才艺的舞台, 又是专业成长的园地。由于受教师个人能力水平的制约, 课堂不是完美的, 这就需要教师经常性地进行反思, 反思教学目标的达成度、学生的参与度、教学方式是否促进了学生能力发展等。为避免“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”的状况出现, 除了同伴观课、议课中指出外, 教师本人应积极进行反思, 写一写教学日志, 问一问学生观点, 也可经常为自己的课堂教学录像, 从而清晰地掌握自己言行的缺陷、教学环节安排的问题以及学生学习行为等, 进而对教学进行调整, 在实践中不断总结经验, 获得满意的效果。

(二) 深化同伴互助

教育教学是一项充满复杂性和不确定性的探索, 教师需要面对和处理各种教育教学问题, 凭经验不行, 凭个人不够。它需要研究, 需要同伴互助。在集体备课中, 在观课、议课中, 教师的经验得到交流, 成果得到分享, 这不仅可以使教师意识到彼此的需要, 意识到互助的价值, 而且活动本身将伴随着情感交流、信息沟通, 实现相互学习, 提高每一位成员的业务水平。在认真倾听意见和建议的过程中, 自然引发教师的思考。因为有文化、有尊严的教师, 很关注同伴的认可度, 关注自己在群体中的位置。学校开展的“同课异构”活动是最能促进教师自我反思的活动。同样一节课, 教师不同的设计带来了不同的教学效果, 横向对比, 教师会思考:哪个环节安排更科学、更合理、更有效?我的教学出现了什么问题, 是什么原因造成的?我今后该注意什么?从而推动教师在反思研究中提升专业素质。

(三) 促进有效读书

书籍背后是未曾谋面的专家, 读书是与不在现场的专家的对话, 是接受专业引领的一种方式, 所以教师都应该把读书作为教育教学生活的基本方式。但是, 要通过读书提升教育教学实践能力, 就要带着问题读书, 带着研究问题定向搜集, 把书中的理论与实例同自己的专业工作紧密联系, 反思它能给自己的教育教学工作提供哪些指导和借鉴。在书籍的帮助下, 获得解决实际问题的方法, 提升研究能力。

做反思-研究型教师, 需要我们养成反思习惯, 开展实践研究活动, 最终实现教师专业化发展。

反思研究 篇2

初中理化生探究式教学课堂模式初探

新课程标准倡导自主、合作、探究式学习，这是教育理念的革新，同时也是一种课堂模式的变革。教师要适应新课程标准的要求，就必须挑战自我，改变传统灌输式的教学习惯和教学模式，建立以学生为中心的新课堂模式。

总结自己本组一年多的的理论摸索与教学实践，我认为要建立有效的探究式教学课堂模式，就初中理科教学而言，应该着重解决好如下几个方面的问题：

一、学生自主学习意识的激发问题

自主是人成为主体的前提和基础，学习自主性是学生独立自主支配自己学习的一种能力。在新课改的环境中，新课程、新教材、新理念，为我们培养学生自主学习能力提供了实践的平台。因此，我们要更新观念，确立学生是主体的意识，培养学生的自学能力，在教学中大胆实践和探索。

传统的课堂，教师是师生交往过程的控制者，是整个教育教学过程的主宰者，他们总是在尽心竭力传授，呈现出权威无边、积极有为的态势。而学生成了客体和附庸，成了被牵着鼻子走的顺从者，或是被强制的逆反者，他们经常体验的是被动、无为、无助和无奈。大家称这种关系为“操纵——依附式”的关系，导致的后果必然使“教师的教”与“学生的学”形成阻隔乃至对立，教学活动难以顺利、高效地进行，学生的自主意识、主动精神更难以得到培育和发展。让教师从“高高在上”的讲台上走下来，走进学生心灵，平等地对待学生，形成平等的师生交流环境。让学生体会到教师也不是万能的，有的时候我也能超过老师等道理，明白许多知识和技能都应该积极主动去学习、探索。

学生是学习的主体，是信息的主动获取者和加工者，是以自身的力量去主动作用于教师的教，是学习的内因。只有当学生学习的主体性与积极性最大限度地得到发挥时，理科教学才能生动活泼，富有成效。因此，在初中理科教学中积极探索如何培养学生自主意识，是十分必要的。

给予学生足够的自主空间，让学生参与确定学习目标。

目标是行动的指南。在课堂教学中，学生如果了解了教学目标，明确了学习方向，就能有效地调动各种感官相互协作，朝着目标迈进，并能不断地反馈、检查、矫正、调整、优化学习探索过程。否则，只能被老师“牵着鼻子走”，盲目探索，无所适从，被动参与，降低了学生主动参与的积极性。学习目标的揭示，可以由教师直接提出，体现教师主导作用。当然，学习目标也可以让学生自己提出来，体现学生的主体性。由于初中生已经具备了一定的认知能力，加之新课程的初中理科教材图文并茂、浅显易懂，在某些专题的教学前，教师可先向学生提出明确的自学提纲，然后让学生自己去学习，提出教学目标。例如，在学习“先天性行为和学习行为”时，先向学生提出以下几个具体的思考问题：蚂蚁能“搬家”，小猫会吃东西，小狗会睡觉，动物的这些行为需要人去教吗？是不是出生之后就会的？“鹦赋学舌”是天生的吗？再结合课本中富有趣味的资料分析，让学生沿着“先天性行为和学习行为”的课题去提出什么行为是“先天性”，什么行为是“后天经过训练的结果”。然后进一步思考“学习行为越多，对动物的生存就越有意义吗？”学生在足够自主的学习空间中，经过加工、组合、提炼，形成教学目标：区别动物的先天性行为和学习行为，说明这些行为对动物生存的意义。此外，还可以通过师生合作，共同确定出教学目标。通过适当方式，让学生参与确定学习目标，有利于学生明确探究方向，增强学生学习的自觉性、方向性，确保学生主体地位的落实。

以“学生发展为本“，尊重学生的主体地位，让学生在学习中自评与互评。

教师应该提供给学生参与评价的机会，保证学生有参与评价的时间，让学生本人成为评价的主体，让学生成为评价主体中的一员，并积极参与到评价中，给学生多一份做主人的信心，让学生在学习过程中通过自我评价，养成主动学习、自觉探究的良好学习习惯；同时在与其他同学的比较中，正确评价自我，客观认识自己，克服被动和盲目的消极学习状态。这样能发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，更有效地促进学生身心健全的发展。3 创设民主、和谐的气氛，提供参与机会，培养自信。

在教学过程中，并不是每一位学生都能主动、大胆地参与到学习中来，有的学生对自己缺乏信心，课堂上不爱发言，总觉得自己不如别人，不敢发言，也不愿发言，对学习逐渐失去了兴趣。没有自信心，就会缺乏主动探索事物的积极性，其能力自然要受到压抑。当他们拥有表现的机会，就能增强自信心，对学习产生兴趣。所以在教学中，必须善于抓住机会，让学生表现，给学生自信。创设矛盾情境，让学生在争议中体现自主。

有一位伟人曾经说过：“真理是由争论确立的。”没有争议就无法“别异同”，“分是非”，“治曲直”。而我们的传统教学通常是老师不断向学生提出问题，让学生围绕着问题积极思考，慢慢的向标准答案靠拢，很少有人表示异议。老师提问固然也能引起学生思考，但学生的学习总是比较被动。“灯不拨不明，理不争不透”，学生敢于争议是学习自主性的最好表现。培养学生争议的能力，关键是要在教学中创设矛盾情境，诱导学生“争议”。通过情境、矛盾选项的设计，把学生想要说的欲望激发起来，课堂气氛一下子就活了。这样的设计，使学生学习有挑战性。学生在为说明自己的观点而相互辩论的时候，也打开了学习探究的思路。

引导学生对自己的学习过程进行及时总结。

总结自己达成目标的成功经验和失败教训，有利于学生及时调节自己的学习方式和学习心态等，有利于学生自我监控能力的培养。良好的学习心态、正确的学习方法和较强的自我监控能力，有助于学生取得良好的学习效果。良好的学习效果反过来又能促进学生自主学习意识的形成。新的学习理论认为：人是积极主动的有机体，人能够计划未来，监视现在，有效控制自己的学习过程。因此，引导学生对自己的学习活动进行总结反馈，在总结反馈中培养学生对自己学习过程的监控、调节能力，能更好地促进学生理性学习、主动学习。

二、学生学习理科兴趣的培养问题

兴趣是推动学生学习的一种最实际的内在动力，是永不枯竭的源泉，是学生学习中最活跃的心理成份，学生一旦对学习产生了兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说，就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学，越学越爱学，会取得事半功倍的效果。同时，由于有了兴趣，自己从中体验到了乐趣，便会自觉地担负起学习的责任，这时学生的学习才是真正的自主学习。创设情境，激发学生学习的兴趣

建构主义课程理论认为：通过特定的情景，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，是学生主动学习的启动环节。

学生只有对所学的知识产生浓厚的兴趣，才能爱学、乐学、会学、善学。因此，教师要认真挖掘教材中的有利因素，多展示理科学科的魅力；要善于利用初中生的求知欲和好动的特点，巧设疑问，创设悬念环节情境，激发学生探求理科知识的强烈愿望，为教学创设良好的学习气氛。如，在学习“探究细菌和真菌的分布”这一节时，创设问题情境：“如果请你帮幼儿园的老师想个办法，让孩子们知道手上就有细菌或真菌，饭前必须洗手，你有什么办法？”学生就会设身处地的想办法用理科学知识去帮忙，如配制培养基，在手心、手指采集细菌，检测不同环境条件对比实验，观察菌落形式等。又如在学习“人体的呼吸”这一章时，提问：“刚刚出生的婴儿就会啼哭。如果婴儿没哭出来，那医生可要着急了，就会拍婴儿屁股，让他哭出来。你们知道这是为什么呢?”学生马上来了兴趣，迫切想知道答案。学生在多种形式的学习情境中，主体意识将逐步得到培养。课堂形式多样化

传统教学是以教师讲为主，学生一味接受，很少有独立思考的机会，学生只能进行被动、消极的学习，学习兴趣常常因此受到抑制。而课堂教学的形式多样，可以活跃课堂气氛，增强学生学习兴趣，学生动手、动口、动脑，调动各种感官参与学习活动，促进智力开发，使学生学得有滋有味，轻松愉快。联系生活实际

将课内知识与生活实际相联系，能让学生感受到知识的实用价值和现实意义。因此在理科教学中，教师必须把教学的视野从课内扩大到课外，从小书本延伸到大自然，充分体现理科课的学科魅力，培养学生探究理科科学的兴趣。4 通过兴趣迁移，培养学生的学习兴趣。每个学生都有自己的兴趣和爱好，只有把学生的兴趣和爱好往更深处发展，才会使学生了解自己的不足之处，激发自己想学到知识的愿望。了解每位学生的兴趣和爱好，扬长避短，创设一个给其特长展现的机会。如班里有许多学生喜欢小动物，便可以让学生每天观察这些小动物，写观察日记，既积累了感性的理科知识，又提高了其它方面的能力。

在研究与反思中成长 篇3

一名优秀的人民教师不但要具备良好的师德和高度的责任感，更要具备较高的业务素质。从教师成长的阶段来说，大体上要经历4个阶段：生存期，1年左右的时间；适应期，3到6年时间；成长期，一段相对较长的成长过程；成熟期，教师专业化发展的必然趋势。不管通过哪一种模式达到学者型教师的高度，教育科研是一条必经之路。科研型教师应具备哪些基本素质呢？主要包括3个方面：先进的教育理念、精湛的教学研究能力、高效的实践能力。有人说，教师的全部尊严就在于思想，一个没有思想的教师也就没有了教书育人的灵魂。思想在哪里？无数优秀教师的成长经历告诉我们，就在读书、实践、思考和研究里。

一、 跨世纪的马芯兰实验

自1988年以来，北京市大力推广全国著名特级教师马芯兰的教学经验，我学习了马芯兰老师的教改专著，深入理解了马老师从纵横两方面对原教材进行的调整，认识到实验教材从教学的角度来说，便于知识的迁移，便于学生的学习和对知识结构的掌握；从效率的角度来说，可以减少许多不必要内容的重复，节省教学时间，注重了学生能力培养。

基于以上认识，我在教学中首先梳理了整个小学数学知识的脉络和内在联系，给最基本的概念以中心地位，运用知识的迁移规律，引导学生举一反三、触类旁通。在解决实际问题的教学中，我根据小学生的认知规律和心理特点，通过读题、画批、画图、说理，使学生的思维外化，通过“渗透课、迁移课、思维训练课”等新课型的实践，对学生进行数学思维训练。

我移植马芯兰教学思想开展教学改革，使学生的数学学习能力得到了很好地培养和训练，学生学到的不再是一些零散的知识，而是以最基本的概念为核心的数学知识结构。学生在老师的引导下，利用知识的迁移规律，融会贯通地掌握知识，学生的数学思维能力和自主探索能力得到了长足的发展。

多年来的教学实践让我认识到：数学课程要以培养学生的创新精神和实践能力，促进学生全面发展为宗旨，课程设计要适应学生未来生活、工作和学习的需要，使学生掌握必需的数学基础知识与基本技能，发展学生抽象思维和推理能力，培养学生应用意识和创新意识，这是数学教学改革的落脚点和归宿。

二、潜心探索小学数学生活化的途径

数学要为人所用，就应该打通数学与生活的无形屏障，让数学走出王宫，走下金字塔，走向生活。

（一）让学生懂得数学源于生活

数学是对现实世界的数量关系和空间形式的概括和反映，现实生活是孕育数学的沃土。因此，教师应着力研究学习者的学习背景与要学习材料之间的内在联系，把数学知识放在广阔的现实生活经验背景中，让数学源于生活。

数学知识源于生活，但不等于生活本身的摹本，它是对生活中的数量关系与空间形式的提炼，它高于生活、具有高度的抽象性。尽管数学与生活息息相关，但对于小学生来说，他们在日常生活中自发感受体验到的“数学对于生活的意义”，则是朦胧而又肤浅的，甚至是无意识的。因此，教师应努力把数学知识进行生活化的加工，并引导学生用数学知识解决生活中的问题，让学生在体验应用数学解决实际问题的过程中，凸显数学在现实生活中的应用价值。

（二）让学生在生活中实践数学

教学中，我有意识地设计和选择与数学知识有联系的实际问题作为学生的家庭作业，转变过去大量的单调重复性作业，让学生在生活中实践数学。例如，教学完年、月、日以后，根据学生所掌握的知识，要求学生设计一个当年的日历；教学完按比例分配应用题，要求学生调查一件按比例分配的事物，了解该事物各部分量的比是多少，然后整理数据编一道或几道按比例分配的应用题。这样的实践活动，不仅巩固了所学的知识，还激发了学生的学习兴趣，培养了学生用数学眼光观察周围事物和解决实际生活问题的能力。

在设计活动性、实践性作业时，要把现实中的具体问题变成数学问题来研究，通过实践活动，让学生清楚地认识事物的特征以及变化规律，了解数学在现代社会发展中的作用。如中年级学习了统计初步知识后，要求学生调查全校同学的年龄、身高、体重情况，制成全校男生、女生身体发育情况统计表，并与国家2000年发布的学生发育情况统计表进行对比，并在学校宣传橱窗中展出。这项作业不是一个可以直接计算的问题，解决这个问题需要运用统计知识，但又不同于书上的一般统计问题可以直接运用所给的数据计算出来，而是需要学生先搜集数据，然后确定怎样分组，设计一个统计表，再观察数据的特征，进行分析。学生需要在一周的时间内集体合作、研究探索才能完成整个过程。活动不仅培养了学生的思维能力和创造能力，而且使学生逐步形成一种用数学的方法来看待周围事物的意识。

（三）数学日记让学生发现生活里的数学

指导学生运用数学知识写日记，能促使学生用数学的眼光主动去观察生活、思考生活，让生活问题数学化。引导学生有重点地观察，并把发现的数学问题和用数学知识解决问题的过程用简单的语言记录下来。在学习写数学日记时，学生会从身边感兴趣的事物和熟悉的生活情景出发，通过对数学问题的观察、实际操作，感受到数学对于生活的价值，对数学产生亲近感，增强学好数学的信心。

教学活动是师生的双边活动，学生是学习的主体，只有全面了解学生，教师的指导才能有的放矢，才能避免成人化的教学设计。学生日记向老师敞开了他们的心扉，教师通过阅读学生日记，可以更广泛、更深刻地了解学生，并根据学生日记中反映出来的“数学现实”和他们的“生活经验”，及时调整教学内容，改进教学方法，使课堂教学更贴近学生的生活，增进学生对数学的理解。例如，教学除法前，教师看到这样一则学生日记：今天奶奶给我3元钱，让我每天花5角，我不知道可以用几天？教学时，教师就用这篇日记来导入新课，这个生活中的数学问题，引发了学生的思维，为学生深刻理解除法的意义奠定了基础。当教师把学生的生活情景引入课堂的时候，数学便以生活的形式展现在学生面前，数学生活化了，学生更能自觉地接受数学，喜欢数学和理解数学了。

语言是思维的结果，写一篇日记，就是学生整理活动程序的一次思维过程，当学生把观察生活和解决问题的实践过程用语言表达出来的时候，也展示了学生的思维过程。实践证明，坚持写数学日记，能有效提高学生的有序思维，促使学生的思维更加条理化，同时也加强了各学科之间的融合。

现实生活是数学的丰富源泉，我们的数学教育，只有把数学与生活联系起来，让学生学会用数学的眼光观察周围的世界，引导学生把数学知识运用到解决实际生活问题中去，体会数学的作用和价值，提高其数学的应用意识和应用能力，才能真正体现人人学有价值的数学这一大众数学的新理念。

三、经验＋反思＝成长

美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：“经验＋反思＝成长。”该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。

（一）教学反思的方法

结合教学经验，我归纳出以下的反思方法，希望能给老师们一些启示：

1.日记反思法。这是一种以工作日记的形式总结反思自己或他人教学实践的经验与教训的方法。

2.研讨反思法。这是一种通过与其他教师的研讨交流来反思自己的教学行为，它使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，从而提高教学监控能力的一种方法，相当于我们平时的评课。

3.录像反思法。这是一种通过录像再现教学过程。让教师以旁观者的身份反思自己教学过程的方法。

4.课题反思法。这是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等各种手段分析问题产生的原因，设计成一个教研方案，以求得问题解决的方法。

以上这几种方法，在教师的教学反思中都可以采用，尤其是前三种方法，便于操作与把握。其实，老师们都意识到了反思的重要作用，但是繁杂的教育教学工作，让我们疲于思考。不过，如果想获得真正意义上的成长，教学反思、教学研究是教师们的必经之路。

（二）教学反思的问题

教师的教学反思，重点应该关注哪些问题呢，我认为应该从以下几点着手：

1.教师是否关注知识的教学，并能用知识本身的魅力激发学生的学习兴趣。

2.教学内容是否能通过联系学生生活实际、生产实践、科技发展来活化课堂。

3.教学中是否对学生进行学习能力和实际操作技能的训练，是否为学生学习的“可持续发展”打下了基础。

4.课堂上是否让学生参与教学，在合作中主动思考学习，做到以学生为主体。

5.教学设计中是否将问题和过渡设计得科学、巧妙，使知识的发生发展合理而自然。

6.教师是否关注教学生成，如何结合教学生成改进和调整自己的教学。

（三）反思性教学实践要做到“六记”

1.记成功的经验。及时记下好的教学方法、课堂结构、手段措施等。

2.记学生的创造。及时记下学生的新学法、新思路、新见解等。

3.记学生的问题。及时记下学生的疑问及产生问题的根源，然后分类给予答疑解难。

4.记教学中突发事件的处理。及时记下突发事件应变处理的案例。

5.记教案的修改。及时记下教案的成功与不足，明确须改进的地方。

6.记失败的原因。找出课堂失败的环节，及时记录与挖掘失败的原因，并总结相应的解决对策。

与名师互动

问：教师在解决问题教学中，应注意哪些方面？

答：首先应重视解题策略教学的研究。在中美解决问题策略的对比研究中，我们发现：中国学生比美国学生更善于使用抽象策略，而美国学生则更多地倾向于使用具体策略；中国学生更善于使用常规策略解决问题，而美国学生在解决问题策略的创造性上又有明显的优势。因此，我们必须认真研究中美两国的课堂教学，加强解题策略的教学，特别是加强具体形象策略和非常规策略的教学，以便能够取长补短，共同进步。

其次是问题设计要更广泛些。从国际视角看我国的解题教学，我国的解题教学问题的设计可以更广泛些，教学应尽量减少那些远离学生生活、呈现方式单一、问题答案唯一的题目，要更多地选择那些贴近学生生活，具有趣味性和挑战性的题目来激发学生的兴趣。同时学生也可以走向社会，亲自收集信息，甄别筛选信息，分析处理信息，而后归纳总结出结论，在这种非常规问题解决中获得研究精神和一般的科学方法即：大观念、大方法。关于解常规题，则是一种基础的训练，使用已有的常规技巧，这是一种“小方法”，教学中我们既要注重小方法，也要重视大方法。

问：新课标提倡算法多样化，多样化应不应该优化，优化时应注意什么？

答：我们这里必须强调，我们所说的优化是相对的，没有适合所有学生的最优方法。但是我们也决不能面对多种方法，让学生盲目地选择，造成或是大部分学生停留在原有思维层次的算法上，或是所有的学生都倾向于老师的方法，使多样化教学失去了意义。

成人学习研究综述及反思 篇4

决定模式大致就是一些独立的概念性解释, 这些概念性解释将控制参与行为的条件分解成不同的成分, 而这些成分有些是心理学的, 有些是社会学的。在这里, 我们更关注严格意义上的导致参与行为的决定, 而不是动机, 因此, 在这一标题下的所有理论都是更多地关注影响行为的条件 (成人参与教育理论的第二成分) , 而不是关注学习需求的起源 (成人参与教育理论的第一成分) , 尽管有些理论试图兼顾讨论二者。虽然个性因素在这些模式中起着作用, 但是它们未必是主要原因, 因为社会结构和环境的考虑也被认为是有用的。以这种方法为特征的研究包括拉伍 (1953) 、博依德 (1960、1965) , 米勒 (1987) 。

生命周期理论是指向著名的生命周期理论家借用概念和思想来解释“参与”的一小部分独立的研究。在成人教育学理论中, 被认为是较优秀的基本观点是:个人生命发展和发展变化引起的需求, 特别是在所谓的“过渡”阶段。这些需求则是以学习新知识、新技能以期应付变化的形式表现出来的。生命周期理论是关于学习需求起源的, 并且在某些特殊的情况下, 它试图解释影响决定参与 (或决定不参与) 的条件。

动机取向理论研究起源于胡尔的学习者类型学, 并且鲍歇尔及其他人在一些出版物中对之进行了详细的描述。在这里, 它 (理论) 是关于所强调的个性特点和脾气特点所预兆的成人参与教育行为的。很明显, 动机取向是试图解释学习需求起源的, 而不是解释控制实际参与与决定的因素。二十世纪下半叶, 产生了许多关于这一理论的详细描述, 并且它们将在这里得到检验。这一领域研究的例子包括:胡尔 (1961) 、谢菲尔德 (1963) 、鲍歇尔 (1971, 1976, 1980) 等。

可以说对成人为什么学习的研究变成了对成人学习动机的研究, 一旦问到成人为什么学习时, 人们的反应就是“究竟是什么支撑着成人学习, 背后的动机是什么?”。所以在一定程度上, 成人为什么学习即学习的原因和学习的动机, 两者之间划上了等号。那么这样的研究思路是否妥贴, 笔者就研究思路进行了几点反思。

一、成人学习是否是成人自愿的

成人学习一直是成人教育研究的核心问题, 而“成人教育工作者在他们的论文及一般的思考中都有一个一般假设———成人学习者坐在这里 (教室里, 笔者注) 是因为他们想学习, 没有人强迫他们, 而且区别成人教育与高等教育和主流教育的是它的自愿性”。成人教育研究者的一般假设是, 既然成人都已经自己来学习了, 那么这就是自愿。的确, 成人学习者来参加学习是自愿的, 没有人强迫他们, 但是他们来参加的行为是自愿的, 而行为背后的“决定”是否是自愿的呢?一个成人参加一个课程班也许是因为晋升需要, 也许是因为评职称需要, 而这个自愿行为实际上是对现实问题作出的“被动”反应。“成人学习是自愿的”这个假设给人们传达的信息则是成人是主动来学习的, 这与“被动”反应则是完全相悖的。

另外一方面, 这个自愿还包含一层含义, 即成人学习都是“理性决定”后作出的行为选择。成人参与学习是理性选择吗?很多人参与学习是为了晋升或是抚养宝宝, 而还有些人开始参与时没有目的, 在学习的过程中他们慢慢找到了自己学习的目标。

那么成人学习到底是自愿的还是被迫的呢?关于成人学习的研究假设前提应当是什么呢?其实在研究成人学习时, 我们没有必要在成人是否是自愿学习这个环节上下功夫, 应当把关注点往行为之前移动一下, 关注作出学习决定到学习行为的过程。

二、成人学习是否是个人行为

当人们试图理解成人学习现象的成因时, 总是会回到成人学习的动机上。而对动机的研究则是成人心理学研究关注的焦点。“在美国, 自20世纪60年代以来, 成人参与教育动机的研究中, 关注个人及个人参与教育动机一直是主流”。虽然这些研究中对成人参与教育的外部因素也做了一些考虑, 但是最后的回归点还是个人, 即个人是如何理解环境, 并根据环境作出决定参与还是不参与。以生命周期理论为例, 该理论认为成人之所以参与教育或学习是因为在生命过程中遇到了转折点, 诸如晋升、抚养子女、重新回到社会工作等。正是因为转折点引起了人们接受学习和教育需要。不同的人之所以会对相同的情境作出不同的反应是因为不同的人对于情境理解得不同, 这个不同理解就是心理学意义的原因了。

但是, 成人学习是完全个人的行为吗?个人作出学习的决定然后参与的行为, 这的确看似一个完全个人的行为。为什么其它时期没有出现大规模的成人学习状况, 而到了现代才出现广泛意义的学习呢?我们不得不思考社会的因素, 社会迅猛发展, 知识衰变周期缩短, 步入社会前学习的知识或技能不可能永远适用, 成人学习将是社会发展的一个趋势, 如果还局限在将成人学习解释为个人行为, 那么对于成人学习的理解就会走上心理学解释的片面之路。

三、动机是否等于学习的原因

成人学习者来参与学习是因为他们有学习的动机, 那么没有来参与的人是因为他们没有学习动机吗, 还有那些中途退出的人是因为他们的动机消失了吗?用动机来区别成人学习者与非学习者是否妥贴?

与成人教育不同的是, 基础学校教育是义务教育, 所有的受教育者不管是自愿还是不自愿的, 但有一点就是他们摆脱不了社会的影响, 因为基础教育是义务教育, 带有强迫性。成人教育系统是一个开放的系统, 成人没有义务接受教育, 但是这是否就意味着成人学习者都是心甘情愿地来接受教育的, 那些没有来接受教育的人就是不愿意接受教育的人呢?可以说来接受教育动机是必要条件, 但它不是充分条件, 所以对成人学习的研究只对活动产生的必要条件进行研究未免显得思路狭隘。许多成人学习者也有学习的动机, 可是为什么最终他们没有接受成人教育呢?这就说明在动机之外还有其他因素影响着参与行为的发生, 仅靠研究动机来研究成人学习者是不够的。

四、成人学习是否是理性行为

对成人学习的研究还有一点假设, 即假设参与学习的人是理性的, 因为研究在用理性分析的方式和方法进行———对学习者动机的研究。动机是有一定目的指向的, 正是因为对活动存在一个预设, 希望活动达到什么结果, 即形成动机, 然后才有由动机向行为转变这一环节。那么成人学习真的就是理性行为吗?成人来参与学习是经过认真思考后再作出决定的吗?他们参与学习都是有目的的吗?其实, 很多成人学习者参与学习并没有什么真正意义上的动机, 现在我国成人学习者的平均年龄逐渐下降, 很多成人高校的学习者都是应届毕业的高中生, 很多人在进学校上学时并没有什么动机可言, 或者说是参与学习的目标, 很多人是在后来才找到学习或奋斗目标的。那么我们的研究前提是否妥贴呢?

五、小结

目前我们国内的成人教育还是以职业教育为主导, 不同于美国职业教育与休闲教育等均是平行发展的, 针对我国目前出现的这些成人学习者群体, 我们的研究是否应该还是放在成人学习动机上是值得成人研究者反思的, 对于引发成人参与学习的原因我们不仅要考虑个人层面, 而且要考虑社会大背景。只有认真全面地了解了成人学习, 才能做好成人学习的研究。

参考文献

[1]Sean Countney.Why AdultsLearn?[M].London:Routl edge, 1992.

[2]黄富顺.成人教育导论[M]台北:五南图书出版有限公司, 2000.

[3]黄富顺.成人学习[M]台北五南图书出版有限公司, 2002.

研究透镜教学反思 篇5

研究透镜教学反思1

整节课显得意兴盎然，学生十分感兴趣，我自己感想也很多。如果一节课没有好的开头，必然使学生感到平淡无奇，兴趣索然。而学生一旦对开头发生兴趣后，就会觉得其乐无穷。因此，我认为一节课有个好的、利于激起学生兴趣的，同时又有一定深度的、能够引起学生思考的开头是很重要的。所以我在本节课的开头设计了：

1.复习光在同一种物质中是怎样行进的。（直线传播）让学生在头脑中重新有这个印象；

2.复习光行进过程中射到一个不透明的物体上时会发生什么现象。再用电脑动画画图来表示光行进的路线

3.提出那么光射到透明的物体上呢，引起学生思考。

4.思考后师演示电筒的光通过这两块透镜，学生观察会发生什么变化。

5.适时提出问题引入本课的学习活动。这里的教学设计很显然有一定的深度。在有趣之后又提出新问题，让学生带着兴趣思考更深一层次的和本次教学活动相关的内容。在思考后通过演示，再次引起学生兴趣，让学生带着兴趣一直到整个课堂教学中。这里通过思考－激趣－再思考－再激趣－再思考，层层深入，把学生很自然的带进了一个从未知引进新知中。这也是在几次教学设计变动过程中，我始终使用这样的开头的想法。通过实际的教学活动，验证了这样的引入方法是实际可行的，效果也是较好的。而本节课的教学目的是为了寻求一种切实可行的教学方法和过程。通过几年来不同的方法改进，不同的上法，我深切感受到“学习的最好动机，乃是对所学材料本身发生兴趣。”本课中关于凸透镜和凹透镜是否聚焦的特点，虽然比较容易发现，但其原因是光线的行进路线改变了，却比较抽象、单调，这样往往会影响学生的学习积极性。因此，在教学中必须设法将抽象的内容具体化，单调的材料生动化，不断激发兴趣。所以，在教学新授部分经过几次改变后，我选择了“光束进行盒”来解决这个问题。

总之，要上好科学课，教师就要依据科学，努力创设愉快的教学情境，从培养学生的兴趣入手，在学生的思维和知识之间架设桥梁，让学生发现科学课是一门有趣的学科，感到学习是一种需要而不是负担，并在愉悦中获取知识。同时，教师也要不断提高专业知识水平，提升教学设计和教学反思能力。

研究透镜教学反思2

《研究透镜》是苏教版小学科学教材五年级上册第三单元第三课、我首先直接切入本课研究主题。复习光是沿直线传播的，光遇到不透明的物体会反射回来等知识，提出光遇到透明的物体会发生什么现象呢?孩子可能会猜到会穿透过去，哪光的行进路线会改变吗？从而引入今天的教学内容。我在本节课的开头设计了：

1、复习光在同一种物质中是怎样行进的。（直线传播）让学生在头脑中重新有这个印象。

2、复习光行进过程中射到一个不透明的物体上时会发生什么现象。

3、提出那么光射到透明的物体上呢，引起学生思考。

4、思考后让学生观察放入水中的物体，引出折射的概念。

5、解谜叉鱼技巧，指出折射现象在生活中的运用，进而引入折射现象的典型——透镜。这里的教学设计很显然有一定的深度。在有趣之后又提出新问题，让学生带着兴趣思考更深一层次的和本次教学活动相关的内容。在思考后通过演示，再次引起学生兴趣，让学生带着兴趣一直到整个课堂教学中。这里通过思考－激趣－再思考－再激趣－再思考，层层深入，把学生很自然的带进了一个从未知引进新知中。这也是在几次教学设计变动过程中，我始终使用这样的开头的想法。通过实际的教学活动，验证了这样的引入方法是实际可行的，效果也是较好的。

研究透镜教学反思3

《研究透镜》一课是苏教版小学科学教材五年级上册第2单元第三课，教材要求的科学知识目标是：

1、知道光通过两种不同的透明物体时会改变它的行进方式；

2、知道凸透镜和凹透镜可以改变光的传播路线；

3、知道凸透镜和凹透镜的镜片的特点；

4、了解望远镜的构造。

我首先直接切入本课研究主题。复习光是沿直线传播的，光遇到透明的物体会反射回来等知识，同时画示意图表示。提出光遇到透明的物体会发生什么现象呢?孩子不一定非常了解,于是我出示了两块透镜。(凸透镜和凹透镜。当然这里我没有明示其名称。),再用手电筒作为光源,用师生互相合作的方式直观地演示了光线遇到透镜时发生的变化，然后抛出一个问题，发生变化了吗？为什么会发生这样的现象呢？然后，让学生带着问题去研究凸透镜和凹透镜。从形状到放大、聚焦的性质。在研究聚焦性质时，我使用了“光束进行盒”，让学生的研究有依据。最后，在研究完放大和聚焦的性质后，我也安排了画凸透镜和凹透镜的光线行进示意图。这是为了和前面呼应，也是为了让学生进一步明确：光行进过程中穿过透明物体后会改变行进路线。

研究透镜教学反思4

我校开展自主高效课堂教学竞赛活动，我上了一节五年科学第三单元第三课《研究透镜》课，获得一等奖。反思本科教学深有感触，收获很多，反思如下：

教材要达到的教学目标是：

1、知道光线从一种透明物体进入另一种透明物体时，传播的方向会在交界面上发生弯折。

2、能通过研究，概括出凸透镜和凹透镜镜片的不同特点和不同作用。

3、通过制作简易望远镜，能提出更多与自己研究的有关透镜的问题。

本课达到教学目标。体现自主高效课堂教学模式，整节课显得意兴盎然，学生十分感兴趣，效果很好。首先，本课充分让学生进行自主探究，学生小组合作完成。互相交流自己的发现，轻松的完成了学习任务，各种能力得到锻炼。其次，注重学生的展示交流及汇报，小组学习后先进行组内交流，再进行组与组间交流，最后再全班展示交流，汇报，评价。第三，注重评价与补充。组内评价于补充，组与组评价与补充，提高学生语言表达能力和逻辑思维能力等。

回顾本课教学也存在不足，在今后的教学中努力去完善。

研究透镜教学反思5

《研究透镜》这课是在前两课认识光的直线传播及反射现象后，继续探究透镜的折射现象。

在问题导入这一环节上，我先提问学生前面的知识，通过回顾再引出光射到一个不透明的物体上时，会产生怎样的变化？学生先猜测，既而我让学生从上面和侧面看水中的吸管和铅笔，发现光进入透明物质后传播的方向都发生偏折，再引出透镜。继续提问：“想探究透镜吗？”在这一环节中，既回顾所学知识又引发学生探究的`兴趣，学生兴趣被激发，课堂气氛浓郁，为后面的探究打下来良好的基础。

在探究过程中，我共设计了四个实验。先让学生从镜片的特点入手，分清凸透镜和凹透镜，再联系实际，让他们找找生活中的透镜，学生根据特点很快就找出了放大镜和近视镜。使课内知识应用于生活实际，从而让学生明白科学是服务于生活的宗旨以及学科学的重要性。设计的其他几个实验，逐层探讨，步步深入，对凸透镜和凹透镜的作用做进一步研究。使学生的探究兴趣越来越浓。最后通过两种透镜的对比，使学生对两种镜子的作用了解很清楚。达到了教学预期的目的，学生通过对比，对两种透镜的作用掌握很清楚，特别是研究是否成像时，学生热情很高，当用凸透镜看到成倒立像时，一种成就感油然而生，极大地激发了学生对科学探究的兴趣，但在整个实验过程中，学生顾了做实验，纪律保持不好，有的忘了填写实验报告单，课堂秩序显得很乱。而我又忽视了在师生合作过程中，我觉得自己在语言组织上还存在一些问题，语言过于成人化，使学生有是怕概括特点不具体，不敢发表意见。也不敢放手大胆动手操作。再就是强调纪律时语言不够幽默。老觉得纪律没按自己的想法做，过分强调却适得其反。对学生表现好的也没有及时作出评价，对教学内容完成的好坏也没有评价只顾了赶教学进度。

总之，科学课除了让学生动手操作外，还要培养学生多方面的科学素养，因而，在这一环节中，我觉得在语言组织上，学生能力评价上还要注重。培养学生的语言概括能力。师生合作时，尽可能和学生融为一体，师导生做和谐完成操作。及时对优点作出评价，对出现的问题作出恰当的处理，使教学效果更加完美。

研究透镜教学反思6

一个人科学素养的形成是长期的过程，但早期的科学教育对他科学素养的形成起决定性作用，研究透镜实验课教学反思。由于小学生处于打基础阶段，科学认识和思维能力的发展都极其有限，对小学生的科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能让学生根据以往的知识经验，在看一看、做一做、玩一玩中获得新知识。科学实验正是这一过程的核心载体，学生在实验中，通过直观形象的操作和观察到的现象，使学生对物质的本质和规律的认识方法得到发展，使他们在一次次的实验中逐步接近，不断加深对科学概念的理解。可见，科学实验是小学生科学素养提高的一个不可缺少的阶梯。

最近的课程就是一些实验课，内容很多，很丰富。今天教学的是《研究透镜》一课。这一课是苏教版小学科学教材五年级上册第三单元第三课，教材要达到的教学目标是：1.知道光线从一种透明物体进入另一种透明物体时，传播的方向会在交界面上发生弯折，教学反思《研究透镜实验课教学反思》。 2.能通过研究，概括出凸透镜和凹透镜镜片的不同特点和不同作用。3.通过制作简易望远镜，能提出更多与自己研究的有关透镜的问题。

我觉得，这节课完全可以放到室外，让学生自己探究。所以，今天让学生听清所有的要求到学校后操场去探究活动。研究凸透镜的放大、聚光作用。学生玩凸透镜，观察现象，相互交流自己的发现。把凸透镜放在阳光下玩的这项活动中发现它可以把光线集中，使它汇聚成一个亮点，点燃树叶或纸张。用望远镜过程校园里的人和景物，了解望远镜的原理。结果发现学生非常活跃，主动做好各项实验，各小组成员也能互相配合，按照规定完成了我预定的教学计划。这让学生和我都很开心。

通过今天的教学，我觉得，要上好一节科学实验课是非常非常不容易的，但是作为一个科学教师，创造机会让全体学生尽情地研究科学，即使需要我们花费较多的时间和精力做出充分的课前准备工作，只要能用我们的艰辛换取学生成功的笑容，也是值得的！

研究透镜教学反思7

《研究透镜》一课是苏教版小学科学教材五年级上册第三单元第三课，教材要达到的教学目标是：1.知道光线从一种透明物体进入另一种透明物体时，传播的方向会在交界面上发生弯折。2.能通过研究，概括出凸透镜和凹透镜镜片的不同特点和不同作用。3.通过制作简易望远镜，能提出更多与自己研究的有关透镜的问题。

我首先直接切入本课研究主题。复习光是沿直线传播的，光遇到不透明的物体会反射回来等知识，提出光遇到透明的物体会发生什么现象呢?孩子可能会猜到会穿透过去，哪光的行进路线会改变吗？从而引入今天的教学内容。让学生带着问题去研究凸透镜和凹透镜。从形状到放大、聚光再到成像的性质。在研究聚光性质时，我使用了“光束进行盒”，让学生的研究有依据。最后，在研究完放大和聚焦的性质后，我提问透镜为什么会产生这些神奇的现象的呢。这是为了和前面呼应，总领全课，也是为了让学生进一步明确：光行进过程中穿过透明物体后会改变行进路线。

整节课显得意兴盎然，学生十分感兴趣，我自己感想也很多。如果一节课没有好的开头，必然使学生感到平淡无奇，兴趣索然。而学生一旦对开头发生兴趣后，就会觉得其乐无穷。因此，我认为一节课有个好的、利于激起学生兴趣的，同时又有一定深度的、能够引起学生思考的开头是很重要的。所以我在本节课的开头设计了：1、复习光在同一种物质中是怎样行进的。（直线传播）让学生在头脑中重新有这个印象；2、复习光行进过程中射到一个不透明的物体上时会发生什么现象。3、提出那么光射到透明的物体上呢，引起学生思考。4、思考后让学生观察放入水中的物体，引出折射的概念。5、通过适时提问引入本课的学习活动。这里的教学设计很显然有一定的深度。在有趣之后又提出新问题，让学生带着兴趣思考更深一层次的和本次教学活动相关的内容。在思考后通过演示，再次引起学生兴趣，让学生带着兴趣一直到整个课堂教学中。这里通过思考－激趣－再思考－再激趣－再思考，层层深入，把学生很自然的带进了一个从未知引进新知中。这也是在几次教学设计变动过程中，我始终使用这样的开头的想法。通过实际的教学活动，验证了这样的引入方法是实际可行的，效果也是较好的。

而本节课的教学目的是为了寻求一种切实可行的教学方法和过程。通过几年来不同的方法改进，不同的上法，我深切感受到“学习的最好动机，乃是对所学材料本身发生兴趣。”本课中关于凸透镜和凹透镜是否聚光的特点，虽然比较容易发现，但其原因是光线的行进路线改变了，却比较抽象、单调，这样往往会影响学生的学习积极性。因此，在教学中必须设法将抽象的内容具体化，单调的材料生动化，不断激发兴趣。所以，在教学新授部分经过几次改变后，我选择了“光束进行盒”来解决这个问题。

总之，要上好科学课，教师就要依据科学，努力创设愉快的教学情境，从培养学生的兴趣入手，在学生的思维和知识之间架设桥梁，让学生发现科学课是一门有趣的学科，感到学习是一种需要而不是负担，并在愉悦中获取知识。同时，教师也要不断提高专业知识水平，提升教学设计和教学反思能力。

研究透镜教学反思8

教学目的：

1、通过观察水中吸管的弯折现象，初步了解光的折射现象。

2、通过观察、实验、探究透镜对光的弯折现象，了解凸透镜和凹透镜的不同特点和不同作用，

3、使学生体验到人类对光学规律的认识与利用会对我们带来许多方便。

教学重、难点：

1、认识光的折射现象。

2、探究透镜的成像规律。

教学准备：

教师：滴管

学生：每组实验桌上准备凸透镜、凹透镜、近视眼镜、老花眼镜、烧杯（盛水）、塑料片、蜡烛、火柴、纸屏、实验报告单

教学过程：

一、导入新课

1、谈话：同学们，喜欢玩水吗？今天就请同学们和老师一起玩玩水，好吗？

2、引导学生做活动：

活动（一）：把吸管放入水杯中，观察现象。

活动（二）：（教师用滴管在每组塑料片上滴一滴水）把塑料片放在书本上透过水滴看字。

活动（三）：把书放在盛水的烧杯后透过烧杯看字。

3、汇报现象、交流。

4、小结：光线从一种透明物体进入另一种透明物体时，传播方向会在交界面上发生弯折，这种现象叫光的折射。

5、谈话：你知道什么工具会像刚才的水滴一样把物体放大吗？（引导出放大镜）今天，我们一起来研究像放大镜一样透明的镜子。（板书课题：研究透镜）

二、研究透镜

1、认识凸透镜和凹透镜

?、谈话：同学们都知道放大镜有放大的作用，那么，放大镜的镜片有什么特点呢？请同学们观察桌面上的几种镜片。

?、学生通过看、摸等方法进行感知交流。

?、小结：像放大镜那样，中间厚，边缘薄的镜片叫凸透镜。

像老花镜那样，中间薄，边缘厚的镜片叫凹透镜。

2、探究透镜的作用：

⑴、提问：大家知道凸透镜和凹透镜各有什么作用吗？

⑵、学生猜想、讨论、汇报。

⑶、分组实验验证，填写实验报告单。

实验（一）：用透镜观察物体。

实验（二）：尝试用透镜聚光。（安全提醒：千万不要用凸透镜对着太阳看，以防灼伤眼睛）

实验（三）：尝试用透镜在纸屏上成像。

⑷、学生汇报、交流实验结果。

⑸、小结并板书：

有放大作用

凸透镜可以聚光

使物体在纸屏上成倒立的像

有缩小作用

凹透镜 使光发散

不能成像

3、介绍望远镜

三、巩固总结

提问：今天你们有什么收获？

实践中尝试 反思中研究 篇6

一、具备新理念，提倡“用教科书教”

在新课程改革背景下，教师在教科书的使用上，要具备一种开放的理念。打破原来的照本宣科，提倡“用教科书教”，而不是“教教科书”，这是教学中的基本任务。正如全国特级教师王文丽所说：“发挥好教材的训练价值，训练学生的听、说、读、写的能力，以提高学生的语文素养。”例如人教版教材《狼和小羊》，可用其训练学生的朗读、概述、讲述、转述等能力，还可利用故事情节训练学生思维及争辩能力，如小羊说：“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢？您在上游，我在下游，水是不会倒流的呀！”从此句话中反映出小羊想干什么？“若教师再一追问：“此时的辩驳有用吗？如果你就是这只小羊面对凶残的狼会如何去做？”这一下，学生思绪的闸门就被打开了，学生说会“用智慧将狼引入猎人设下的陷阱”“用叫声唤来猎人”等，还可借此篇故事训练学生续编故事的能力，激发学生看《伊索寓言》的兴趣等。

另外，根据学生的认知水平及教学的实际需要，教师还可链接课外资源以丰富语文教学的内容，扩大学生的见闻。让学生将课堂所学的知识真正做到学以致用。

二、勇于创新，探寻教法

新课标提出，教师要根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。因此，语文教师要立足于自己教学的“一方试验田”勇于创新，探寻出适合自己学生的教学方法。

1.快乐学拼音法

一年级刚入学的孩子表现为学习目的不明确，注意力不能集中，爱做小动作，爱说话。如何吸引孩子们的注意力成为教师首先应解决的难题。笔者遵循学生的年龄特点，索性让他们在课堂中动起来。例如在教学生拼读音节时，笔者尝试让学生采用表演法：伸出双手，手心朝前，右手为声母，左手为韵母，随着拼读节奏做相碰撞状，如遇上三拼音就把脑袋也加上做介母。在每一课的拼音教学中，为了避免内容的枯燥，吸引孩子们的注意力，笔者根据他们平时喜欢听童话故事的特点，总是尽可能地将字母拟人化编成故事情节。例如为了让学生掌握整体认读音节ye和yue，教师创设情境故事：复韵母ie很贪玩，看着外面美丽的夜色它按捺不住了，可此时妈妈又不让出去，该怎么办呢？于是ie运用孙悟空教的变身法将i变成y成了整体认读音节ye就溜出去玩了。在ie的玩伴中üe也是其中一个，可由于夜深了，üe不认识回家的路了，它着急地哭了起来，这时热心助人的y走过来说：“别哭了，我送你回家吧，但是你得把眼泪擦干。”于是üe赶紧擦掉眼泪跟随在y的身后形成整体认读音节yue高高兴兴地回家了。

2.轻松、有趣识字法

小学语文低段学生处在大量识字阶段，识字内容的多而枯燥容易让教师疲惫，学生乏味。因此，笔者在教学中尝试自主合作识字法。例如：在教学每一课“要求会写的字”时，笔者先讓学生自由认读，在与同桌相互指认之后，还要问学生：“你有什么好方法来记忆这些生字吗？”此时学生的思维总显得格外活跃。同一个字记忆的方法却是异彩纷呈，不一而足的方法有加一加、减一减、熟字加减偏旁、编儿歌、猜谜语等。

如记忆“晚”字，一位同学说：“一只兔子晒太阳把尾巴晒没了。”另一位同学说：“一个凶恶日本人抓了一只小兔子，将其尾巴割掉。”又如记忆“新”字时，一位同学说：“左边亲加右边斤。”也有同学说：“亲人买了一斤米。”这样记忆字形就成了一场智力大比拼，学生乐在其中。

三、善于总结，超越自我

作为一线教师，每天上的一堂课都是自己预先的教学设计与实际课堂相结合的产物。因此，每上完一堂课，教师都应反问自己：今天的这节课上得如何？哪些较为成功，哪些方面处理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的？对自己教学行为及时写课后记、教学随笔，进行课后备课，通过对自己教学中的案例分析，为自己进一步重新设计教学活动提供了重要线索，也为实现自我提高与自我超越铺平了道路。与此同时，还应抓住教学中瞬间迸发出来的教学灵感将其记录下来，使自己的教学更有新意。例如在一次单元测试中，笔者让学生在排版错误的题目上打个叉，然后在旁边把正确的字写上。大多数同学都照着笔者的方法做了，可一位名叫王洁的小女孩没打叉而是在错误的地方画了一朵小红花。在那朵红花的启发下，笔者每当学生字写得漂亮时、作业认真仔细时、课堂表现出色时，都不忘精心画上一朵小红花以表示对他们的奖励，尽量让每一位同学心中都盛开一朵娇艳的花。

翻转课堂的实践研究及反思 篇7

“翻转课堂”自提出伊始,一直就是教育学者及一线教师的重点研究方向。当前关于翻转课堂的研究主要集中在课前教学视频的制作和课堂的教学活动设计两个方面,即如何让学生在课前利用教学视频完成对教学内容的意义建构,如何设计课堂教学活动,使学生高效、准确地内化知识。但通过对翻转课堂教学实践的研究,笔者发现不少一线教师的教学理念并未完全转变,依旧在传统教学理念的驱动下实施翻转课堂教学模式,导致翻转课堂的实施趋于“形式化”,成了“‘换汤不换药’的高科技版本讲授法”。

翻转课堂实践中的问题分析

“翻转课堂”翻转了什么?从教学的过程来看,翻转课堂翻转了教师的教学流程,将传统教学中的课堂学习知识环节与课后内化知识环节翻转,构建了“课前知识传授,课堂知识内化”的新型教学流程。教学流程的翻转导致了教学结构和教学方式的翻转,通过信息技术的支撑,学生能够利用丰富的网络学习资源完成知识的学习,再通过课堂与师生的沟通、交流、共享,完成知识的内化吸收,教学不再是教师一味地灌输,而是学生积极主动地学习。在这种教学模式中,教师从“教学工作者”转变为“教学指导者”,从传统教学中主宰课堂的角色脱离出来,转向组织和指导学生的自主学习,师生关系更加平等,使学生在教学中以“主人翁”的身份对教学内容进行感知、批判、重构和创造,完成知识的学习和内化,学习的本质被翻转。这些都是翻转课堂对教学的“表象”产生的影响,究其根本,翻转课堂真正地翻转了“以教师为中心”的教学理念。尽管国内许多中小学都实施了翻转课堂教学,但由于许多教师的教学理念没有彻底“翻转”,仅照搬国外的翻转课堂教学流程,并没有真正实现翻转课堂的教学,导致翻转课堂在实施中存在许多问题,主要集中在以下两个方面:

1.课前教学视频制作的问题

国内许多中小学开展翻转课堂教学改革后,对教师的教学形式提出了新的要求,即“课前给学生发放教学视频,学生利用教学视频自主学习知识;课堂教师组织并指导学生开展探究学习,最后总结探究学习情况”,原本课堂中的“15分钟讲授”被取消。由于不少教师的教学理念依旧停留在“灌输教学”,因此就将教学视频视为上课的“新课堂”,在教学视频中系统、全面地罗列教材的内容,讲解当堂教学内容的知识点,制作的教学视频多为教学内容的PPT录屏展示,部分教师还将自己讲解PPT的画面制作成教学视频中的小窗口,教学视频俨然成了教师给学生灌输知识的另一种工具。试想,学生利用这样的教学视频在家中学习,原本舒适的环境变成了另一个紧张、有序的课堂,不仅难以激发学习兴趣,更可能导致学生进一步产生厌学情绪。

2.课堂学习活动设计的问题

翻转课堂是一种个性化的教学模式,教学活动的设计和组织要考虑学生的学习情况,因此要求教师在课前搜集学生自学视频的反馈信息,以此为基础设计课堂的教学活动。

在实际的翻转课堂教学实施中,由于国内的中小学班容量一般较大,教师精力有限,很难全面搜集学生自主学习的反馈信息,导致教师在课堂中往往依据自身的教学经验组织教学活动,对学生的个性化问题关注不足,无法实现翻转课堂的个性化教学。同时,教师的教学理念未能及时转变,对学生灌输知识的行为仍然会渗透到课堂的教学活动中。例如,在指导学生的小组探究时,教师以学生提出的问题导入教学内容并作简要的讲解,影响了学生自主探究学习的效果。又如,在进行总结评价时,对学生探究学习的总结不够全面、深入,反而利用总结的时间再次讲解教学内容。这些都与翻转课堂的教学理念相悖。

解决对策

翻转课堂作为一种全新的个性化教学模式,其根本目的是使学生通过自主学习提高探究学习的能力,而不仅仅是掌握更多的知识。因此,要解决我国中小学翻转课堂实施中存在的问题,也应从教学视频的制作和教学活动的设计两方面入手。

1.教学视频应着重表现知识的建构过程

无论是建构主义还是情境认知理论,都把知识看作人与外部环境相互作用的产物,教师组织教学内容应当以学生的认知特点为依据。但传统课堂中教学内容的组织并非如此,教师多是依据知识的逻辑顺序,从先到后、从易到难地进行教学,这样既不利于激发学生的学习兴趣,也难以提高学生的自主学习能力。因此,教师要全面分析学生的认知结构,依据学生的认知规律编制教学视频的内容。教师可以在视频中利用所讲的知识点创设一个真实的、与学生日常生活相关的问题情境,引导学生思考解决问题的可行方案,在此基础上再向学生讲解相关知识点,使学生在头脑中对知识点进行感知、解释、加工,自主建构知识意义。符合学生建构知识规律的教学视频能让学生对教学视频中的知识点产生有意注意,提高自主学习的效率,实现学生学习能力的提升。

此外,翻转课堂的教学视频并不等同于课堂讲授过程的录制,教学视频的设计需要教师营造一种轻松的学习氛围,在较短的时间内完成知识的传授。相比传统课堂的教学流程,翻转课堂不需要教师做太多的导入,视频开始直接进行讲解即可。教学内容也并非按照教材编排的逻辑结构进行讲解,而是针对某个知识点或者某个典型例题展开。由于翻转课堂中学生的自主学习主要依赖于教学视频,因此教学视频要能引起学生的注意,教师可以用诙谐幽默的语言,结合生动的实例,加深学生对知识点或典型例题的理解。

2.教学活动设计应突出学生的合作探究

翻转课堂中的教学“以学生为主体”,教学的开展要以学生内化知识和提高自主学习能力为目标,教师在学生自主学习的过程中扮演“指导者”的角色,为学生理解和掌握知识提供帮助。教师应注重为学生构建个性化的探究协作学习环境,通过组织多种形式的合作探究学习,如基于案例的学习、问题解决、项目学习等,帮助学生深刻地感知、理解并掌握知识的内涵,完成知识的内化,最终实现学习能力及合作探究能力的提高。

教师在课堂即将结束时对学生探究学习中的表现作总结评价,应侧重对学生合作探究能力及所采用的方法进行指导,指出学生在进行合作探究学习时应当注意的问题,培养学生良好的合作学习和探究学习习惯。对于教师精力有限,难以兼顾所有学生,为学生提供个性化指导的问题,教师可以在课堂上开展合作探究学习时为学生分组,保持组内异质和组间同质。在指导和评价时根据学生在教学活动中表现出的组织能力、合作能力、探究学习能力等对学生进行分类的个性化指导和评价。

总结

特级教师的教学反思行为研究 篇8

一、调查方法

利用发函、会议、他人帮助等途径, 用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。对本问卷进行信度检验, α系数为0.914, 说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化, 用Spss 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

1. 反思认识

本维度一道题目为“我认为写教学反思对教师的专业成长很有帮助”。采用五点量表题设计, 试图探究两类型教师对教学反思的认识。

(1) 两类型教师对教学反思的认识

**p<.01

两类型教师在这一维度上的平均得分分别为4.46和4.21, 说明两类型教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”高度认同。经独立样本t检验表明, 两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师, 说明特级教师对教学反思的意义和实践比普通教师更深刻。

(2) 不同学段、性别、教龄教师对教学反思的认识

不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 但经独立样本t检验表明, 不同学段的两类型教师间不存在显著差异。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分, 在特级教师这个群体中, 高中特级教师得分最高, 初中特级教师次之, 小学特级教师居后;在普通教师这个群体中, 高中普通教师的得分最高, 小学普通教师次之, 初中普通教师居后。

不同性别两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 经独立样本t检验表明, 男的两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 女的两类型教师间无显著差异, 其中原因有待进一步研究。比较不同性别两类型教师的平均得分, 在特级教师这个群体中, 男特级教师得分略高于女特级教师;在普通教师这个群体中, 女普通教师的得分高于男普通教师。

不同教龄的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向, 但经独立样本t检验表明, 21年教龄以上的两类型教师间有显著差异, 16~20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异。比较不同教龄两类型教师的平均得分, 在特级教师这个群体中, 21年教龄以上的特级教师得分略高于16~20年教龄段的特级教师;在普通教师这个群体中, 16~20年教龄的普通教师得分为4.32, 21年教龄以上的普通教师得分为4.15, 前者高于后者。

2. 反思的具体实践

本维度一道题目为“我对教学反思的做法是什么 (可多选) ”。采用选择题设计, 试图探究两类型教师对反思的具体做法。

(1) 两类型教师的教学反思实践

上表可见, 特级教师和普通教师的教学反思的主要做法是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”等三项, 相比较而言, 在“写反思文章”这一选项上特级教师要高出普通教师18个百分点, 在“在头脑中自觉反思”这一选项上特级教师要高出普通教师近10个百分点;分别有6.3%的特级教师和17.5%的普通教师会“写在规定本子上备查”, 有7.5%的普通教师是“检查前抄一些应付”, 有3.1%的普通教师“没反思”, 而在这两项上特级教师则为零;这一些都说明, 特级教师的反思比普通教师更智慧更实在。

(2) 不同学段、性别、教龄教师的教学反思

不同学段教师的教学反思。不同学段教师教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”, 只是这三者的排序在具体学段教师中有一定的区别。相比较而言, 普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均远远高出特级教师;在三个学段的普通教师中, 初中普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例最高 (20.0%) , 高中次之 (18.5%) , 小学最低 (14.5%) ;在三个学段的特级教师中, 初中最高 (9.1%) , 高中次之 (7.0%) , 小学略低 (2.9%) 。三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例不及特级教师, 呈现一定差异;在三个学段的普通教师中, 高中略高 (38.9%) , 初中次之 (30.0%) , 小学略低 (27.3%) ;在三个学段的特级教师中, 所选比例也有一定的差异, 小学最高 (65.7%) , 初中次之 (45.5%) , 高中略低 (41.9%) 。

不同性别教师的教学反思。男特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为:“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”、“在教案或电脑上写教后记”, 男普通教师教学反思的具体做法前三位依次为:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”, 差异较大的是“写反思文章”, 男特级教师要比男普通教师高出15个百分点。

女特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为:“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”, 女普通教师教学反思的具体做法前三位依次为:“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”, 差异较大的是“在教案或电脑上写教后记”和“写反思文章”, 女特级教师要比女普通教师分别高出16和21个百分点。

比较而言, 普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均高出特级教师;不同性别的普通教师选择“写反思文章”的比例又不及特级教师, 呈现一定的差异;在不同性别的普通教师中, 男普通教师略高 (34.7%) , 女普通教师略低 (30.7%) ;在不同性别的的特级教师中, 女特级教师略高 (51.1%) , 男特级教师略低 (50.0%) 。

不同教龄教师的教学反思。16~20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”;而16~20年教龄段的普通教师前三位是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。相比较而言, 不同教龄段的普通教师选择“检查前抄一些应付”的比例均高出特级教师;不同教龄段的特级教师均为零;在不同教龄段的普通教师中, 16~20年教龄段的普通教师略高 (19.0%) , 21年以上教龄段的普通教师略低 (2.5%) 。不同教龄段的普通教师选择“写反思文章”的比例又远不及特级教师。

三、结论与分析

1. 特级教师的教学反思意识明显好于普通教师

不管是特级教师还是普通教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”都有高度认同, 但经独立样本t检验表明, 两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师, 特级教师对教学反思意义的认识比普通教师更深刻。不同学段、性别、教龄段的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 但经独立样本t检验表明, 不同学段的两类型教师间不存在显著差异, 男的两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 女的两类型教师间无显著差异, 21年教龄以上的两类型教师间有显著差异, 16~20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异, 其中原因有待进一步研究。

2. 特级教师的教学反思行为更实在更智慧

特级教师和普通教师进行教学反思的主要做法是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”。比较而言, 特级教师利用“写反思文章”、“在头脑中自觉反思”要明显高于普通教师;有7.5%的普通教师写教学反思是为了“检查应付”, 还有3.1%的普通教师“没反思”, 而在这两项上特级教师都为零;这一些都说明, 特级教师的反思比普通教师更实在更智慧。

在三学段中, 均有一定比例的特级教师和普通教师把反思写在“规定本子上备查”, 三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例远不及特级教师。不同性别教师的教学反思行为呈现一定差异, 男教师比女教师更愿意用“在头脑中自觉反思”, 女教师比男教师更愿意用“在教案或电脑上写教后记”。16~20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”;而16~20年教龄段的普通教师前三位是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。看来, 随着教龄的延长 (年龄的增大) , 教学经验的积累, 这些15年教龄以上的老师对教学反思的行为渐为冷淡, 他们更倾向于用“在头脑中自觉反思”的方式来进行。

3. 教学反思很重要

此课题的另一研究“特级教师成长因素的研究”呈现, 在18个影响因素中, “工作环境、好的机遇、名师引领、勤奋努力、先天素质、反思习惯”成了影响教师专业发展的前六个重要因素, 因此, 在教育教学工作中, 如何加强引导教师进行自觉的反思是一件非常有意义的工作。

参考文献

[1]张寿松.高考生现状研究.北京:当代中国出版社, 2003.144～160.

体育教学反思技能训练研究 篇9

1 体育教学反思技能训练的意义

1 . 1 提升体育教师的自我教学的意识

体育教学反思技能的训练将自身的教学行为作为反思对象,在反思过程中提高体育教师的自我教学意识,增强自我指导、自我批评的能力。改变以往教学经验的束缚,不断对教学进行诊断、纠错,进而进行不断创新,从而适应当前体育与健康课程改革的需要。

1 . 2 提高体育教师的科研意识

体育教师教学反思的过程是一个发现问题、分析问题并想尽办法去解决问题的过程。而发现问题、分析问题和解决问题本身就是一个科研的过程。通过体育教学反思技能的训练,能够帮助体育教师树立科研的意识并潜心研究教学,使体育教师逐渐由“操作型”向“研究型”教师方向发展。

1 . 3 提升体育教师的理论水平

体育教学主要以运动技能教学为主,因此体育教师一般具有较高的运动技能水平,理论水平相对缺少,尤其是现代教育教学的基本理论水平明显不足。体育教学反思技能的训练,必须要求体育教师运用现代的教育教学理论反思自己的教学。因此倒逼着体育教师去学习现代的教育教学理论知识,从而提升体育教师的理论水平。

1 . 4 提高体育教师的教学质量

体育教学反思不单是指向个人的,更多地指向一个集体。同伴间相互地教学观摩、教学评比、教学经验的切磋与交流过程中,每一个人都提供了自己独特的教学经验,同时也都会从别人的经验中借鉴到有益的经验。多种经验的对照比较,就可以使每一位教师对自己的教学进行全方位的反思。如此以来,全体教师的教学水平都得到提高,体育教学质量也自然全面提高。

2 体育教学反思技能训练的目标

2 . 1 具备体育教学反思的意识, 形成反思的习惯

对实践的迷茫和困惑促使自我意识的觉醒,自我意识的觉醒带来个体的反思,体育教师在教学实践过程中产生的问题与困惑进行反思,使反思达到应有的力量和效果。经过长期的实践,培养反思习惯,形成自觉的反思行为。可见,教师反思技能训练的前提和基础就是对反思正确的认识、强烈的意识和习惯的形成。

2 . 2 拥有自我剖析、自我批判的勇气和决心

教学反思是针对自身教学问题进行自我剖析,这一过程是艰难和痛苦的,有时还不免难堪,因此体育教师必须要有自我剖析、自我批判的勇气和决心。教师只有经过这一系列诊断、剖析、调整的反思过程,才能得以改进工作、完善技能,对教学形成理性认识,最终得以自我提高,这一反复的自我剖析过程也是教师自我发展、自我实现的过程。随着教学反思的反复进行,逐渐提高了教师的自信感和自尊感。

2 . 3 勇于向他人学习, 多方汲取经验

教学反思不仅是个人学习的过程,更是一个集体学习的过程。因此,要勇于向学习其他教师,尤其是优秀教师的教学过程。通过对照反思,及时发现自己教学中的问题。同时要善于吸纳他人的成功之处,并有效地溶入自己的经验中。另外,要充分听取学生的意见,吸纳学生的有益建议,以作为教师修正自我时的参考。

2 . 4 学会撰写体育教学反思后记

教学反思后记是教学反思结果的文字显现。教学反思后记要注意两方面的问题:其一,撰写的内容方面。可以写教学效果与教学预期间的差距,也可以是教学内容的调整、补充是否合理,还可以是教法的成功之处与存在的问题……无论记载什么内容,必须抓住自己感受、领悟最深的东西;其二,在撰写的方法方面。本着及时、真实和服务的原则,对教学过程的全面反思,查找差距,提出改进意见,不断地提高教学效果。因此,无论怎样写、写什么,都应该有利于新一轮的教学过程。

3 体育教学反思技能训练的内容

3.1 教前反思内容

教前反思内容可以从教学理念、教学资源的开发利用和教学设计三方面进行。教学理念方面:包括是否运用了最新的教学理念、教学理念是否有利于教学目标的达成、教学理念是否符合教学内容和教学对象的需求等;教学资源的开发利用方面:如何充分利用校内外的各种资源、是否将学生及学生家长纳入到教学资源开发和利用的队伍中、能否形成具有地方特色和教师个性的教学资源体系等都是要反思的内容;教学设计方面:在分析阶段是否对教学内容、教学对象、教学场地器材等进行了充分的考量,在设计阶段从教学目标出发,是否将各种要素进行了有效整合,能否达到教学的最优化,在评价阶段能够做到实事求是、开诚布公等。

3.2 教中反思内容

教学中的反思内容包括“教”的反思、“学”的反思、师生交往的反思等。“教”的反思内容有课堂组织、课堂活动、教学内容、教学目标、教学方法及媒介使用等,教学内容是否满足学生身心发展的需要、教学目标能否得以顺利实现、教学方法和媒介的使用是否恰当等是课堂教学反思的内容;“学”的反思包括学生的学习行为与态度、学习方法与学习策略的使用及学习成绩等,学生能否积极主动投入到学习过程中、学生的学习目标能否实现、学生能否选择适合于自己的学习方法和策略,同时能否正确判断自己的学习效果等是学习学习反思的内容;师生交往的反思,课堂师生协作、师生冲突及其处理、课内外师生关系(含人际交往)等,课堂氛围是否融洽、对突发事件能否恰当处理等。

3.3 教后反思内容

教学目标方面:主要是判断教学目标的达成程度、确定教学目标的适用性等;教学过程方面:对教学中的成功和失败的之处进行反思,尤其对失败的地方进行反思;对教学理论进行反思,教学过程中是否遵循了教学的基本原则和规律,是否有创新性的教学思想呈现;对学生的评价方面:是否全面评价了学生的学习、教师的评价是否达到了促进学生学习的目的、学生是否欣然接受了教师的评价等;教学策略方面:首先考虑教学策略选择的实效性,是否达到了高效低耗的教学效果;其次要反思教学策略选择的针对性,是否能够满足教学内容、教学对象的需求,顺利达成教学目标;最后要反思教学策略选择的灵活性,在教学过程中是否能够根据教学进程的需要对教学策略进行了有效地调整和改变。

4 体育教学反思技能训练的方法

教学反思的类型很多,教学反思的内容也很庞杂,因此教学反思的训练方法也很多。

4.1 元认知训练法

教学反思实际上是一个内省的过程,是对自己的教学理念、教学行为和教学效果等的思考过程。在这一点上与元认知有异曲同工之处,因此可以利用元认知训练法对教学反思技能进行训练。

元认知训练方法众多,主要有知识传授法、自我提问法、他人提问法、出声思维法、目标学习训练法、规程化训练法等,［2］根据教学反思技能的特点和要求,可以选用自我提问法、他人提问法、出声思维法和目标学习训练法作为教学反思技能训练的主要方法。以出声思维训练法为例,在教学反思的过程中,让受训者将自己的思考过程用言语表达出来并进行录音,将其思维过程外显化,同伴或教师加以引导,从而使受训者更快认识到自己教学中的缺陷。

4.2 录像训练法

俗话说:“当局者迷,旁观者清”,将教学过程利用音像设备进行存储,把教师从教学中解脱出来,以旁观者的身份审视自己的教学,从而解决教师“只缘身在此山中”的诸多困惑,客观公正地评价自己的教学过程。

具体可以按照以下程序进行操作:上课并录像;观看录像,并与原有教学设计进行比对;反思评价,包括自我评价和他人评价,评价主要教学环节所应用的教学技能和策略以及理论依据;最后根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计,写出反思性总结。

4.3 专题(对话)训练法

专题(对话)反思法是通过与其他老师研讨交流来反思自己或他人的教学行为,使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念,进而提高自己教学监控能力的方法。

具体可以根据以下程序进行操作:由一名执教教师围绕研讨专题讲课,其他教师带着问题听课→由执教教师阐述自己教学设计的内容以及这样设计的理论依据→由执教教师与其他听课老师展开对话,产生思维碰撞→执教教师根据讨论结果,重新修改完善教学设计方案,和其他教师一起写出反思性总结。

4.4 档案袋训练法

教师成长档案袋是20世纪90年代在美国盛行地一种发展性评价工具。实践证明它能够有效促进教师专业发展的平台,系统性、规范性的记录整理教师职业生涯中个人“教案设计、发表论文、教学反思、研究课题、工作计划、成果荣誉、自我评价与他人评价”等丰富的教育教学信息,让教师体会到职业成就感。［4］

针对教学反思技能的训练可以将教学录像、教学反思日志等进行汇编成册,一方面进行横向比较,对某一特定时间段,如一单元、一学期、一学年、一学段等进行分析总结;另一方面也可以进行纵向比较,对同一教学内容,针对不同的教学对象,对其教学效果进行反思。

4 . 5 教后记反思训练法

一节课上完后,对教学的一个方面或多个方面进行思考,用文字写下来,附在教学设计的后面,这就是教后记。教后记是教师完善教案、改进教学的有效途径,是总结教学经验、进行教学研究的重要依据。在一定程度上,教后记是教师获得专业发展的捷径,是教师全面提升教学水平的有效形式。［5］

教后记反思训练首先要明确教后记的重要性,其次要养成撰写教后记的习惯, 最后要学会撰写教后记的方法, 另外要善于总结,对一个单元或一个时期的教后记进行反复比较,从而达到提高教学质量的目的。

摘要：教学反思是教师专业化成长的一种有效手段,因此教学反思技能的训练就显得尤为重要。从意义、目标、内容和方法对体育教学反思技能训练进行研究,试图找出一种体育教学反思技能训练的有效路径。

高中生数学反思能力研究 篇10

一、培养高中生数学反思能力的意义

1. 有利于学生自主性, 创造性等能力的培养

学生的反思是一个自主的过程, 在反思中, 学生会对学习活动的相关信息, 材料及结果不断进行理解, 深化, 对自己的思维方式, 学习方法不断进行选择, 最终找到适合自己个性或特点的学习方式; 正确的评价自己的学习方法, 找到自己的问题所在, 才能真正达到反思的价值, 使自主学习的意识达到最高发展阶段. 反思过程中, 学生的思维会受到不同程度的刺激, 探究欲望被唤醒, 潜在的探究能力得到最大程度的开发.

2. 能有效提高学生的元认知能力

数学反思能有效地发展学生的元认知能力. H·Flavell提出元认知即对认知活动的认知, 并认为人如果有了元认知的知识与体验, 就会对思维的目标、过程、策略等产生重大影响. 数学反思过程中, 学生思维对问题所涉及的相关知识, 所联系的相关其他问题, 对问题过程和结果再一次进行思考, 可以使学生对自己或他人的认知活动过程、结果以及相关的知识不断增加. 学生学会对自己的思维过程不断进行调控, 并对相应的学习活动不断进行监控以达到预期的目标, 这样学生的元认知能力得到培养与提高, 为后期更好的学习做好准备.

二、培养学生数学反思能力的策略

1. 抓住问题的本质进行思考

例1 设0 < x < 1, a > 0, a≠1, 试比较| y = loga ( 1 - x |与| y = loga ( 1 + x) | 的大小, 并写出比较过程.

首先想到做差, 但是有绝对值. 思考: 怎么去掉绝对值?

因为0 < x < 1, 所以1 + x > 1, 0 < |1 - x | < 1, 于是只要对a进行讨论就可以了.

(1) 当a>1时, |y=loga (1-x) |-|y=loga (1+x) |=-loga (1-x) -loga (1+x) =-loga (1+x2) >0, 即|y=loga (1-x) |>|y=loga (1+x) |.

(2) 当0<a<1时, |y=loga (1-x) |-|y=loga (1+x) |=loga (1-x) +loga (1+x) =loga (1+x2) >0, 即|y=loga (1-x) |>|y=loga (1+x) |.

即当0<x<1, a>0, a≠1时, 总有|y=loga (1-x) |>|y=loga (1+x) |.

思考:本题的结果是否与a无关?也就是说, 本题应该有不需要讨论的解法.为此, 我们尝试着进行求比, 看问题能否进一步得到解决., 很显然结果中已经不含a.现在, 就是要判断|log (1+x) (1-x) |与1的大小关系.

因为1+x>1, 0<1-x<1, 所以, 则等价于判断log (1+x) (1-x2) 与0的大小关系.因为1+x>1, 0<1-x2<1, 所以log (1+x) (1-x2) <0, 从而1-log (1+x) (1-x2) >1, 因此有, 该方法不需要对a进行讨论.

思考:如何判断其实,

如果注意到loga (1-x) 与loga (1+x) 始终异号和a, b异号时有

|a-b|=|a|+|b|成立, 又有下面的解法:

在解决数学问题的时候, 如果只是为了解题而解题, 过后没有自己的反思, 就不能真正的探寻到一道数学题它的价值所在. 在解答完众多的数学问题后, 要抓住问题的本质进行思考, 不仅能够充分理解和吸收数学知识, 做到举一反三, 还能从中学到很多数学思想方法, 进而运用到以后的数学学习中去.

( 2) 教师在教学中进行积极的指导

教师要注重对学生数学反思能力的训练. 首先给学生布置预习作业, 给学生提示将要讲的知识跟过去学的知识之间存在的联系, 让学生回顾旧知识的同时对新知识有初步的了解, 让学生明白教师上课要讲的问题是什么, 自己预习的问题是什么, 重点和需要深入理解的点在哪里, 以及理解到什么程度等问题. 在这些问题的驱使下, 学生听课的目的性更加明确, 效果更加明显. 然后在课后作业中给学生提供反思的机会, 对于学生完成的作业, 不能简单的以判断对错了事, 要作出评析, 这样做的目的在于让学生明白错在哪里, 以及该如何反思这些问题, 学生在教师的帮助下, 使得自己的反思能力能够得到提高.

综上所述, 数学反思能力是数学学习必须具备的重要能力之一, 对学好数学起着关键性的作用.

摘要：数学反思能力是学生在有效学习过程中所需要培养的非常重要的能力之一.高中生在解题过程中能够对思考的过程, 解题的方法有清晰的了解, 能够在解题后对问题本身再进行反思, 就是对自身思维方式进行不断调控的结果, 其意义远超出解决问题本身, 也可以使学生的学习能力得到稳步的提高.

关键词：数学反思能力,有效学习,解题,调控

参考文献

课程取向研究的回顾与反思 篇11

一、对课程取向研究的回顾

（一）关于课程取向内涵的相关研究

国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具代表性的当属课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）所给的定义。他们在《冲突的课程观》（1974）一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。[2]其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒（Miller，1983）认为，课程取向是对教学和学习的基本立场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：（1）教育目标；（2）学习者之概念；（3）学习过程之概念；（4）学习环境之概念；（5）教师的角色；（6）评估学习之概念。[3]学者约瑟夫（Pamela Joseph）提出，课程取向是教育对话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。[2]

国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的基础上创造性地提出，課程取向是人们对课程的总的看法和认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。[4]学者靳玉乐也对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。[5]学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说：教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。[6]

（二）关于课程取向类型的相关研究

课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）于1974年在《冲突的课程概念》一书中，将半个多世纪以来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主义取向、学术理性主义取向。[2]10多年后，瓦兰斯（E. Vallance，1986）再一次考察了“冲突的课程观”，指出其中四种取向关注的是教育目的，而另一个（即科技取向）则是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。[7]学者米勒（John P. Miller）在《教育范围：课程之取向》一书中把课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向。[3]学者Print综合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向（学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向）在课程目标、内容、方法和评价方面的主张。[4]学者麦克内尔（John D. McNeil）在1996年提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向和科技取向。这与艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为主义心理学的，学术理性主义取向的学科结构方法，即布鲁纳的学科结构概念，是以认知心理学为依据的，而社会重建课程是受到人文主义心理学及精神分析的影响而发展的。[3]另外，课程学者约瑟夫（P. B. Joseph）、温德斯切尔特（M. Windschitl）等人在《课程文化》一书中，借鉴人类学方法把课程取向概括为六种文化，即工作和生存训练、承接圣典、发展自我和精神、建构理解、思考民主主义和正视主导秩序六种课程文化。[2]

关于课程取向的分类，国内学者综合了国外对课程取向的分类并结合我国的文化背景及教育改革实际，大都倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义课程取向（academic rationalism orientations）、认知过程课程取向（cognitive processing orientations）、人文主义课程取向（humanistic orientations）、社会重建课程取向（social rec—

onstruction orientations）和科技发展课程取向（technolo—

gical orientations）。[5]五大取向之中，学术理性主义取向属于学科中心，人文主义取向基本上是以学生为中心，认知过程取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建取向属于社会中心，科技发展取向自成一派，五种课程取向之间的关系如图1示。然而，正如课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）所强调的，如此将课程取向独立地划分为若干类，主要是为了在理论上阐述的方便。而实践中的课程价值往往相互交织，“你中有我，我中有你”，形成了一个价值系统，各取向之间只存在着相对的差别，并不存在径渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识课程取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。[4]

nlc202309032241

总体上看，各种不同的课程取向分类都是依据不同的知识概念（心理学、哲学、社会导向等）发展出来的，课程设计与实施的理论基础主要来自哲学、社会学和心理学。

（三）关于教师课程取向的相关调查研究

近年来，课程取向实践层面的研究也悄然兴起。与理论研究囿于哲学思路不同，课程取向的实践研究将关注的焦点更多集中在了课程实施中的关键性因素—— 教师身上。有研究者以理论上的分类框架为基础，发展出相关的课程取向调查问卷（Value Orientation Questio—

nnaire）来探察实际中教师的课程取向。如，学者艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）于1990年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同类型学校教师课程取向的特点等方面。[8]有关各级各类学校教师的課程取向的现状，国内学者同样开展了深入的调查研究。如，香港学者张善培和吴本韩对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关关系及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系；[5]台湾研究者谢应裕通过调查得出：担任不同职务和不同受教育背景的教师群体之间，课程取向存在着显著差异；[9]大陆学者靳玉乐和罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小学、初中和高中教师进行问卷调查，发现教师们对五种课程取向的总体认同水平都较高，其中最高的是认知过程课程取向，并对不同性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训状况教师的课程取向特点进行了差异分析；[5]学者路晨分别在重庆、太原、河南、天津地区随机抽取18所幼儿园的434名教师作为被试，从城乡、教龄、学历、新课程培训状况等维度对幼儿教师的课程取向进行了差异分析。[10]所有这些针对教师群体开展的课程取向调查印证了不同的人有不同的价值取向，而个体的课程取向一经形成，往往就是一个比较稳定的系统。

二、对课程取向研究的反思

（一）理论层面的研究囿于课程取向的内涵与分类，针对课程取向的特征、影响因素等方面的研究有待开展

通过以上梳理可以看出，在理论层面，国内外关于课程取向的研究主要聚焦于课程取向的内涵与分类。相关研究忽视了有关课程取向的形成过程以及影响课程取向的因素等方面的研究，这不免影响了理论探讨的进一步深入。因此，今后的相关研究应在关注课程取向内涵界定与分类的同时，更重视课程取向的特征与影响因素的研究，从而更好地分析和解释其形成结果，为政府决策部门、培训机构或是教师提供更具针对性、更为有效的策略和建议。

（二）实践层面的研究止于教师课程取向的现状调查，提升教师课程取向水平的实证研究急需展开

提升教师的课程取向水平的实证研究应该受到足够的重视。在以往有关教师的课程取向研究中，由于研究者更多是通过问卷来调查教师的课程取向现状，缺乏真正的实验研究和长期的、全方位的跟踪观察，这就使研究者很难去提出科学的、有效的、针对性强的促进教师形成适宜课程取向的方法和手段。课程取向研究者不仅要弄清楚教师的课程取向的现状，而且要能为提升教师的课程取向水平做出自己的贡献。

（三）教师课程取向的研究未能充分体现学科特点

目前，关于教师的课程取向的研究主要针对整个教师群体，很少对具体学科教师的课程取向做专门分析。尽管整个教师群体的课程取向特点对具体学科教师的课程取向具有参考意义，但不能因此就放弃了对具体学科教师课程取向特殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具体学科教师的课程取向，才能不断地丰富和完善普适性的课程取向理论。以数学学科为例，数学教师的课程取向肯定有自身的特色，不能把普适性的课程取向理论和数学教师简单结合，这样将导致研究的简单化、畸形化，既滥用了普适性的课程取向理论，又扭曲了数学教师的课程取向的独特性。因此，数学教师的课程取向应有自己的学科特点，这也是数学教师本身的个性所决定的，也与数学的特点密切相关。也只有这样，才能产生有价值的研究成果，才能对今后的研究和课程实践产生积极的作用。

注释：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2][美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译.课程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[3]李子健.课程：范式、取向和设计[M].香港：中文大学出版社，2002.

[4]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998，（3）：38—43.

[5]靳玉乐，罗生全.中小学教师的课程取向及其特点[J].课程·教材·教法，2007，（4）：3—10.

[6]邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状及走向[J].新课程（教育学术），2010，（8）：54.

[7]E.Vallance. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum[J].Theory Into Practice，1986，25（1）：24—30.

[8]Ennis C D，Mueller L K，Hooper L M.The Influence of Teacher Value Orientations on Curriculum Planning within the Parameters of a Theoretical Framework[J].Research Quarterly for Exercise and Sport，1990，61（4）：360—368.

[9]王颖慧.多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.

[10]路晨.幼儿教师课程取向的调查[J].学前教育研究，2009，（5）：50—53.

翻译过程研究的回顾与反思 篇12

关键词：翻译过程,回顾,反思

翻译研究传统上总是从翻译结果也就是“产品”的角度来探讨翻译。实际上,翻译是一项复杂的活动,不关注翻译的“生

这部电影的片名翻译就是增译法的一个完美体现。“Babe”如果按照原题翻译成《贝贝》,中国观众将无法明确判断影片的主要内容,甚至可能会误导观众产生错觉,以为这部电影是关于一个名叫贝贝的小孩子的。这不符合关联理论的最佳关联原则。所以译者将其翻译成《小猪贝贝》。增加了这样一个信息,中国观众马上就能判断出,这是一部描述小猪故事的电影,而且肯定充满童趣。可以说,此处增译法的使用也起到了寻求最佳关联性的翻译效果。

3.3直译法

直译法是所有翻译中最普遍的一种翻译方法。如果影片中的原文对白经过直译后,容易被目的语观众所理解,也就是说,观众不需要付出过多的推理努力,就能获取足够的语境效果,那么译者就可以运用直译法进行影视翻译。“这样既可以保持原文的特色,又能借鉴外来语言,丰富本民族语言的发展”(刘学娜,2009)。另外,在有些特殊情况下,通过缩减法、增译法、意译法及其他翻译技巧都无法完全传递原文效果的时候,也只能用直译法来处理。比如影片中小猪贝贝和母羊Maa第一次见面的场景:

Maa:Ewe.(母羊,发音同you)

Maa说第一个“Ewe(母羊)”的时候,小猪以为她在反问“你呢?(You?)”于是又重复了一遍“我是猪。你是什么?”Maa不耐烦地强调“我是母羊。一只母羊。”原片对白巧妙利用了英语语言中同音异义的单词,制造了幽默效果。但是这种效果在这个场景中是很难用中文来传递的。因此对于这段对白,本片的译者运用了直译的方法,把ewe直接翻译成母羊。当然这个翻译还没有达到完美的效果,不过在这种情况下已经是接近最佳关联了。

类似场景的对白翻译达到了完美效果的,笔者认为当属钱绍昌教授在《成长的烦恼》第52集中的一个巧妙处理:哥哥迈克想要竞选学生会主席,弟弟本为帮助哥哥竞选,做了很多标语牌,写上“I like Mike.”(我爱迈克)表示支持。可是本竟然将like拼成lick(舔)。“like”和“lick”在英语中有相似的拼写,但是用中文却很难表现出两者的相似性,于是钱教授把“I lick Mike.”译成“我受迈克。”汉字“爱”与“受”一笔之差,与英语“I lick Mike.”有异曲同工之效。中国观众能够理解,也达到剧情所要表现的喜剧效果(陈瑛,2009)。这个翻译让观众通过最小的推理努力,实现了最佳的语境效果,符合关联理论的翻译原则。不过钱教授的这个翻译已经不是直译,而属于意译法的范畴了。

产过程”,我们就无法了解翻译的本质,无法对翻译活动有完整的认识。翻译的思维过程不是一维的抽象思维,它包含着形象思维和灵感思维的交错运用(杨自俭,1994)。翻译过程中大脑到底是如何将信息从一种语言转换成另一种语言的,学者们对翻译过程这个“黑匣子”的兴趣越来越浓厚。近二十年来翻译研究的重点从规范转向描写,翻译过程研究的势头大增。下面将对翻译过程的研究成果及现状从两个方面展开讨论。

一、翻译过程的理论研究

纵观翻译过程的研究可以发现,传统的翻译过程研究多为理论研究和经验总结。我国著名学者许均就曾经写过一篇

3.4意译法

“影视翻译经常会涉及一些文化信息的处理问题。由于不同语言间的文化差异,有时候原文提供的信息所暗含的交际意图难以被目的语观众识别”(苏远芸,2010)。或者原文的表达方式经过直译后不符合目的语的表述习惯。此时译者可以采取意译法进行影视翻译。

《小猪贝贝》中有这样一句话:“There are many perfectly nice cats in the world.But every barrel has its bad apples.”这句话可以直译为“世界上有很多非常讨人喜欢的猫。但是每一桶苹果里总有几个坏的。”但是后半句的表达不符合中文的表述习惯,因此本片译者把这句话译成:“世界上有很多非常讨人喜欢的猫,但也有害群之马。”“害群之马”的比喻更加符合中文的表达习惯,有利于中国观众进行语境假设和推理,体现了最佳关联原则。

4.结语

影视作品是文化传播的重要渠道之一,因此影视翻译在跨文化交际中起着举足轻重的作用。本文通过个案研究,对影视翻译技巧进行了分析,证明关联理论对影视翻译具有很强的指导作用。在关联理论框架下,译者应以最佳关联原则为指导来进行影视翻译,引导观众以最小的推理努力,获取最大的语境效果,从而实现影视翻译的最终目的。相信随着影视翻译水平的进一步提高,中国观众能更好地欣赏到更多、更优秀的外国影视作品。

参考文献:

[2]钱绍昌.影视翻译———翻译园地中愈来愈重要的领域[J].中国翻译,2000,(01).

[3]李运兴.字幕翻译的策略[J].中国翻译,2001,(07).

[4]王荣.从关联理论看字幕翻译策略———《乱世佳人》字幕翻译的个案研究[J].北京第二外国语学院学报,2007,(02).

[5]孙雪梅,孙易君.关联理论视角下的影视翻译策略[J]电影文学,2009,(20).

[6]苏远芸.关联理论对西方影视剧字幕翻译的阐释[J]电影文学,2010,(4).

[7]刘学娜.从关联理论看影视翻译的语言特点及技巧[J]鸡西大学学报,2009.10,VOL9,(5).

[8]刘念黎.影视翻译中的文化因素及归化和异化[J].电影文学,2008,(10).

[9]陈瑛.影视作品中文化顺应性的翻译技巧[J].电影文学,2009,(10).

《简论翻译过程的实际体验与理论探索》,是一个典型的经验总结式的研究。经验总结能够给翻译实践和翻译教学提供许多指导,可翻译过程研究不单是总结翻译的基本步骤和方法,而要深入分析译者的思维过程。有不少翻译理论家走得更远,从不同角度出发提出了各种各样的翻译过程模式。奈达(Nida,1969)借用乔姆斯基的转换生成语法理论,提出逆转换模式,将翻译分成三个阶段:分析、转换和重构。Diller&Kornelius将翻译看成是一个语码的转换过程,源语文本经过源语接收者即译入语发送者之后把原文本的意义传达给译入语接收者。Kade把翻译活动放到交际理论的大框架里,他的模式把翻译过程划分成三个阶段。第一阶段是源语发送者把源语文本发送给译者,第二阶段是作为源语接收者的译者把文本从源语转换为译入语,第三阶段是译者作为译入语发送者把译语文本发送给译入语接收者。Honig&Kuβnaul提出的模式属于功能翻译模式,描述的是一个理想的译者在理想化的情况下如何处理翻译的过程。对于这些模式,Lorscher评价到,这些模式是理论思辨式的,使用的是规定性或静态的描述方法,不能描述或解释翻译过程的动态性和翻译时的大量思维活动,不能解释翻译过程的心理现实性(Lorscher,1991)。贝尔在《翻译与翻译过程:理论与实践》以心理语言学和人工智能的研究成果为基础,从句法、语义和语用等方面对源语和译语中的信息过程进行研究,他认为翻译分成两个阶段:源语语篇分解和译语综合。然而,因为缺乏实践检验,这一模式的正确性仍有待论证。

近年来,翻译中的其他因素也引起人们越来越深入的研究,人们开始注意到翻译过程中的非语言知识等因素的作用,对口译的关注也有所增加。比如,Steiner基于阐释学的理论提出了翻译的四个过程,即信赖释意、理解入侵、表达吸收和对等补偿。Gile的口笔译教学理论中把翻译模式分为之前是理解阶段和再构阶段,作为这个模式的组成部分还有知识库存和知识获取两个部分。它强调理解和翻译的分离,以及在两个阶段的检查与决策。这些研究极大地丰富了翻译过程研究,但由于其逻辑推断的论证方式,我们无法客观地描述译者的思维过程,翻译是如何发生的仍然需要进一步地探索。

二、翻译过程的实证研究

近二十年来,在认知心理学的影响下,心理学的口语报告法(verbal protocol,verbal report)被引入翻译过程的研究,用以考察译者在翻译过程中的具体思维活动,取得了较大的成效。翻译过程实证研究的主要研究方法有内省法、事后回顾法和出声思维(TAP),其中使用最多的是出声思维,即研究人员要求受试者一边按要求操作,一边把头脑中的所有思维活动全部用语言表述出来。有许多学者和研究小组如Lorscher,哥本哈根商学院的TRAP和巴塞罗那独立大学的PACTE都利用这一手段对翻译过程进行过探索,使翻译过程的行为分析研究取得了令人瞩目的成果。Jaaskelamen在2002年总结了使用出声思维进行的翻译过程研究:“研究目标变得具体”;“试验方法更为严格”;“研究的工具总的来说更有效”。出声思维用于翻译研究并取得一定成果的主要方面包括:1.翻译策略。对翻译策略的研究已从传统的产品取向的规约性立场转变为过程取向的描写性立场,从译者信息加工的角度分析翻译以分辨出译者在真实的翻译情景中有意识地解决翻译问题的步骤。2.翻译单位。翻译单位可大可小,并不局限于词、短语、句子、句群与语篇,同时翻译单位因人而异。译者翻译时所依据的翻译单位其实是一种动态的语言实体,译者在翻译过程中往往会根据具体情况对翻译单位作出相应的调整,翻译单位的长度与译者水平的高低直接相关。3.职业译者与翻译新手的比较。职业译者比翻译新手更具有篇章意识,译者经验越丰富越注重译文的功用或读者的需求。职业译者要比新手有更多的解决问题的办法。翻译并不会随着从业时间的增长而变得容易,职业译者并不总是表现得比翻译新手好。

这种对翻译的心理过程的探究给翻译研究开辟了新的视角,翻译过程的研究也因此取得了实质性的进展。但值得注意的是,使用内省法来探究的翻译过程研究还是有一定的局限性。

第一,从目前的主要研究内容来看,认知途径的翻译研究主要集中在对翻译模式、翻译策略、翻译单位的研究上,而对于基于规约性的课题比如翻译的本质、译者主体性、翻译的语境等关注不够。

第二,翻译心理过程研究所依赖的方法也受到质疑。尽管出声思维已被普遍接受为收集数据的工具应用于心理学和语言学研究,但人们又认为它并不能提供关于思维过程本身的消息。Ericsson和Simon(1987)认为,受试者的注意力集中在对输入和输出的信息处理,而不是信息处理本身。而且受试者只是把有意识的思维言语化表达出来,而人脑大部分思维过程是下意识的、高度自动化的,所以会造成数据的不够全面。同时,在口头报告的过程中,受试者往往会受到外部因素的干扰,比如实验时间、参考书等,从而有可能导致受试者的口头报告数据不太真实。

三、结论与前景

几十年来,对于翻译过程的研究取得了丰硕的成果,尤其是翻译行为的实验研究结果能使我们更好地了解语言处理、语言接收、语言生成,以及语言使用者的思维策略。虽然对于内省法在翻译过程中的运用仍有质疑之声,但我们不能否认,随着人类对自身大脑逐渐加深了解,出声思维法的前景可能更为广阔。从目前的发展阶段看,出声思维还只适用于形成假设,而少用于验证假设,但将来它可能带我们展开更宽阔的翻译研究的领域。

那么,我们不应该因为其局限性而畏缩,而是要克服内省途径的翻译研究的局限性,完善翻译过程研究的成果,推动翻译过程研究继续前进。在翻译过程研究中,研究者可以借鉴其他领域的研究成果。翻译策略、技巧、动机、情感和其他变量之间的关系也要得到进一步探索。翻译过程的实证研究可以采用访谈法等多种方法作为补充以确保数据的有效性和真实性,并对受试者情绪、译文产品等进行综合分析,使得外部观察与内省报告有机结合起来。同时,应采取措施严格外部环境,保证数据的可靠,以便获得有意义的结论。

参考文献

[1]Ericsson,K.A.&Simon,H.A.Verbal Reports on Thinking.In Faerch&Kasper,1987:24-53.

[2]Lorscher,Wofgang.Translation Performance,Translation Process and Translation Strategies:A Psycholinguistic Investiga-tion.Gunter Narr Verlag Tibingen,1991.

[3]Nida,E.A.Science of Translation.Language,1969,(45):483-498.

[4]蒋素华.关于翻译过程的研究[J].外语教学与研究,1998,(3):55-58.